Als nieuwbakken lid van BON en nieuwbakken docent NaSk heb ik een zwaar schooljaar achter de rug. Ik kom uit het bedrijfsleven en heb een flinke knop moeten omzetten om me het vak van docent eigen te maken, als dat al lukt in een jaar tijd. Ik ben ook in aanraking gekomen met het Nieuwe en het Oude Leren en met de aanhangers hiervan wat het nieuwe en het oude leren ook zijn mag. Net zoals bij het docentschap heeft iedereen zo zijn eigen visie op het oude en nieuwe leren in groepsverband.
Mij is in ieder geval opgevallen dat bij het oude bestaande leren de lesstof onvoorstelbaar gefragmenteerd wordt aangeboden zoals ik dat nog ken uit mijn eigen schooltijd. Leerlingen krijgen stukjes lesstof aangeboden en vervolgens hopen we als docent dat de leerlingen zelf de verbanden zullen leggen. Volgens neurologen is deze vorm van onderwijs bijzonder breinonvriendelijk, het nieuwe leren waarbij de lesstof vanuit een geheel wordt aangeboden waarna wordt afgedaald naar de delen zou hier een oplossing voor kunnen bieden.
Naast het breinonvriendelijke is de lesstof voor leerlingen ook vaak weinig betekenisvol. Door beter aan te sluiten op de intrinsieke motivatie van leerlingen zou ook hier het nieuwe leren een oplossing kunnen bieden door minder vakgericht maar meer themagericht onderwijs aan te bieden.
Ik pleit hiermee niet voor het Nieuwe leren maar voor een combinatie van het Oude en het Nieuwe leren waarbij de keiharde vakken als natuurkunde, wiskunde, scheikunde als biologie blijven bestaan in de oude vorm als op zichzelf staande vakken en dat een meer algemeen vak als techniek onderverdeeld in thema’s de brug vormt tussen de aloude Bèta vakken. Leerlingen groeien op tussen technische producten (GSM, CD-speler, MP3-speler etc.) welke een startpunt kunnen zijn voor leerlingen om kennis te maken met techniek en vervolgens met de vakken Natuur- scheikunde, wiskunde en biologie.
Ik heb ervaren dat er grote weerstand bestaat tegen het nieuwe leren onder docenten die al 30 jaar in het vak zitten, zij zijn vaak niet meer in staat nog anders met het voortgezet onderwijs om te gaan. Gelijktijdig zijn zij ook de docenten die de kwaliteit van het onderwijs bewaken hoewel dat de laatste jaren blijkbaar ook niet echt is gelukt.
Als relatief buitenstaander prijs ik mezelf gelukkig dat er nog zoveel werk te verzetten is voordat we weer een onderwijssysteem terug hebben wat weer kan garanderen dat leerlingen met een diploma ook weer echt kennis en vaardigheden hebben geleerd waar we als samenleving verder op kunnen bouwen.
Reacties zijn gesloten.
Vanmiddag zat ik met een jonge docente
te praten die nog in opleiding is in Utrecht: zij wordt helemaal dol van de druk die de opleiding op haar en medestudenten legt om het nieuwe leren te zien als de beste en enige manier om goed onderwijs te geven. De opleiding wil van haar, volgens haar zeggen, dat ze zo les geeft, dat ze morgen op een Iederwijsschool zou kunnen starten. De weerstand is ook onder jonge docenten aan het groeien en als je kijkt naar de weerstand onder de ontvangers van dit onderwijs: studenten en leerlingen van het mbo zijn steeds massaler in hun kritiek.
Wat betreft je eerste aanname, namelijk dat je bij het oude leren gefragmenteerde kennis kreeg: daar kom ik later nog op terug. Ga er nu mee stoppen voor vandaag.
al 30 jaar in het onderwijs
Vind je het gek dat dergelijke ervaren docenten er niet, of nauwelijks in slagen om van de puinhoop die de nieuwe lichting HNL-docenten in de onderbouw hebben aangericht nog iets te maken. In de bovenbouw kunnen ze vaak vanaf nul beginnen, en als je dan de klas vraagt wat ze al die jaren in de onderbouw gedaan hebben proest de klas het eensgezind uit:”Helemaal niets”.
