Uitspraken (Onderwijskundigen)

Rekenen  –  Ict  –  Het Basisonderwijs  –  Het Voortgezet Onderwijs  –  Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO)  – Het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) en het WO –  Onderwijskundigen  –  Adviesbureau’s  – Hersenen en Leren  –  Politici en Beleidsmedewerkers  –  De Vakbonden  –  InternationaliseringDuurzaamheid  –  Sprekers en Publicisten

——

Inhoud:

  1. Onderwijskundigen
  2. LOOK: Het wetenschappelijk centrum leraren onderzoek van de Open Universiteit
  3. Het NIVOZ en website ‘HetKind’
  4. Kritiek op onderwijskunde
  5. Kritiek op het sociaal constructivisme

 

————

WAT IS WAT?

Sociaal constructivisme: een psychologische kennistheorie die stelt dat verschijnselen in feite sociale constructies zijn; een bepaald verschijnsel wordt slechts ervaren als iets dat werkelijk bestaat en van andere zaken onderscheidbaar is, omdat daarover in de samenleving een (vaak impliciete) afspraak is gemaakt. 

Het Nieuwe Leren: onderwijsconcept  waarbij leerlingen zelfverantwoordelijk leren, samen met anderen. Er worden daarbij alternatieve wijzen van beoordelen gehanteerd.

Natuurlijk Leren: onderwijsvorm die zo veel mogelijk aansluit bij de manier waarop kinderen en volwassenen buiten de school van nature leren. Er wordt een beroep gedaan op meerdere intelligenties. 

Iederwijs:  onderwijssysteem waarbij kinderen kunnen leren wat ze willen, met wie ze het willen en op welk moment ze het willen.

——————

1. Onderwijskundigen

 

De eis van politici dat onderwijsvernieuwingen evidence based moeten zijn, getuigt van weinig inzicht in onderwijskunde als wetenschappelijk discipline. “  Prof. Dr. Robert-Jan Simons  (Hoogleraar didactiek)

Gun ons toch eens een jaar of tien experimenteren in het onderwijs.” Prof. Wijnand Wijnen (Hoogleraar onderwijskunde)

Leerlingen blijken niet meer in staat te zijn om dat wat ze in de les leren, daarbuiten toe te passen. Kennisoverdracht zoals we ons dat lang hebben voorgesteld kan eigenlijk niet. Wat je aan informatie aanbiedt, moet altijd tot iets persoonlijks worden getransformeerd. Het is noodzakelijk dat je leerlingen zoveel mogelijk activeert hun eigen kennis samen te stellen aansluitend bij wat ze al weten en kunnen.”  Monique Volman (Lector ‘Identiteitsontwikkeling’ aan de Ichtus Hogeschool)

Kennis van de werkelijkheid is niet universeel, staat niet vast. Gevolg is dat kennis niet door middel van onderwijs overgedragen of via onderzoek ontdekt kan worden.”  Jos Castelijns, Marjan Vermeulen (Lectoren ‘Kantelende Kennis’ aan de PABO)

“In de onderwijswetenschappen wordt nu algemeen aangenomen dat kennis overdragen eigenlijk niet kan. Kennis die wordt overgedragen wordt niet geïntegreerd, maar op een willekeurige plaats in het brein opgeslagen. Deze kennis wordt alleen actief als er rechtstreeks naar wordt gevraagd (bijvoorbeeld bij een toets). ” Dr. Henk Witteman (Onderwijspsycholoog, gepromoveerd op een onderzoek naar leerstijlen. Publicist)

 

Prof. dr. Robert-Jan Simons (Hoogleraar ‘Didactiek in digitale context’ aan de Universiteit Utrecht. Directeur van het IVLOS, instituut voor de lerarenopleidingen. Bedenker van de term ‘Het Nieuwe Leren’. Lid van ‘Keur der Wetenschap’)

[Vervelende misverstanden over het nieuwe leren] [Trots op onderwijs] [Onderwijs is nooit evidence based]

