Onlangs schreef ik (student klassieke talen en BON-lid van het eerste uur) een stuk voor het opleidingstijdschrift van klassieke talen aan de Universiteit Leiden. Hierin betoog ik dat de Verkenningscommissie Klassieke Talen in haar eindrapport de belangrijkste oorzaak van de tegenvallende eindexamenresultaten – namelijk de feitelijke afschaffing van het huiswerk – volledig over het hoofd zag, en dat het goed zou zijn hier eens naar te kijken voordat het curriculum van de vakken Latijn en Grieks wordt aangepast, zoals nu weer staat te gebeuren.
Omdat de huiswerkproblematiek ook gevolgen heeft voor alle andere middelbareschoolvakken, is het stuk wellicht ook interessant voor BON-leden en andere belangstellenden. Daarom plaats ik het hieronder integraal.
===========================
Mijn eindrapport: sine labore nihil
‘To see what is in front of one’s nose needs a constant struggle.’ Aan dit adagium van George Orwell moest ik denken toen de Verkenningscommissie Klassieke Talen, onder leiding van de professoren Caroline Kroon en Ineke Sluiter, in juli 2010 haar Eindrapport uitbracht, getiteld Het geheim van de blauwe broer. Deze commissie was ingesteld door staatssecretaris Van Bijsterveldt naar aanleiding van de al jaren tegenvallende resultaten van het eindexamen Latijn. Er werden heftige discussies over gevoerd, maar zowel de Verkenningscommissie zelf als de vele reacties op het rapport zagen – hoewel ze veel verschillende mini-oorzaken noemen, die allemaal ook ongetwijfeld een bescheiden rol spelen in de problematiek – de voornaamste oorzaak van de slechte resultaten volledig over het hoofd, terwijl die eigenlijk heel erg voor de hand ligt. Wat die oorzaak dan is? Daarover houd ik u nog even in spanning.
Een van de aanbevelingen van de commissie was het schrappen van de proefvertaling uit het eindexamen. Dit leidde tot zo veel consternatie dat de minister van Onderwijs besloot de vertaling erin te houden. Een begrijpelijke zet. Hoezeer Kroon en Sluiter de aanbevelingen in het rapport ook presenteerden als een verzwaring van het curriculum, de indruk die gewekt werd was ‘de examens worden te slecht gemaakt, dus laten we ze maar makkelijker maken’. De overige aanbevelingen zullen waarschijnlijk grotendeels wel worden overgenomen in de vorm van nieuwe regelgeving van het ministerie van OCW. Omdat deze nieuwe regels binnenkort geschreven zullen worden, lijkt het me nu een goede tijd om het Eindrapport nog eens kritisch tegen het licht te houden.
Eén paragraaf uit het Eindrapport kreeg in alle beroering nauwelijks aandacht. Ten onrechte, omdat hierin volgens mij de oplossing schuilt voor de huidige klassieke talen-malaise op middelbare scholen. Het gaat om paragraaf 5.4.4, getiteld ‘er is wel een probleem, maar niet bij ons’.
Ik heb op een school gezeten waar dit voor geldt: het Vossius Gymnasium te Amsterdam. Deze school behaalt jaar in, jaar uit consequent tussen de 7,5 en de 8,0 gemiddeld voor het eindexamen in beide klassieke talen. Zoals in voornoemde paragraaf van het Eindrapport terecht wordt opgemerkt: ‘[Het] is vanzelfsprekend van belang om te inventariseren hoe de betere resultaten tot stand zijn gekomen, zodat van de good practices geleerd kan worden.’ Inderdaad. Als alle scholen het net zo goed zouden doen als het Vossius (of als de andere gymnasia in Amsterdam, die allemaal boven de 7,0 gemiddeld scoren), dan was er helemaal geen probleem, en had de Verkenningscommissie helemaal niet in het leven geroepen hoeven worden. Zou het niet een idee zijn eerst eens te achterhalen waarom het Vossius zo goed scoort en die methode toe te passen in de rest van het land, voordat we wéér het curriculum gaan aanpassen? Er is immers geen enkele reden om aan te nemen dat de leerlingen van het Vossius en de andere Amsterdamse gymnasia inherent slimmer zijn dan die in de rest van het land. Latijn en Grieks worden daar kennelijk op een betere manier gegeven.
