Tractaat over het spieken

Onlangs las ik "Tractaat over het spieken" van Cornelis Verhoeven. De gedachten, die hij daarin ontvouwt passen naar mijn mening heel goed bij BON of wat BON zou moeten zijn. Maar ze zijn al in 1980 opgeschreven en ze hebben op het sindsdien gevoerde beleid geen enkele invloed gehad. Integendeel, het is precies de andere kant opgegaan.  Dus laten we maar niet te veel illusies hebben. Hierbij een aantal fragmenten.

Cornelis Verhoeven

Tractaat over het spieken (1980) (fragmenten)

Uit de inleiding

Filosofie is een hardnekkige poging om het zicht op essentiële zaken vrij te houden tegen de corruptie van de praktijk. Het is helemaal niet zo vanzelfsprekend dat het onderwijs een instrument is, waarmee een vooraf of van buitenaf bepaald doel bereikt kan worden. In zekere zin zijn didactiek en filosofie tegenpolen. De filosofische didactiek neemt een lange omweg over de verwondering.

Opleiding en vorming zijn in werkelijkheid niet te scheiden. De opleiding is te plannen volgens doeleinden en intenties. De vorming is een persoonlijk proces waarvan het resultaat niet te voorspellen en niet te intenderen is. Vorming is de wijze waarop iemand de cultuur waarin hij participeert zich eigen maakt, integreert en interpreteert in zijn eigen bestaan. Misschien is het onderwijs wel gebaat bij een nuchtere instelling en het verdwijnen van allerlei nobele bedoelingen van revolutionaire of conservatieve aard. Idealisme vervuilt het onderwijs. Het onderwijs pretendeert kritische en zelfstandig oordelende mensen te kweken. Maar kritiek is niet een product dat te herleiden is tot een voorafgaande opleiding. Zelfstandig denken impliceert een kans op anders denken. De docent kan de leerling dat niet geven om de eenvoudige reden dat hij dat anders denken niet bezit. Het heeft zin om te denken over de doelstelling van een opleiding, niet over die van een vorming.

Spieken

Spieken wordt in het onderwijs vaak beschouwd als een grappig randverschijnsel waarvoor verklaringen worden gezocht als faalangst, competitie en concurrentie in de prestatiemaatschappij. Aan een filosofie van het onderwijs dragen dergelijke psychologische verklaringen weinig bij. Eerder bevestigen zij de vanzelfsprekendheid van het verschijnsel en wekken zij de indruk dat het onvermijdelijk is. Het is heel goed mogelijk  dat over het spieken als een ernstige zaak gezwegen wordt omdat in het fraseologische  gebabbel daarover, hoe onschuldig dat ook lijkt, allerlei bedreigingen zijn ingebouwd tegenover iemand die er serieus over wil praten. Allicht zullen hem gevoel voor humor, begrip voor de jeugd en andere onmisbaar gezellige eigenschappen ontzegd worden, en daarmee eigenlijk de toegang tot het hart van de vergoddelijkte jeugdigen. Maar wie de jeugdigen niet de domme dingen waartoe zij zich laten verleiden kan verwijten, ontzegt hun elke zelfstandigheid en neemt hen niet ernstig. Ofschoon ik spieken zonder meer verwerpelijk vind, wil ik aan mijn ernst voorlopig geen ethische dimensies geven. Spieken is niet moreel verwerpelijk maar onderwijskundig, precies zoals plagiaat niet zozeer ethisch verkeerd is als wel literair onbevredigend. Het verziekt de onderwijssituatie of is een symptoom van de allang bestaande verzieking daarvan. Het proefwerk is voor de leerling een test hoe het met zijn vaardigheid gesteld is en draagt zo bij aan zijn zelfkennis op dit gebied. Wanneer spieken dus al bedrog genoemd moet worden is het louter zelfbedrog. Dit kan bevorderd worden door de bijna tirannieke duidelijkheid van het doel dat verleidt tot ongeduld ten opzichte van de middelen. Het doel holt de middelen uit en de toekomst vergiftigt het heden.

 

 

Interesse

Onderwijs kan worden omschreven als een intellectuele vorming of opleiding, gebaseerd op kennis van zaken aan de kant van de onderwijzer en interesse van de kant van de leerling. De interesse wordt in dit standpunt als aanwezig verondersteld en niet als iets dat op school nog vanaf de grond moet worden opgebouwd, gewekt of door iets anders vervangen moet worden. Zonder interesse is alles wat de school doet schijn en onzin. Het onderwijs is een dienstverlening die een behoefte veronderstelt en daarzonder evenmin reden van bestaan heeft als een restaurant zonder honger of eetlust. Vaak wordt het intellectualistische gedeelte van het onderwijs als dor of levenloos aangeduid. Dit met een beroep op de mythe van de hele mens. Zulke zaken beletten ons een fris, bijna naïef zicht te krijgen op de oersituatie van het onderwijs is en moet blijven. Een deskundige geeft les aan een geïnteresseerde.