  • Het nieuwe leren komt er. Over tien jaar zien de scholen in Nederland er heel anders uit. Het onderwijs verandert en dat moet ook
  • Het sociaal constructivisme of ook wel sociaal constructionisme genoemd is een steeds belangrijker wordende stroming in de psychologie.
  • Omdat kennisverwerving een actief (re)constructieproces is, is overdracht door de docent vaak niet de beste vorm.
  • Uitgangspunt vormt niet het tot ontwikkeling brengen van competenties maar kansen geven aan de groei van competenties vanuit het omgevings- en werkklimaat.
  • Er is geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof en de visie op het vak. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen.
  • Er is niet één waarheid, maar er zijn er vele naast elkaar.
  • Het leren verloopt het beste wanneer leerlingen in dialoog met elkaar samen werken aan betekenisconstructie, die geleidelijk aan steeds meer in overeenstemming met de opvattingen in de dominante cultuur zal worden.
  • Nieuwe vormen van toetsing zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen.
  • Bij sociaal constructivisme onderwijs horen beoordelingssystemen waarbij één of meer beoordelaars lijstjes met competentiekenmerken afwerken of metingen via gedragsobservaties in assessments. Soms wordt gekozen voor meervoudige beoordelingen (360 graden feedback). Over betrouwbaarheid en validiteit van de gehanteerde beoordelings- en observatiesystemen is doorgaans weinig bekend. Vanuit een sociaal-constructivistische of handelingspsychologische visie wordt de nadruk gelegd op de subjectiviteit van beoordelingen en observaties. Ook wordt een grote rol toebedeeld aan de oordelen van de te beoordelen persoon zelf. Buitenstaanders kunnen iemands competenties niet beoordelen zonder de zelfbeoordelingen bij hun oordeel te betrekken. Ook de diepte van de reflectie na afloop van gedrag maakt deel uit van de competentie.
  • Er is vastgesteld dat studenten in het probleemgestuurd hoger onderwijs evenveel kennis opdoen als vroeger op de traditionele manier, maar dat ze daarnaast óók leren samenwerken en problemen oplossen.
  • Een docent van de toekomst moet nog veel meer een teamspeler worden. Professionaliteit kan nooit individueel zijn. En een docent moet loskomen van het bekende lesmateriaal; hij moet veel meer zelf ontwikkelen en opnieuw: dat kan hij nooit in z’n eentje.
  • ICT draagt er toe bij dat lerenden nieuwe kennis gemakkelijker en beter georganiseerd kunnen ontwikkelen dan in face to face situaties zonder ICT. Het actief creëren van kennis is belangrijk voor daadwerkelijk leren.
  • Niet alle jongeren gebruiken interactieve media op dezelfde manier. Dit sterkt de verwachting dat op basis van gebruik van en betekenisgeving aan interactieve media jeugd-subculturen gevonden kunnen worden. Het bestaan van deze sub-culturen kan gevolgen hebben voor bijvoorbeeld preferente leerstijlen van jongeren en daarmee voor de inrichting van het onderwijs.
  • In plaats van informatie te absorberen, willen jongeren ermee werken. De productie van content (afbeeldingen, video, tekst en geluid) biedt de mogelijkheid om een persoonlijke narrativiteit te ontwikkelen.
  • Het kan niet dat een docent niet weet wat Hyves is.
  • Als je kikkers in een pan met warm water gooit, springen ze er meteen uit. Als je kikkers in een pan met koud water gooit en het water opwarmt blijven ze in de pan (en gaan ze dus dood). Dit zelfde gedrag zie je bij veel docenten. Disruptieve veranderingen zullen ze meteen ter zijde leggen, terwijl als het geleidelijk gaat ze uiteindelijk wel meegaan in de verandering.