Helaas lijkt er nog geen sprake van enig gevoel van urgentie bij de slecht scorende scholen. Illustratief hiervoor is een ingezonden stuk van de rector van het Haagse Sorghvliet-gymnasium dat afgelopen december in Trouw verscheen. Hij beklaagt zich erover dat zijn school in het jaarlijkse onderzoek van die krant met slechts een ‘6’ beoordeeld is, terwijl de school voor het eindexamen al jaren ‘een prima resultaat’ behaalt. Het Trouw-onderzoek heeft bepaald dat een school die niet voor alle vakken een cse-cijfer van 6,0 of hoger gemiddeld scoort, niet hoger dan een zesje kan krijgen in het onderzoek. Dit kan ertoe leiden dat school A, die gemiddeld een stuk hoger scoort dan school B, toch een lager cijfer krijgt van Trouw dan school B, omdat school B bij alle vakken een 6,0 of hoger geschoord heeft en school A niet.
En wat was het vak waar Sorghvliet het voorgaande jaar een gemiddeld van 5,9 voor behaalde, waardoor het door Trouw slecht beoordeeld is? Grieks. En ook de cijfers voor Latijn schommelen al jaren rond de 6,0. Je zou toch zeggen dat een dergelijk resultaat de rector van een gymnasium vervult met enige deemoed. Maar nee hoor, zijn school had ‘een prima resultaat’ behaald – de cijfers voor alle andere vakken waren toch immers uitstekend? Ook kwam hij met een voorbeeld van een bepaalde leerlinge die geslaagd was ondanks een 4,5 voor Grieks, een feit dat hij kwalificeerde met de woorden ‘iedereen blij’. De rector erkent niet eens dat er sprake is van een probleem. Trouw had ‘broddelwerk’ geleverd. Een duidelijk geval van blaming the messenger. Wat een minachting voor de klassieke talen, en dat voor de rector van een gymnasium!
Ook in de schoolgids van datzelfde Sorghvliet wordt het probleem ontkend en zelfs goedgepraat. Ik citeer: ‘De resultaten bij de klassieke talen zijn te verklaren uit het feit dat op scholengemeenschappen er vaak maar kleine groepjes zeer gemotiveerde leerlingen deze talen volgen, terwijl er op een gymnasium veel grote groepen zijn omdat alle leerlingen verplicht zijn een klassieke taal te volgen.’ In de eerste plaats is deze uitspraak feitelijk onjuist, zoals het Eindrapport overtuigend aantoont (de eindexamencijfers voor de klassieke talen op zelfstandige gymnasia en die op scholengemeenschappen ontlopen elkaar nauwelijks), maar daarnaast is het een slappe smoes van het kaliber ‘de hond heeft mijn huiswerk opgegeten’. Van een gymnasium verwacht men meer ambitie in een dergelijk schrijven, iets als ‘de resultaten voor de klassieke talen zijn helaas niet zo goed als men mag verwachten van een school als de onze, maar we doen er alles aan om hier verandering in te brengen.’
Het heersende defaitisme, dat ik zojuist illustreerde, moet dus veranderen. ‘Andere scholen doen het ook slecht’ is geen geldig excuus, want er zijn ook scholen die het heel goed doen. Rectoren en leraren klassieke talen van slecht scorende scholen moeten ervan overtuigd zijn dat het beter kan; dan pas is verbetering mogelijk.
Maar voordat we tot een oplossing kunnen komen, moet er eerst een goede analyse zijn van het probleem. Ik denk te weten wat het probleem is, en het is iets wat helemaal niet ter sprake is gekomen in het Eindrapport: de afschaffing van het huiswerk. U denkt dat ik overdrijf? Ik citeer latinist Piet Gerbrandy, die in een interview in de Volkskrant van 15 september over zijn periode als leraar in Groenlo zegt: ‘Ik was de enige die nog huiswerk opgaf. De leerlingen maakten dat ook niet meer, want die dachten: dit is zó raar.’
Een onderzoek dat het Stedelijk Gymnasium te Haarlem uitvoerde bevestigt dit beeld: waar ruim 85 procent van de jongens die tussen 1958 en 1978 eindexamen zouden doen in de vijfde klas gemiddeld meer dan één uur per dag aan zijn huiswerk besteedde (waarvan bijna de helft meer dan twee uur), besteedde 74 procent van de jongens die in 2008 eindexamen zouden doen in de vijfde klas tussen de 0 en 30 minuten per dag aan zijn huiswerk, en nog eens 18 procent tussen de 30 en 60 minuten per dag. Slechts 8 procent maakte gemiddeld meer dan één uur per dag huiswerk. Dit is een gigantische afname!