Fragmentatie
Vercors,
Bedankt dat je me ook nog even wijst op de fragmentatie in onder- en bovenbouw. Kan het allemaal nog gekker? Iedereen op zijn eigen sectie-eilandje en dan nog weer op het eigen onder- of bovenbouw eilandje en maar wijzen naar de ander… Daarvoor moet je waarschijnlijk 30 jaar in het onderwijs hebben gewerkt om zo egocentrisch te zijn. Ik zal niet de moeite nemen om door deze dikke plank heen te komen.
U hoeft me niet te bedanken,
maar ook ik mag in 2 jaar bovenbouw ook nog eens de (vroegere) onderbouwstof meenemen. Voor de leerlingen is het vooral leuk dat het allemaal nieuw is. In hun projecttijd in de eerste twee jaar hebben ze geen steek uit hoeven voeren. Bovendien staan daar alleen maar onbevoegden en ongemotiveerden hun lessen te vullen met de grootst mogelijke onzin. Enne, dat egocentrische komt bij mij al na 20 jaar boven drijven. Goed hè. Hoe zou dat toch komen.
Beste Thieu
De titel van mijn eerste reactie op je verhaal slaat niet op de jaren die ik zelf in het onderwijs heb doorgebracht. Het is een passage die ik uit jouw eigen verhaal heb overgenomen. Steeds vaker constateren docenten dat de aansluiting onder- bovenbouw zeer moeizaam verloopt. Je moet als docent dan echt alle zeilen bij zetten om er nog iets van te maken, zeker wanneer er nog maar 1 van de 3 vroegere contacturen over is. Je kunt het de jonge docenten in de onderbouw waarmee ik te maken had ook niet kwalijk nemen, geindoctrineerd als ze zijn door de kretologie die ze tijdens hun opleiding over zich heen hebben gekregen. Je staat nog maar aan het begin van je onderwijscarriere, je bent nog maar kort BON-lid, ik raad je aan eens goed rond te kijken op de BON-site. Mogelijk zal je reactie dan wat milder zijn. Succes.
Anekdote
Steeds vaker constateren docenten dat de aansluiting onder- bovenbouw zeer moeizaam verloopt. Dat was vroeger ook al zo en heel wel te begrijpen. Toen ik begon in het VO had ik (o.a.) een paar tweede en een paar vierde klassen. We gebruikten een z.g. concentrische methode: in de vierde begonnen we weer overnieuw, maar dan wat diepgaander. Dus vroeg ik aan de vierde klassers: weten jullie nog dat en dat ? “Nooit gehad.” Elke keer weer. Bij navraag bij mijn collega bleek, dat ze dat wel gehad hadden. Toen ik twee jaar later vierde klassen had met leerlingen, die ik zelf in de tweede klas gehad had, kreeg ik hetzelfde antwoord: “nooit gehad”. Ik moest heel diep gaan: “weet je nog, die proef, toen het buiten zo hard sneeuwde dat de ramen besloegen….”. “Oh…, die proef, ja, nu u het zegt….”. Het is ook logisch als je er goed over nadenkt: die leerlingen zijn twee jaar ouder, hadden, toen ze je lessen volgden in de tweede, van alles aan hun hoofd……., ze hadden twee uur in de week les van je…. tig andere vakken en docenten, wat blijft daarvan in de herinnering ? Dan moet je heel diep gaan.
Kinderen maken (emotioneel) een enorme ontwikkeling door.
Interessante vraag is nu: hoe zien doorlopende leerlijnen er uit, die echt zinvol zijn ?
doorlopende leerlijnen
het kan wel degelijk, al wordt het niet vaak herkend als methode ; je zegt het zelf : ze kunnen het een paar jaar later weer opdiepen, al is het wat moeizaam ;
nog over doorlopende leerlijnen :
ik dacht dat sommige scholen, met name in het bijzonder neutraal onderwijs, dit beginsel (DL) zelfs hanteren als methode ; montessori bijvoorbeeld, en ook wel de vrije scholen (zeker in de bovenbouw) ;
ook al zinkt het acute bewustzijn van het vroeger geleerde diep weg, er blijven wel degelijk residuen bij de leerlingen, en die kunnen ze weer naar boven halen, en er op wat latere leeftijd verbanden mee aangaan ;
vandaar ook (weliswaar off topic, want basis^onderwijs, maar wel een goed voorbeeld) :
methodisch met één of twee vreemde talen vroeg beginnen -met zes, zeven jaar- kan ervoor zorgen dat het latere absorberen van talen (idioom, gramatica, vertalen) -als ze twaalf, dertien, veertien jaar zijn- zoveel gemakkelijker (ergo, efficienter) verloopt ;
maarten sev
Nog maar kort docent
Vercors,
Ik ben nog maar kort docent (hoewel wel al 48 lentes jong) en nog maar kort BON lid maar wil toch graag in een vroeg stadium hier de discussie over HNL het HOL op scherp zetten omdat HNL niet alleen slecht is en HOL niet alleen goed en omgekeerd. Ik ben het met velen hier eens dat HNL is doorgeslagen maar van de andere kant wordt er ook vaak heel krampachtig aan HOL vastgehouden omdat dat zo vertrouwd is.