  • Een hoogleraar als Ad Verbrugge klaagt dat zijn studenten niet kunnen spellen, maar hij vertelt er niet bij wat ze allemaal beter kunnen dan vroeger: presenteren, formuleren, Engels spreken. Is goed kunnen spellen belangrijk? De jongere generatie vindt dat helemaal niet. Die laat de computer de spelling controleren. We moeten het dus nog eens worden over de leerdoelen.
  • In het voortgezet onderwijs is het nieuwe leren nog betrekkelijk jong. Docenten en leerlingen zijn nog volop bezig met de ontwikkeling ervan. Het vraagt een gigantische cultuurverandering. Maar nog voordat het goed en wel uitontwikkeld is, wordt het al afgeschoten.
  • Deskundigen die bepalen welke inhouden er per vak aan bod moeten komen vinden alles belangrijk met als gevolg een overload aan eisen voor leerlingen en docenten. Hoe moet het dan wel? “Less is more”: minder vakken, minder vakinhoud per vak.
  • Internationaal gezien heeft het Nederlandse onderwijs de afgelopen jaren een fantastische prestatie geleverd.
  • In het buitenland is men jaloers op onze onderwijsprestaties, terwijl er hier alleen maar ontevreden wordt gedaan.
  • We kunnen trots zijn op ons onderwijs en op de vernieuwingen.
  • De samenwerking tussen docenten van het zelfde vak en over vakken heen begon juist een beetje op gang te komen en nu komt de commissie Dijsselbloem met pleidooien voor het individueel machtigen van docenten. Nergens wordt duidelijk gemaakt dat het toch niet de individuele docenten zullen moeten zijn die hun invloed moeten doen gelden. Ik ben bang dat onderwijsvernieuwing van onderop gaat mislukken als dit niet een gezamenlijke onderneming van teams van docenten gaat worden, zowel vakteams als ook vakoverstijgende teams.
  • Met verwijt ons dat de wetenschappelijke onderbouwing van ‘het nieuwe leren’ gebrekkig is. Maar we hebben simpelweg niet de tijd. De ontwikkelingen in de samenleving gaan zo snel.
  • De eis van politici dat onderwijsvernieuwingen evidence based moeten zijn, getuigt van weinig inzicht in onderwijskunde als wetenschappelijk discipline. Je kunt in het onderwijs nu eenmaal niet experimenteren door een aantal studenten in controlegroepen te plaatsen om te zien of een bepaalde onderwijsmethodiek wel of niet aanslaat.
  • Belachelijk dat een commissie van politici [Dijsselbloem] de wetenschap gaat beoordelen.
  • [Tegenover de commissie Dijsselbloem] Kijken we naar het zelfstandig werken, dan is daar ook op grote schaal evidentie dat het op zichzelf beter werkt dan het minder zelfstandig werken.
  • Because people are learning all the time, we need criteria that can help us distinguish between better and worse kinds of learning. Organizations and societies as well as the psychology of learning ask for new learning outcomes, new learning processes and new forms of instruction. New learning outcomes as described by politicians and company representatives refer to outcomes that are durable, flexible, functional, meaningful, generalizable and application-oriented.
  • Ideal learning processes, as described in the literature about constructivism, in the psychology of learning and in theories about powerful learning environments, are the active, cumulative, constructive, goal-directed, diagnostic, reflective, discovery oriented, contextual, problem oriented, case based, social and intrinsically motivated kinds of learning.