Ook onderwijsambtenaren zijn allerminst doordrongen van deze choquerende waarheid. Het aantal zogenaamde studielasturen (slu) per schoolvak wordt berekend met de aanname dat leerlingen 40 uur per schoolweek besteden aan schoolwerk. Een eenvoudige rekensom – de gemiddelde leerling heeft 25 klokuren per schoolweek les – leert dan dat leerlingen geacht worden gemiddeld 15 uur per week (!) aan huiswerk te besteden. Een papieren werkelijkheid, die – zo blijkt wel uit het voorafgaande – niets met de ware situatie te maken heeft. Voor Latijn staat officieel 760 studielastuur in de bovenbouw; hiervan gaat ongeveer 400 uur op aan lestijd; de overige 360 uur zou door de leerling aan huiswerk besteed moeten worden. Als we echter afgaan op de heer Gerbrandy en het voornoemde onderzoek, zou zelfs 100 uur een te hoge schatting zijn van het daadwerkelijk per leerling aan huiswerk Latijn bestede uren in de bovenbouw. Geen wonder dat het eindniveau dan tegenvalt!
De cijfers zijn inderdaad schokkend, maar verklaren nog niet de slechte resultaten voor de klassieke talen, zult u misschien zeggen. Want de andere vakken zouden hier toch in gelijke mate last van moeten hebben? Ik denk het niet. Latijn en Grieks zijn namelijk door de cumulatieve opbouw van de leerstof en hoge moeilijkheidsgraad bij uitstek de vakken die het van huiswerk moeten hebben. Als een leerling zijn woordjes en rijtjes niet leert, dan loopt hij een achterstand op die later bijna niet meer in te lopen is. Als je bij geschiedenis hebt zitten suffen tijdens de behandeling van de Tachtigjarige Oorlog, kun je je 3 een paar weken later makkelijk ophalen met een 8 voor de Industriële Revolutie, ook als je je boek (wat veel leerlingen zullen doen, aangezien ze nauwelijks huiswerk maken) pas de avond voor het proefwerk voor het eerst openslaat. Zelfs een vak als wiskunde kent een sterk thematische aanpak: als je er met de pet naar gooit bij kansberekening en statistiek, kun je dat later weer compenseren met een mooi cijfer voor goniometrie en meetkunde. Maar bij Latijn geldt: ken je je naamvallen niet (goed), dan wordt het ondoenlijk om het gerundivum aan te leren. En heb je je het Griekse imperfectum niet eigen gemaakt, dan kun je de aoristus ook wel vergeten.
Voor Latijn en Grieks geldt meer dan voor enig ander schoolvak dat je ze heel regelmatig moet bijhouden om ze tot een goed einde te brengen; vandaar dat ze veel meer dan andere vakken te lijden hebben onder de feitelijke afschaffing van het huiswerk. Omdat verreweg de meeste scholieren de discipline van het regelmatig werken niet uit zichzelf bezitten, moet de leraar klassieke talen (méér dan leraren van alle andere vakken) die afdwingen. Dat gebeurt nu niet op de meeste scholen, en dan is het helemaal niet vreemd dat de resultaten te wensen overlaten. Door niet regelmatig huiswerk op te geven en/of het niet te overhoren laat je de leerlingen op een gruwelijke manier aan hun lot over; het is verwaarlozing.
Door de leerlinge die ik wel eens bijles Latijn geef word ik gesterkt in mijn opvatting dat het ontbreken van een solide basis het grootste struikelblok is en de voornaamste oorzaak van de lage eindexamencijfers. Zij heeft nauwelijks huiswerk gemaakt (hoeven maken) in de eerste vijf klassen, kent daarom haar rijtjes en woordjes niet en heeft ook nooit fatsoenlijk leren vertalen. In de zesde klas is die achterstand nauwelijks meer in te halen. Ze staat nu een vier voor Latijn en zevens en achten voor alle andere vakken, waarbij het gebrek aan huiswerk kennelijk minder problemen oplevert. De bewering uit het Eindrapport dat ‘leerlingen in de onderbouw door inzet van veel tijd en energie […] een redelijke lexicale en grammaticale kennis opdoen’ is dus buitengewoon discutabel, omdat juist deze kennis door het gebrek aan huiswerk bij de meeste leerlingen zeer te wensen overlaat.