ps: ik ben docent NaSk op VMBO-t, Havo en Gymnasium
Krampachtig vasthouden aan HOL?
Het lijkt zo verstandig: twee partijen hebben allebei een beetje gelijk. Bijna de standaard oplossing voor alle discussies in Nederland, maar ik kan het toch niet zo zien in dit geval.
HNL is van bovenaf in korte tijd en in zo’n beetje geheel Nederland en bij alle schooltypes ingevoerd. Een dergelijke enorme verandering moet bewezen heel erg veel beter zijn dan de bestaande situatie (die bewezen heeft voor maatschappelijke welvaart te zorgen). Het tegendeel is echter het geval. Mn in de Verenigde Staten zijn onderzoeken die aantonen dat deze vorm van onderwijs inferieur is aan een meer gestructureerde aanpak.
Als er een nieuw medicijn wordt bedacht dan wordt het jaren getest alvorens het verkocht mag worden. Het moet eerst bewijzen geen vervelede bijwerkingen te hebben, effectief te zijn en eficient te werken. Echt beter dan het bestaande medicijn.
De mensen die hier argeren tegen HNL hebben daarvoor argumenten. Er is geen sprake van vasthouden aan HOL omdat het vertrouwd is. Dat is een beschuldiging die in ieder geval aan de mensen hier op de site echt niet gemaakt kan worden.
De beschuldiging is zelfs in lijn met een van de vele drogredenen die de HNL-ers hebben gebruikt: die starre ouwe mannen kunnen het allemaal niet meer aan. We merken dat de snelle generatie Einstein ook de straat op gaat om degelijk onderwijs te eisen.
Kortom: ik zie helemaal niets in een mix van HNL en HOL. Dat betekent niet dat mijn onderwijs onveranderlijk is, maar HNL is op geen enkel punt een verbetering.
En dan nog de definitie
Wat de discussie (van beide kanten) extra lastig maakt is dat er geen definitie is van Het Nieuwe Leren. Net zomin als Het Oude Leren in een definitie te vangen is. Bij sommigen lijkt HNL niet veel meer te omvatten dan het inzetten van wat recente media zoals weblogs. Bij anderen is HNL het radicaal omgooien van het onderwijsproces. Vooral bij die laatste categorie lijkt vaak het commentaar vandaan te komen dat “docenten anders moeten leren denken” en dat “de jeugd zo veranderd is dat ander onderwijs noodzakelijk is”. Inderdaad, drogredenen alom.
Ik zet in mijn lessen ongeveer nul ‘nieuwe media’ in – ik beperk me tot overheadsheets en een whiteboard waar ik gezellig op sta te kliederen met diverse kleuren stiften. Ik verbeeld me dat de studenten dat als rustgevend ervaren. Even geconcentreerd met de groep nadenken over een probleemstelling. En dan hebben ze bij mijn vak ook nog eens een studieboek en werkboek zonder plaatjes. Is dat nou HOL? En waarom? En haken daarbij sommige studenten af vanwege die werkwijze? Vast wel. Maar volgens mij haken er bij elke onderwijsvorm altijd wel een paar studenten af, ook al oogt je onderwijsconcept nog zo mooi.
Invalshoek voor de discussie
Thieu, voordat je je verliest in een vergelijking van alle manieren waarop een docent les kan geven (‘voor deze gelegenheid werken jullie in groepjes’, ‘nu luisteren en aantekeningen maken’, ‘wie denkt dat hij het begrijpt begint aan opdracht 6 de anderen komen even hier bij het bord voor uitleg’, enz.), en hoe je deze lessen moet benoemen (in groepjes: dat is meer HNL want…, luisteren dat is HKL*want…, zelfstandig werken en les, dat is een mengvorm van HNL en HKL want …, enz.), kun je je beter op een andere ‘as’ of ‘dimensie’ van het debat richten: hoe belangrijk is volgens jou de rol van de docent? Bedenkt de docent wat de leerling moet weten en kunnen en zet hij de lijnen uit, of is de leerling zelf op een of andere manier op zoek naar kennis en helpt de leraar haar daarbij?
