Devaluatie eindexamenresultaten

Afgelopen week heeft het onderzoek van Dronkers naar het schoolexamen veel stof doen opwaaien. Maar er is meer aan de hand dan te makkelijke schoolexamens. Zo zijn ook de landelijke examens aan devaluatie onderhevig. Voor veel vakken geldt dat het landelijk examen momenteel minder moeilijk is dan pakweg 25 jaar geleden. Wie het eindexamen scheikunde van de mavo uit 1980 vergelijkt met dat van de havo van dit jaar ziet opmerkelijke overeenkomsten. Dat kan ook haast niet anders: met de invoering van de Tweede Fase is het aantal examenvakken op havo en vwo verdubbeld, met als gevolg dat het aantal lessen voor vrijwel alle vakken drastisch verlaagd is. Voor havo-leerlingen heeft dat dramatische gevolgen: de gemiddelde havo-leerling weet nu van veel vakken heel erg weinig. Voor vwo-leerlingen is de schade minder groot omdat zij een jaar extra hebben om zich op het examen voor te bereiden.

Voor mijn eigen vak aardrijkskunde is een ander scenario gehanteerd om de landelijke examens nog enig cachet te geven. Kregen havo-leerlingen in het oude systeem nog 4 uur aardrijkskunde per week in de vierde klas en 4 uur in de vijfde, dat aantal is in de Tweede Fase op mijn school teruggebracht tot 1 les in 4 havo en 2 lessen in 5 havo. Dat dat grote gevolgen heeft voor de vakkennis en vaardigheden van de leerlingen laat zich raden. Het landelijk examen aardrijkskunde is daarop afgestemd en vraagt veel minder vakkennis van de examenkandidaten dan pakweg 10 jaar geleden. Het leunt daarentegen veel sterker op algemene ontwikkeling. Leerlingen met een beperkte algemene ontwikkeling (vaak uit de lagere sociale milieus) die het vooral moeten hebben van hard werken zijn zo de dupe.

Ook is er het fenomeen “regionale bijeenkomsten” van vakdocenten. Het antwoordmodel dat bij elk centraal examen hoort laat de corrector enige vrijheid bij de beoordeling. Direct na het examen komen vele docenten regionaal bijeen om voor hun vak aanvullende correctieregels te formuleren. Dat resulteert vaak in een grote lijst van zaken die “ook goed” gerekend kunnen worden. Een begrijpelijke actie van docenten: de antwoordmodellen van het CEVO zijn soms te rigide om een eerlijke beoordeling te kunnen geven. Maar bij deze bijeenkomsten is men soms te enthousiast en worden antwoorden goedgerekend die dat niet zijn. Alhoewel iedere corrector vrij is gebruik te maken van deze aanvullingen is de druk om “voor de leerling” te kiezen en de aanvullingen te hanteren groot. De docent die “streng” nakijkt krijgt daardoor het gevoel zijn leerlingen te benadelen. De normeringsterm (N-factor) die de score omzet in een cijfer is immers afhankelijk van hoe het examen gemiddeld gemaakt is!

Tenslotte zwichten docenten soms voor de druk die directies van scholen uitoefenen om zoveel mogelijk leerlingen aan een diploma helpen. Veel onvoldoendes voor een vak betekent dat de docent zijn werk niet goed gedaan heeft. Ook ouders vinden tegenwoordig vaker dat hun kind min of meer recht heeft op een diploma na een aantal jaren voortgezet onderwijs. Die druk zorgt er voor dat docenten zich min of meer verplicht voelen goede cijfers te produceren. Dat kan niet alleen door hogere cijfers te geven voor het schoolexamen, maar ook door het soepel hanteren van correctievoorschriften voor het centraal examen. De tweede corrector die de docent op zijn vingers tikt als te soepel is nagekeken wordt meer en meer een zeldzaamheid, zeker nu de overheid en veel schoolbesturen de al schamele vergoeding voor deze belangrijke taak feitelijk hebben afgeschaft. De discrepantie tussen schoolexamen en centraal examen zou daarom wel eens groter kunnen zijn dan Dronkers veronderstelt!