Waarom gaat het Vossius dan tegen de landelijke trend in door wel goed te scoren voor de klassieken? De oorzaak lijkt inderdaad in het huiswerk te liggen. Wij, de leerlingen, maakten wél huiswerk, in elk geval voor de klassieke talen. Dit ging natuurlijk niet vanzelf. Om dit te bewerkstelligen werden we van de eerste tot en met de vijfde klas continu getoetst: we kregen voortdurend schriftelijke overhoringen over grammatica en woordjes voor onze kiezen. Maar ook het ‘gewone’ huiswerk werd zeer serieus genomen: een leerling die de opgegeven vertaling of oefening niet gemaakt had, werd vaak de gang op gestuurd om het daar alsnog te doen. Hierdoor werden we gedwongen de stof regelmatig bij te houden. De sectie klassieke talen voorkwam zo dat een leerling pas de avond voor het proefwerk zijn boek opensloeg, een praktijk die voor de meeste vakken afdoende is, maar niet voor Latijn en Grieks. En juist omdat er in de eerste vier klassen zo gehamerd werd op een degelijke basis van grammatica en woordenschat, konden we het in de vijfde en zesde klas heel veel hebben over de inhoud van de teksten. De klacht uit het Eindrapport dat ‘[a]lle aandacht in de les dus uit[gaat] naar het vertalen’ wat ten koste gaat van een inhoudelijke bespreking van de klassieke auteurs, ging voor ons dus absoluut niet op. Ik dacht als scholier dat het er bij alle scholen zo aan toeging, maar uit latere gesprekken met medestudenten concludeerde ik dat het Vossius in dit opzicht zeer uitzonderlijk is. Deze ijzeren discipline vinden leerlingen meestal niet ‘leuk’ (alsof dat het doel is van onderwijs!), maar het is wel de enige manier om hen in zes jaar het gewenste eindexamenniveau te laten bereiken. En een vier voor je eindexamen is altijd nog minder leuk, zowel voor de leerling als voor de leraar.
Op veel scholen, waaronder Sorghvliet, is een dergelijk strak huiswerkregime onmogelijk in te voeren door het zogenaamde ‘blokkensysteem’. Hierbij krijgen leerlingen in alle klassen vijf proefwerkweken per jaar, na ieder blok één. In deze weken wordt geen les gegeven, en daarbij is het docenten in de overige weken uitdrukkelijk verboden overhoringen te geven die meetellen voor het rapport. Zo’n systeem is funest voor de klassieke talen, omdat niet nagegaan kan worden of leerlingen de stof regelmatig bijhouden en ze heel gemakkelijk een achterstand oplopen die ze nooit meer inhalen. We moeten de hele Studiehuis-gedachte, door de commissie-Dijsselbloem al in diskrediet gebracht, nu definitief laten varen: de meeste pubers (zeker de jongens) kunnen niet zelfstandig plannen en moeten voortdurend bij de hand gehouden worden. Dat betekent: iedere les huiswerk opgeven, streng toezien op het maken ervan, en veel overhoringen tussendoor plannen. Veel leraren zien hiertegen op omdat ze liever een gezellige oom of tante willen zijn dan een kille inspecteur, maar het is bittere noodzaak als we de eindexamencijfers omhoog willen tillen naar een acceptabel niveau.
Hier volgen de aanbevelingen van míjn eindrapport. Als alle scholen en leraren klassieke talen deze navolgen, dan garandeer ik u dat het probleem met de lage eindexamencijfers binnen een paar jaar de wereld uit is.