Die tweede vraag is gemakkelijker te beantwoorden en zegt uiteindelijk meer. Dit debat wordt ogenblikkelijk mistig als je werkvormen met elkaar vergelijkt, is echter redelijk overzichtelijk als je de rol van de docent als uitgangspunt neemt.
*HKL, is: het Klassieke leren, dat klinkt wat minder hol dan HOL.
Gefragmenteerd
Je kunt kennis niet anders dan gefragmenteerd aanbieden. Net als dat je niet je hele bord met eten in 1 keer door kunt slikken. De vraag is dus hoe je het geheel opdeelt in delen en er voor zorgt dat leerlingen de goede connecties tussen de eerder geleerde delen maken.
In de klassieke vakken is er een klassieke wijze van opdelen van de stof en connecties leggen tussen deze delen. De uitwerking hiervan in schoolboek is niet altijd even fantastisch, dat is waar.
Als je dingen aan gaat bieden in thema’s (zeker als deze per school verschillen), dan raakt iedereen het spoor bijster. Sommige connecties worden wel gelegd (die klassiek niet gelegd werden), maar andere connecties (die klassiek wel gelegd werden) worden niet meer gelegd. En de gelegde connecties zullen per school drastisch verschillen. Dit is een recept voor mislukking.
Dan over GSM, CD-speler en MP3-speler: mijn ervaring is dat het leerlingen geen moer interesseert hoe die werken, als ze maar werken.
Fragmentatie
Van mijn middelbare schooltijd (1975 afgezwaaid) kan ik mij geen bijzondere fragmentatie herinneren. Binnen de vakken werden de onderwerpen achter elkaar afgehandeld, zodat je ze als gehelen voorbij zag komen. In de hogere klassen werden onderwerpen vaak verder uitgediept. Het kwam op mij natuurlijk over.
Planeten Paultje
Thema’s …. het meest weerzinwekkende aspect van HNL
Zoals Mark79 al terecht opmerkt: je moet kennis altijd opdelen. Opdelen in thema’s is zo’n beetje de slechts denkbare manier. Vakken worden niet geintegreerd, vakken worden “intern” verknipt. Je integreert dan geen Nederlands met Aardrijkskunde, maar hoofdlettergebruik bij geografische zaken met de ontwikkeling van de Parijse buitenwijken.
Ik ken een Pabo waar in de eerste twee jaar 8 thema’s sequentieel aan bod kwamen. Ik ken niet alle thema’s meer, maar het waren bijna lukraak verzonnen verbanden. Zo was er een thema onder de fraaie titel “het kind” en een ander thema was “de stimulerende leeromgeving” let wel: die werd je geacht gescheiden te behandelen tijdens de wiskunde les. Maak die koppeling van je vak met het thema nou sterker, werd me gezegd. En ik maar denken dat “het kind” (net als wiskunde trouwens) eigenlijk wel een blijvertje zou wezen in de vier jaren pabo in plaats van een plek te hebben tussen februari en april van het eerste jaar.
Die thema’s waren werden ook getoetst. In de vorm van periodetoetsen. Ook “geintegreerd”. Niemand had enig idee hoe “competent” ze waren met wiskunde, men wist enkel dat de geintegreerde toets over het thema huppeldepup met een 6 was afgesloten.
Uitendelijk kwam et neer op het verzinnen van nieuwe “vakken”. Elk vak werd gegeven door meerder docenten (taal / rekenen / …) die niet werkelijk van elkaar op de hoogte waren wat ze deden.
Kan het verknipter?
Ik wil het woord Thema’s niet meer horen
Mijn vak maatschappijleer is jarenlang geteisterd door een eindtermencommissie die het vak een thema-aanpak meegaf. Ik heb me daar altijd tegen verzet en nu is er uiteindelijk een gestructureerde opzet voor het vak in het algemeen deel van de tweede fase gekomen (per sept 2007).
Het meest verkochte boek voor maatschappijleer heet Thema’s en die naam heeft de nieuwe methode ook gekregen. Dat is een omineus teken en inderdaad hebben die auteurs hun oude thema’s enigszins omgebogen, maar is het een verhalenbundeltje gebleven.