Vervolgens gaat de auteur op oorzaken in, die de verkoeling van de interesse zouden kunnen verklaren. Hij noemt de professionalisering, het alles overheersende geloof in bepaalde didactische methodes, die als vanzelfsprekend worden gepresenteerd, het eenzijdige beroep op het enthousiasme van de docent.  Maar extrinsieke motivatie kan de intrinsieke niet vervangen. Ijver en doorzettingsvermogen zijn het meest zinvol als zij de consequentie zijn van interesse zoals trouw het gevolg is van liefde en niet de oorzaak ervan. Discipline betekent vak en tucht. De strengheid van een scholing houdt verband met de eisen van het vak, niet met het humeur van de docent.

Kennis

Vanuit de didactiek kunnen geen eisen worden gesteld aan het weten. Didactiek is geen wetenschapsfilosofie, en ook de wetenschapsfilosofie schrijft het weten niet de wetten voor maar volgt ze. Quintilianus,een van de oudste schoolmeesters van het westen waarschuwde al voor verdachte gemakkelijkheid. Als de school kennis bijbrengt, moet ze beginnen met die niet te denatureren door allerlei eisen waardoor de verhoudingen omgekeerd worden. Zij treedt dan op als een slecht fotograaf die niet registreert wat er gebeurt, maar gebeurtenissen organiseert om ze te fotograferen. Een van de eisen die door zijn nobelheid een goede kans maakt het hart van mensen met een visie te stelen, is dat het kind centraal gesteld moet worden. Het verschijnsel is waarschijnlijk even oud als het spieken en het gevolg van vervreemding. In de interesse wordt, ook door de kinderen, altijd de zaak centraal gesteld; de geïnteresseerde mens begeeft zich naar de zaak langs wegen die door toegankelijkheid daarvan bepaald worden. Niet hij maar de zaak stelt eisen. Een onderwijs dat het kind nadrukkelijk centraal stelt als consument en niet de realiteit, wekt de vervreemding van de kennis in de hand. Waaruit is eigenlijk ooit gebleken, dat het kind centraal gesteld wil worden en niet veel liever zich wil verdiepen en verliezen in iets waarin het gïnteresseerd is?

Het is een vreemd soort van tegemoetkoming aan het gebrek aan interesse, wanneer men kennis kwalificeert als een ballast of een teveel aan dorre en levensvreemde theorie. De fraseologische tegenstelling tussen “leven” en “theorie” is een van de duidelijkste uitingen van vervreemding op dit gebied. Dor is, zoals al gezegd werd, wat buiten de interesse ligt; het is geen eigenschap van de realiteit, maar een kwalificatie die daaraan gegeven wordt vanuit de eigen  vervreemding, verwendheid, rancune of onvermogen om een onbekend gebied blanco te laten en niet in te vullen met op niets gefundeerde waardeoordelen.

Hetzelfde zouden we kunnen zeggen van “weetjes”, een woord dat gewoonlijk met enige superieure minachting uitgesproken wordt om een vorm van weten aan te duiden, die in de ogen van hen die het woord gebruiken ofwel niet nuttig, ofwel dor theoretisch, ofwel in tegenstelling staat tot het zo bloeiende volle leven, ofwel niet te integreren is in de geliefde omvattende visie. Het woord "weetje” – verkleinwoord van “weet” is geschapen als de fraseologische aanduiding voor de vervreemding van de kennis, maar dan toegepast op elke vorm van kennis die de visionaire fraseologen niet behaagt. Uiteraard vraagt het “weetje” om ongeïnteresseerdheid en om spieken. En zo kan het spieken weer in verband gebracht worden met de grote gezondheid en de interesse met bleekzuchtige levensvervreemdheid.

Mensen die breed willen denken over het onderwijs maar ook aanhangers van de mooie gedachte dat het kind centraal moet staan, leggen gewoonlijk een grote afkeer aan de dag voor het bijbrengen van feiten en “weetjes”, het drillen, van buiten laten leren en andere didactische methodes waarin discipline in verband wordt gebracht met de leerstof en niet met de etiquette of moraal. Samen vormen deze mensen een indrukwekkende meerderheid. Altijd wordt wel op de een of andere manier een tegenstelling gezien tot iets als inzicht, methode of techniek. Het gaat om methode en kritisch inzicht. Die stellen de leerling in staat zelfstandig te denken en zijn eigen weg te zoeken. “Weetjes” kunnen we even naslaan (dit werd in 1980 geschreven! BV) en het heeft geen zin het jeugdige hoofd daarmee te belasten. Maar het is allemaal niet zo vanzelfsprekend als het lijkt. Wanneer “weetjes” zoiets vertegenwoordigen als nummers in een telefoonboek, willekeurige structuurloze toevalligheden, is er geen probleem. Maar ik denk dat zulke “weetjes” alleen maar bestaan in de fantasie van mensen met een uiterst merkwaardige opvatting van kennis. Die moet voor hen een ongestructureerde collectie van los van elkaar staande gegevens zijn, die op zijn hoogst alfabetisch te rangschikken en aldus in een encyclopedie op te zoeken zijn. Sommige mensen hebben een heel grote collectie in hun hoofd en die zijn geleerd. Wat dan onder inzicht, methode en grote lijn verstaan moet worden, iets dat aan deze kennis tegenovergesteld is, wordt niet duidelijk. Het inzicht zou betrekking hebben op een structuur waarin afzonderlijke elementen van geen betekenis zijn en genegeerd kunnen worden. De grote lijn hangt in de lucht, de methode heeft geen voorwerp en geen inhoud, de leergierigheid weigert alle voedsel. Wat overblijft is alleen de visie, de verwaandheid.