- Schaf de proefwerkweken af in de eerste vijf klassen. Eentje per jaar, vlak voor de zomervakantie, is genoeg; bovendien levert dit extra lesweken op. De overige proefwerken kunnen gewoon tussen de lessen door worden afgenomen;
- Geef voor élke les huiswerk op: woordjes, grammaticarijtjes, oefeningen, vertalingen. Controleer dit huiswerk iedere les en stuur leerlingen die het niet gemaakt hebben de gang op om het in te halen;
- Geef met grote regelmaat kleine schriftelijke overhoringen waarin kennis van grammatica-onderdelen en woordjes getoetst wordt. Bied desnoods herkansingen als een toets slecht gemaakt wordt, maar probeer te allen tijde te voorkomen dat leerlingen substantiële hiaten in hun kennis opbouwen;
- Zorg er op die manier voor dat leerlingen de eerste vier jaar een solide basis hebben aangelegd van woordenschat en grammatica, zodat de nadruk in de laatste twee jaar meer op de inhoud van teksten kan worden gelegd;
- Maak de schoolexamens moeilijker, zodat het eindexamen naar verhouding meevalt;
- Laat de schoolinspectie controleren of scholen bovenstaande aanbevelingen wel of niet navolgen. Zo zal duidelijk worden dat scholen die ze wel navolgen navenant betere eindexamenresultaten behalen dan scholen die ze in de wind slaan, en kunnen ouders van achtstegroepers de schoolkeuze mede daarop baseren.
Dat de Verkenningscommissie in haar rapport verzuimd heeft de feitelijke afschaffing van het huiswerk te bespreken (het woord ‘huiswerk’ komt zelfs maar één keer voor in het hele rapport!), terwijl dat de voornaamste oorzaak lijkt van de slechte eindexamenresultaten, is een grote en naar mijn mening fatale omissie. Ik hoop dat ik die met dit stuk een beetje heb kunnen goedmaken.
Hulde voor deze analyse. De
Hulde voor deze analyse. De hele onderwijsbegeleidingsindustrie zou hiermee werkloos worden gemaakt en ook de verkleutering van de exacte vakken kan ermee worden gekeerd.
modern times
Een heldere en naar mijn sterke gevoel een juiste analyse. Ook bij de moderne vreemde talen lijkt het mij niveauverhogend als leerlingen een volumineus vocabularium in hun geheugen hebben opgeslagen. “Vocabulaire” werd dat vroeger genoemd. ik denk wel dat als een leerling als huiswerkopdracht voor Latijn of Grieks opgekregen heeft om een stuk originele tekst te vertalen er zich een moeilijkheid voordoet die vroeger niet bestond. Als gevolg van het bestaan van internet kan een leerling bij het vertalen ook de andere kant op werken. Hij zoekt op zijn computer de vertaling van die tekst in een van de moderne talen op en kijkt vervolgens hoe de originele tekst opgebouwd is. Ik vermoed dat een leerling zich zo niet op de juiste wijze traint in het vertalen van bronteksten naar het Nederlands. (Op zich is het natuurlijk leuk en leerzaam als je ziet hoe de verschillende vertalers omgaan met de vertaalproblemen die ze tegenkomen). Maar altijd de andere kant opwerken biedt natuurlijk geen goede voorbereiding op een proefvertaling dus ook niet op de proefvertaling die op het eindexamen gemaakt moet worden. Misschien zou het oefenen van vertalen als huiswerk beter op school kunnen plaats vinden (vergeef mij deze contradictio in terminis want het is duidelijk wat ik bedoel).
Ik herinner mij dat mijn dochter aardrijkskunde leerde door zonder vooraf de leertekst door te werken de vragen te lezen en de antwoorden op te zoeken. Ik heb haar er van proberen te overtuigen dat de goede manier was om de leertekst zo goed door te lezen en te bestuderen zodat ze de antwoorden op de vragen in principe niet meer hoefde op te sporen. Een vergelijkbaar geval van ongewenste omkering.
Proefwerken
Goed plan, huiswerk weer serieus nemen. Zorg er dan wel voor, dat het ook serieus huiswerk is, en geen knutsel-google-therapie.
Wat betreft woordjes leren: daar wordt door docenten en andere betrokkenen nogal eens erg makkelijk over gedacht. Ik heb altijd uren besteed aan bladzijden vol woordjes Grieks, Latijn, Frans, Duits en Engels, maar het nuttig effect was gering. Niet iedereen heeft een onthoud-hoofd.
Uiteindelijk ben ik geslaagd met een 4 voor Grieks en een 6 voor Latijn (of andersom, daar wil ik vanaf zijn), gematst door de leraar en gecommiteerde. Dat kon toen nog. En terecht. Beter met een 4 voor Grieks gymnasium doen, dan helemaal geen gymnasium doen.