Ook de andere methoden voor havo/vwo zijn in een voornamelijk thematische aanpak blijven steken. Alleen mijn eigen nieuwe methode (met drie andere auteurs) heeft een opbouwende, gestructureerde, samenhangende aanpak. Het zal dus nog wel zeker zo’n vijf jaar duren, als de boeken weer herzien zullen worden, voor die flodderige thema-boeken de kans krijgen het nieuwe spoor wel te vinden. Of ze dat zal lukken is de vraag.
Metacognitie
Mark79,
Ik bedoel niet dat leerlingen hun bord in een keer moeten leegeten wat natuurlijk niet kan maar dat er eerst getoond wordt wat er gegeten gaat worden. Nu zijn de hapjes die worden toegediend zo klein dat het heel lang onduidelijk blijft wat het geheel nou eigenlijk is en waarom al die kleine hapjes eigenlijk genomen moeten worden. Leerlingen moeten maar blindelings vertrouwen op het einddoel. Metacognitie is erg belangrijk in het leerproces. Door niet alleen van deel naar geheel te gaan maar ook van geheel naar deel wordt de leerling sneller bijgebracht wat er nou eigenlijk geleerd (gegeten) moet worden en zullen door leerlingen sneller verbanden gelegd gaan worden tussen de verschillende stukken lesstof.
Re: metacognitie
Metacognitie is volgens mij toch iets anders dan wat jij bedoelt, maar goed.
Dat leerlingen gewoon vertrouwen hebben in hun leraren lijkt mij helemaal zo slecht nog niet.
Natuurlijk vertel je aan het begin van een hoofdstuk iets over wat het nu is dat ze in dat hoofdstuk gaan leren en hoe dat verband houd met wat ze al weten. Doe jij dat niet dan?
Veel verder vooruitkijken is onzinnig (tenministe in mijn vak -wiskunde- welk vak geef jij trouwens Thieu?). De leerlingen missen gewoon het vocabulaire om de begrijpen waar het over gaat.
Ook moet je uitkijken niet teveel nadruk op ‘het doel’ te leggen. Een kwadratische vergelijking oplossen is gewoon leuk, ook al zou dat verder geen enkel ‘doel’ dienen.
Metacognitie en de Chicago Blues
Meta cognitie gaat over het nadenken over je eigen denken. Eerlijk gezegd heeft dat helemaal niets te maken met de keuze om in de leerstof aanbod van geheel naar deel danwel omgekeerd te gaan.
Sterker nog, per leerling zal die keuze anders ingevuld worden. Sommigen hebben een overzicht nodig voor ze zich in de stof kunnen vastbijten, ander leerlingen beginnen ergens en proberen van onderop het overzicht te verkrijgen. De meesten zullen een strategie hebben waarbij een en ander wordt afgewisseld.
Overigens zal elke goede docent aan het begin van een nieuw onderwerp aangeven waar naartoe gewerkt wordt. Een muziekleraar zal de leerling laten horen en zien wat de blues toonladder is pas daarna toonladderoefeningen gaan doen. Maar het blijft muziekonderwijs.
HNL start met het thema Chicago. Dan kunnen er projecten worden gedaan over de positie van de zwarte Amerikanen tijdens de drooglegging en met een beetje mazzel wordt de blues genoemd. Als je op die manier de blues wil leren spelen, dan wens ik je veel succes.
Met een beetje metacognitie komt de leerling er achter dat dit in het geheel niet is wat hij van zijn muziekleraar verwacht en kiest als de sodemieter voor een ordentelijke muziekschool
Ordentelijke muziekschool?
Mijn vrouw die pianolerares is, laat weten dat er geen muziekschool is die met HNL werkt. Het is ondenkbaar dat je mensen zo enig besef, laat staan de kennis die nodig is om muziek te beoefenen bij brengt.
Rake observatie
Mijn muziekonderricht verliep als volgt:
Met 7 jaar: zingen, volksdansen en op tamboerijntjes trommelen, driekwartsmaat en vierkwartsmaat.
Met 8 jaar: blokfluiten en noten lezen, lastiger ritme, canon zingen
Met 9 jaar: akkoorden, harmonieën, tweede en derde stemmen
Vanaf 10 jaar: instrument naar keuze, instrumentbeheersing, etc. etc.