Het “weetje” is van de ene kant iets banaals en vanzelfsprekends, van de andere kant toch iets dat blijkbaar opgezocht moet worden. Het wordt dan ook “even” opgezocht. Wij zoeken even op wat we eventueel ook gerust kunnen vergeten, iets onbelangrijks dus. Welke lauwe drang naar kennis drijft ons ertoe iets op te zoeken? Ik denk, dat het zo is: hoe geringer onze kennis, des te geringer is onze drang even iets op te zoeken. Niet degen die niets weet, maar degene die iets weet, komt ertoe iets op te zoeken. Hij moet telkens nieuwe gedachten toetsen aan bestaande feiten of feiten opnieuw bezien of in een ander kader plaatsen. Het weten is altijd op zoek en onvolledig. Onwetendheid rondt zich af tot een wereldbeeld, waaruit het bedreigende weten als een “weetje” of dorre theorie wordt weggestoten. Domme mensen zijn uiterst zelden leergierig. Hun kennis bereikt al gauw een punt van verzadiging. Zij zoeken niets op want ze weten alles al en wat zij niet weten is maar onzin of heeft niets met de grote lijn of visie te maken. Leergierigheid veronderstelt kennis; weten blijft altijd eem bewustzijn van het fragmentarische karakter van kennis en van de mogelijkheid van een eindeloze vooruitgang. Het verzet tegen het leren van zogenaamde “weetjes” – waaronder gaandeweg niet alleen jaartallen en plaatsnamen vallen, maar ook de namen van zinsdelen en vrijwel alles wat we niet uit onszelf weten en wat met de traditie (doorgeven) te maken heeft – is olie op het mechanisme, dat de domheid dommer en waanwijzer maakt. Wij zoeken iets op in het besef van een lacune in ons weten en die lacune kan alleen maar geconstateerd worden vanuit de beschikbaarheid van een tamelijk grote hoeveelheid parate kennis. Van weten is pas sprake als het besef van de beperktheid daarvan ingebouwd is  en de interesse hongerig blijft. Om zelfs maar de neiging te hebben iets op te zoeken, moet een mens al tamelijk veel weten met het blote hoofd en geïnteresseerd zijn in veel meer. Het blijft daarbij nog vrij moeilijk te zijn iets op te zoeken en ik zou niet graag de vernieuwers de kost geven, die deze kunst niet eens verstaan, eenvoudig omdat zij geen enkel gemis voelen. Of er in die omstandigheden veel terecht kan komen van grote lijnen, kritisch denken, zelfstandig werken en al die andere mooie zaken, is nauwelijks nog een vraag. Methode en kritiek zijn niet los te beoefenen of aan te leren. Het is onmogelijk methodisch te werk te gaan zonder tegelijk iets te produceren of kritisch te zijn zonder ergens concreet op in te gaan. En wat dan toch een “kritische instelling” genoemd wordt, misschien wel omdat het onder die mooie naam ontworpen is, lijkt erg veel op wat vroeger verwendheid heette, en te omschrijven is als een fundamenteel gebrek aan interesse.

Eruditie

Het antieke ideaal van studieus doorgebrachte vrije tijd, scholè, een ideaal waaraan onze school haar naam en een deel van haar programma dankt, vraagt om nieuwe aandacht.

2 Reacties

  1. Wat Cornelis Verhoeven in het

    Wat Cornelis Verhoeven in het tractaat zegt over kennis sluit aan bij het recent verschenen boek van E.D. Hirsch “Why knowledge matters”. Ben Wilbrink wijdt hieraan in het laatste nummer van Vakwerk een uitgebreide interessante bespreking. Hedendaagse psychologische inzichten staan haaks op het idee, dat kennis er niet meer toe doet en tegenover creatief denken zou staan. En het onderwijs is volgens Hirsch daarvan de dupe. Het erge is, dat leraren verantwoordelijk worden gesteld voor het moeten werken volgens verkeerde denkbeelden. Mooi, het gedeelte in het betoog van Verhoeven over “dorheid”. Dat is al een heel oud, romantisch misverstand.

    Ik vraag me af waarom het laatste nummer van Vakwerk (nog) niet op de site staat.

Geef een reactie