En dan die proefwerken. Op mijn school heb ik jaren geleden eens voorgesteld alle proefwerken en overhoringen onverwacht te geven, juist om regelmaat te brengen in het maken van huiswerk – te beginnen in klas 1. Daar heb ik nooit een serieuze reactie op gehad, maar ik blijf het een goed idee vinden.
Ik geef je gelijk dat
Ik geef je gelijk dat huiswerk essentieel is voor het boeken van vooruitgang. Dat geldt voor elk vak. Het effect zit hem niet alleen in de bestede tijd, maar ook in de herhaling: in plaats van drie keer per week (in de klas) bezig zijn met de sinus/cosinus, of met de ACI-constructie, of met de Franse Revolutie, ben je er zes keer per week mee bezig (in de klas én na schooltijd). En in de onderwijskunde/didactiek weten we weinig zeker, maar wel dat herhaling werkt.
Bovendien moet tijdens het maken van huiswerk blijken of je de uitleg in de klas wel écht begrepen hebt, iets wat zichzelf overschattende leerlingen – dus ook van het niveau gymnasium – nogal eens tegenvalt.
Ik deel dus je zorg en je aanbevelingen. Maar toch heb ik een kritische vraag: wie heeft dan dat huiswerk "afgeschaft", en wanneer? Zelf heb ik het huiswerk nooit afgeschaft, heb dat ook nooit hoeven doen, en mijn collega's (binnen en buiten de sectie) ook niet – aan het rituele geweeklaag van onze leerlingen over de huiswerkdruk te oordelen. Het is m.i. dan ook nooit formeel of feitelijk "afgeschaft". Maar wel kan het, en ik denk dat je dit bedoelt, in het gedrang zijn gekomen door onderwijsorganisatorische maatregelen op school.
Je noemt zelf al zo'n belemmerende factor: de beperking aan het aantal proefwerken en vooral s.o.'s tijdens het jaar, de verplichte concentratie op een proefwerk in de afsluitende proefwerkweek per blok. Als theoretisch idee is dat misschien verdedigbaar – eerst 'veilig' leren & oefenen, dan 'afsluitend' toetsen – maar het nadeel acht ik groter – pas serieus aan de slag zodra het eindproefwerk nadert. Ook ik ben voorstander van meer regelmaat in het werken & leren, en als dat vraagt om frequent tussentijds toetsen en overhoren, dan moet dat maar.
Een andere factor die het opgeven van huiswerk kan belemmeren is de met het studiehuis uitgevente gedachte dat leraren minder centraal-klassikaal horen te werken en in de rol van 'begeleider' moeten kruipen. De aanname is dat leerlingen dan 'zelfsturender' worden en zichzelf aan de gang houden t.a.v. werken & leren. In deze opvatting moet je als docent per les een korte instructie geven (zeg 10 minuten), daarna de klas aan het werk zetten en 'individueel begeleiden' (maximaal een minuut per leerling, meer tijd heb je niet) en misschien dan aan het eind nog eens "klassikaal evalueren/reflecteren" op de les. Een dergelijke aanpak leidt naar mijn ervaring tot minder bestede werk- en leertijd voor je vak, omdat het ondoenlijk is leerlingen eerst voor pakweg 35 minuten in je les werk op te geven, en daarna nog eens voor 35 minuten thuis aan de gang te houden, als daar maar zo weinig klassikale tijd tegenover staat om e.e.a. (extra) uit te leggen, het gemaakte werk te bespreken, vragen te beantwoorden, bijsturing te geven etc. Als je voor mijn vak (Nederlands) maar 20 minuten per les klassikaal werkt bij 3 lesuren per week en een vwo-studielast van 160 uur, is de verhouding tussen 'klassikaal' enerzijds en 'zelf werken' (in en buiten de les) anderzijds al een absurde 1 op 5. Dat is niet productief en niet vol te houden.