Met 11 jaar: muziekgeschiedenis
Waarmee ik maar wil zeggen: van mijn 7e tot mijn 10e jaar heeft men mij muziektheorie met een behoorlijke graad van abstractie aangeboden voordat ik werkelijk op een instrument naar keuze mocht beginnen.
Ik kan me niet anders herinneren dan dat ik met plezier naar die muzieklessen ben gegaan. En veel kinderen samen met mij.
Toen ik met mijn ‘echte’ instrument begon, was er dus al een zeer degelijke basis aangebracht. Het resultaat is dat ik mijn leven lang met plezier muziek heb gemaakt en op een zeer aanvaardbaar niveau. Ik zou niet zonder kunnen.
Ik moet er niet aan denken dat een of andere gek mij voor het drumstel had gezet en had gezegd: ‘doe maar wat in je opkomt; ontdek zelf de muziek!’.
God zij dank is het anders gelopen.
Maar het moet wél .l…… zijn.
Toch is dat bijna wat bij muziek door veel ouders gezegd wordt. Hij mag op muziekles, maar het moet wél leuk zijn. Er zijn tegenwoordig maar weinig kinderen (jongens als helemaal niet) die echt goed muziek leren maken en er ook mee doorgaan. Meestal is het na een jaar niet l….k meer en dan mogen ze eraf. Oefenen moet ook al leuk zijn.
Het is bijna niet uit te leggen dat juist muziek maken iets is waar je eerst veel in moet investeren en dat de beloning echt pas veel later komt. Dan heb je er wél wat aan voor je héle leven.
Juist bij muziek leer je uitstel van de directe beloning; een besef dat nodig is voor élk schoolsucces.
muziek onderwijs en talen onderwijs
iemand wel eens nagedacht over het volgende :
[1]
vreemde talen beginnen te leren op 6 of 7 jarige leeftijd (dus vroeg in het basis onderwijs) gaat veel gemakkelijker dan ermee beginnen als de kinderen 12, 13, 14 jaar zijn ;
[2]
er zijn parallellen tussen het leren van een vreemde taal (of een tweede vreemde taal) en muziek onderwijs ; dergelijjke parallellen zouden vooral waarneembaar zijn als met beide “vakken” vroeg wordt begonnen ;
dat zou recent canadees onderzoek uitwijzen (de link heb ik opgevraagd, nog niet ontvangen) ;
misschien heeft het te maken met de tweetalige provincies in oost canada ?
maarten sev
Relatie muziek en taalontwikkeling
Er is een relatie tussen het jong een instrument leren spelen met twee handen, zoals piano, en het vermogen tot het leren van talen. Een aantal jaren geleden zijn hier onderzoeken over gepubliceerd, maar ik heb me niet verder in de materie verdiept. Googelen op muziek en taalontwikkeling??
Zie bijvoorbeeld
dit artikel (geen significant effect) of dit artikel (aantoonbaar effect op de hersenen)
Google scholar levert nog veel meer hits op (zoektermen: effects on learning language playing piano).
Exact en musicaal
Er schijnt ook een verband te bestaan tussen musicale en wiskundige begaafdheid.
Music of spheres
Hooguit in the music of spheres
Analyse en Synthese
Er is een onoplosbaar verschil tussen een analytische benadering van een probleem; gebaseerd op een platonische, wiskundige, logische methode; en een synthetische benadering; gebaseerd op waarneming, proeven, statistiek.
Als er één vakgebied is waar het samenspel tussen beide benaderingen zijn kracht heeft aangetoond is dat bij de natuurwetenschappen.
De leermethode vanuit het geheel naar de delen moet samengaan met abstractie om wetmatigheden te ontdekken en gebruiken.
Omdat de abstracte denkmethode de meeste oefening vergt moet daar de meeste tijd aan worden besteed. En dat gaat bergop, moeizaam, in kleine stappen. Als dat pad eenmaal is gebaand is de weg bergaf naar het samenstellen en toepassen eenvoudiger.
Ontwikkelen van het abstractie vermogen heeft daarom voor mij de hoogste prioriteit en dat moet gebeuren in de leeftijdsfase waarin je leerlingen dat het gemakkelijkst oppikken. Toepassingen vind ik franje, bijzaak, in de levensperiode dat je abstractie moet aanleren.
Vakken als techniek en natuurwetenschappen proberen een brug te slaan maar blijken geen succes; ze worden op de verkeerde leeftijd geïntroduceerd en zijn in het VO geen succes.