Die factor ('minder klassikaal werken') wordt uitvergroot in een andere factor die met de komst van het studiehuis aan populariteit won: de keuzewerktijd (ofwel het Z-uur, de studieband, het daltonuur etc.). Een groter deel van de scholen zijn een of meer keuzeuren gaan roosteren tijdens de lesdag, waarop leerlingen mogen werken 'aan de vakken waar ze extra steun bij nodig hebben' o.i.d. De benodigde tijd is ingeleverd door de vaklessen (en vaak ook door mijn vak, Nederlands). Ik ken geen formeel evaluatieonderzoek naar dat massale verschijnsel, maar ben zelf sceptisch over de netto winst. Misschien bestaan er 'voorbeeldige praktijken' hier en daar, maar ik ken ze niet. Zelfs op een montessori-v.o., waar de keuzewerktijd essentieel is en er een lange, lange ervaring mee bestaat, heb ik gezien dat keuzewerktijd bij menigeen lanterfanten oplevert, en vooral 'werkt' bij leerlingen die op een traditionelere school ook bij de harderwerkenden zouden behoren.
Daar komt nog een factor bovenop die m.i. tot gevolg heeft dat huiswerk in het gedrang kwam: de steeds ongedisciplineerdere klassen, de steeds minder gezeglijke leerlingen waarmee (bijvoorbeeld jonge) docenten te maken krijgen. Maakt niet uit waardoor dat precies komt, laten we het een sociaal verschijnsel noemen, maar als leraren kampen met ordeverstoringen en gebrekkige concentratie, is de meest toegepaste truc 'aan het werk zetten' tijdens de les. Ook gymnasiumklassen bestaan lang niet altijd uit brave, oplettende, langdurig te boeien leerlingen, Het zou zomaar kunnen dat in het vo, en ook op de gymnasia, om die reden meer naar 'werken tijdens de les' wordt gegrepen, met een vermindering van huiswerktijd tot gevolg.
Over het effect van bijbanen tussen half vier en zes en een rijk sociaal leven (al of niet via MSN en Twitter) op huiswerkmaken wil ik het niet eens hebben.
Ik geef gemiddeld tussen de 20 en 30 minuten huiswerk op per les. De studielast voor mijn vak verlangt dat dit 30 minuten zou moeten zijn. Maar ik houd er rekening mee dat leerlingen voor mijn vak (Nederlands dus) ook nog boeken moeten lezen voor de lijst (in onder- en bovenbouw). Af en toe krijg ik te horen dat ik 'veel' huiswerk opgeef. Daar leid ik uit af dat er inderdaad collega's zijn die zuiniger zijn met huiswerk. Maar afschaft is het niet: de school stelt expliciet dat leerlingen geacht worden huiswerk te maken. In de lessenadministratie is ook speciaal ruimte om bij te houden welke leerlingen wel/niet hun huiswerk maken, en dat wordt naar de ouders gecommuniceerd.
Kortom: de bal ligt bij de school en bij de leraren. En je hebt gelijk: die bal moeten we niet laten liggen, maar we moeten raak schieten.
Dank voor uw uitgebreide
Dank voor uw uitgebreide reactie, waar veel zinnige observaties in staan. De ontmoediging van het klassikale lesgeven speelt zeker ook een rol in de problematiek.
Ik gebruik opzettelijk het provocerende woord 'afschaffing', want al is er in formele zin niets afgeschaft, uit het citaat van Gerbrandy en het onderzoek dat het Stedelijk Gymnasium Haarlem heeft uitgevoerd (waar ik naar link in het stuk) blijkt dat er feitelijk zo weinig huiswerk gemaakt wordt door de leerlingen – gemiddeld minder dan een halfuur per dag, terwijl dit volgens het ministerie ruim twee uur zou moeten zijn – dat er indien niet de iure, dan toch zeker de facto sprake is van afschaffing. Er kan nog zo veel huiswerk worden opgegeven, als het vervolgens niet gemaakt wordt (omdat het niet gecontroleerd wordt), heeft het geen enkele zin.
Uitstekend dat u twintig à dertig minuten huiswerk opgeeft per les; volgens mij bent u (en wellicht ook uw school) hierin een uitzondering. Ik heb net nog even mijn oude schoolagenda uit de vijfde klas doorgebladerd, en bij het vak Nederlands staat vrijwel nergens huiswerk genoteerd (wel hier en daar een proefwerk en heel soms een overhoring), en ik was wel iemand die dat altijd braaf noteerde. Voor Engels geldt hetzelfde. Niet toevallig zijn dit precies de twee vakken waarvoor mijn oude school het minst goed scoort op de eindexamens ten opzichte van het landelijk gemiddelde.
vossius
In het overzicht dat de AOb dezer dagen op zijn site plaatste, valt op dat het Vossius een zeer hoog percentage leraren in de LD-schaal heeft.