Van abstract naar concreet naar abstract
Helemaal mee eens! De vaak aangeprezen methode om vanuit concrete contexten te generaliseren naar abstracties is gewoon belachelijk. Uit één enkel proefje worden – heel onwetenschappelijk en bijzonder ongeloofwaardig – vérgaande conclusies getrokken die ’toevallig’ al in het boekje stonden. Kinderen snappen donders goed dat dat onzin is.
De omgekeerde weg is veel beter, wetenschappelijker en geloofwaardiger. Begin met de abstracties, leg de algemene theorie uit. Leg nadruk op de abstracte begrippen. Prikkel de fantasie door verbanden te leggen of te laten raden met andere al bekende stof.
Illustreer daarna aan de hand van een leuk proefje, of een leuke serie proefjes, de abstracte idee-en.
Hoe vaak hoor je niet van mensen dat ze zich nog wel de – vaak mislukte – proefjes herinneren van hun docenten natuur- of scheikunde, maar bij god niet meer zouden kunnen navertellen wat die docenten daar nou mee wilden overbrengen?
De contextgebonden benadering
is ook bij het leren van talen veel te ver doorgevoerd. Het heeft geen enkele zin om leerlingen eerst twintig zinnen uit het hoofd te laten leren, waarbij ze vanuit deze context de grammaticale regels zelf zouden kunnen afleiden. Dan moeten ze zelf zien waarom er in de ene zin bei staat en in de andere beim? Terwijl ze nog geen naamval geleerd hebben? Hiermee bouw je geen kennis en inzicht op: gewoon eerst woordjes leren en de meest basale grammatica.
concrete fase kun je niet (helemaal) overslaan
Er zijn wel degelijk proefjes die een grote indruk maken en daardoor het denken sterk beinvloeden. Ik denk aan de hydrostatiosche paradox en de bol en ring van ’s Gravesande. Ook kom je altijd vanuit het concrete op het abstract. Het is goed als een peuter oefent met het duwen van driehoeken en andere figuren door de bijpassende gaten in een kubus. Ook abstractie moet gefaseerd geleerd worden. In de Euklidische meetkunde kan men een rechte lijn Balkenende noemen en een driehoek lineaal. Dat verandert niets aan de correctheid van de bewijzen maar bewijzen zonder plaatjes (meetkundige figuren) is wel extra moeilijk. Je gaar altijd van concreet naar abstract maar de vraag is hoe snel maak je die stap en hoe ver ga je met abstraheren. Als je een balans bespreekt hoef je niet direct aan te komen met een 3-dimensionale momentvector. Maar de “realistische wiskunde” en uitgebreid gezwam over natuurkunde zijn natuurlijk verschrikkelijk.
Computersimulatie kunnen “sprekend” zijn. Op Wikipedia vond ik onder “Stoss” botsingsimulaties die elastische en niet elastische botsingen en de translatie van coordinatenstelsels indrukwekkend in beeld brachten.
Abstract naar concreet
Er zijn ook mensen, schrijver dezes is een voorbeeld, wier denken verloopt van abstract naar concreet. Eerst de diepe abstracte verbanden zien en die vervolgens invullen met concrete details. Maar wellicht is dit een minderheid? Laten we het erop houden dat er een wisselwerking moet zijn tussen abstractie en concrete invulling, en dat de contextbenadering veel te ver is doorgeschoten naar de realistische presentatie. Ook bij de talen is dit, zoals Fritzi tercht opmerkt, een groot probleem. Ik heb Duits met algemene grammaticale regels geleerd en ik spreek en schrijf het uitstekend.
Volgens mij werkt het ook zo.
Iets wordt steeds concreter: je ziet opeens in de meest eenvoudige dingen goede voorbeelden van het abstracte idee. Neem het begrip ‘communicerend vat’ – eerst denk je, heel officieel, dat het om bijzonder gevormd glaswerk gaat. Dan begrijp je dat het ook twee blikjes mogen zijn, of twee drinkbekers met een rietje er tussen. Dan snap je dat twee slootjes met een greppeltje ertussen ook kan. En dan sta je boven de stof en noem je iemand die een glas bier leegdrinkt een communicerend vat (glas en maag, verbonden door slokdarm). En als je eenmaal zover bent, kun je intellectuele grappen maken.
Je kijkt het glaasje bronwater aan en zegt: zo vat, zullen wij communiceren.- Doet het leuk op een ’trasje’.