 

Prof. Luc Stevens (Hoogleraar Utrecht. Directeur en oprichter van NIVOZ, een onderwijsdenktank. Hoogleraar Ruud de Moor Centrum, het expertisecentrum van de Open Universiteit voor professionalisering van onderwijsgevenden. Adviseur van het Ministerie van Onderwijs. Zo was hij betrokken bij ‘Weer Samen Naar School’)

[Leerkrachten zijn professionele verleiders] [Het nieuwe leren in de bedrijvige school] [Oogstbundel Slash21] [Reactie op ‘Het onderwijs verzuipt’] [Als het leuk is, leer je vanzelf]

  • Wezenlijk voor een nieuwe onderwijspraktijk is niet zozeer het resultaat, maar het proces.
  • Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Daar moeten we van af.
  • De huidige school is voor de meeste kinderen niet geschikt.
  • Natuurlijk zijn leraren ontevreden over het nieuwe leren, want dat gaat ten koste van hun centrale positie. Maar het nieuwe leren is onafwendbaar. Leerlingen vervelen zich. We moeten helemaal af van het klassikale onderwijs, dat is volstrekt onvruchtbaar.
  • De vraag is wie onderwijsinnovatie moet organiseren. Niet de leerkracht! Er is weerstand tegen vernieuwing.
  • Er zijn geen risico’s. Zo lang we met harde cijfers de risico’s van het bestaande onderwijssysteem kunnen beschrijven, zo lang ben ik niet bang een alternatieve onderwijswerkelijkheid te creëren.
  • Een vwo-leerling zegt tegen de rector: ik stop met de studie. Reden: ik run in het weekend een bezinestation. Ik ben verantwoordelijk voor tevreden klanten, de kas moet kloppen, het moet schoon zijn en ik heb de regie. Dan kom ik op school en moet ik in de bank gaan zitten en naar de leraar luisteren, naar wat hij denkt dat belangrijk is. Ik heb hier niets te doen. Ik ga.
  • We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs.
  • Die lessen van vijftig minuten moeten we echt achter ons laten. Je kunt geen Frans leren in wekelijks twee keer vijftig minuten. Ga eens na hoe een kind thuis de moedertaal leert.
  • Geef leerlingen de ruimte om zelf te ontdekken. Dan hoeft de leraar ook niet zoveel instructie te geven.
  • Leren lezen is net zo normaal en natuurlijk als leren spreken.
  • Er zijn maar heel weinig kinderen die met het huidig onderwijs op hun vermogen presteren. Iedereen zit er onder en de meesten zitten er ver onder.
  • Ik ben juist blij met het lerarentekort. Het is een uitgelezen kans om eindelijk het bestaande onderwijssysteem te doorbreken.
  • Er is een groot aantal scholen waar als gevolg van het lerarentekort flink wat onbevoegden staan en dat gaat uitstekend. Dat zijn mensen die het leuk vinden om met kinderen te werken. Er zijn verschrikkelijk veel mensen die zonder diploma een prachtige bijdrage zouden kunnen geven aan het onderwijs.
  • Een leraar ‘heeft’ geen kennis maar ‘is’ kennis. Wij zijn primair gebonden aan onze handelingservaringen en ‘know how’ geeft de bagage om te handelen zoals de omgeving dat van ons vraagt. Dat is altijd meer intuïtief dan redenerend.
  • De mens zit zodanig in elkaar dat hij eerst gemotiveerd moet zijn om vervolgens te kunnen leren.
  • Inzichten uit de neuro-biologie laten zien dat wij uitdaging zoeken. De systemen in de hersenen worden dan geactiveerd, er worden nieuwe verbindingen gemaakt. Een systeem dat dwingt te leren is niet uitdagend, terwijl dat juist essentieel is voor de vorming van verbindingen. Ook biedt het geen benutting van de reeds aanwezige kennis.
  • Iedere keer als in het onderwijsdebat wordt gesproken over ‘kinderen die naar school gaan om te leren’, over structuur en discipline moet het antwoord zijn dat het hier om volstrekte overbodigheden gaat, dus zeker niet om een geldig argument. Alsof we intussen niet wat meer weten over leren en ontwikkeling
  • ’De stof afhebben’, ‘overgaan’, ‘goede cijfers halen’: het zijn allemaal constructies, bedenksels. Ze stellen niks voor.
  • Een kind reageert op wat hij nodig heeft. Je kunt hem wel van alles aanbieden, maar als er geen behoefte is, dringt het echt niet door. Je moet kinderen eerst vragen wat ze willen. Laat ze maar kiezen. En vervolgens moet je in de buurt blijven, zodat ze bij je terecht kunnen als ze een vraag hebben.
  • Een kind van zes jaar komt om te leren lezen, die wil niets liever. Maar als je er 26 hebt, heb je 26 verschillende leertrajecten. Die ken je niet als leraar. Dus moet je die kinderen de vrijheid geven om in een rijke leeromgeving te laten zien wat ze het beste kunnen. Deze jonge kinderen zijn prima in staat hun eigen leerproces te sturen.
  • Elk brein is een eigen brein, maar je kunt niet 26 keer instructie geven. En dat is ook niet nodig. Als je kinderen de ruimte geeft om zelf te ontdekken leren ze ook.
  • De docent moet de kunst leren van het niets-doen; daardoor krijgen de kinderen de ruimte en merken ze dat jij als leraar bezig bent met je werk.
  • Dit is wel mijn finest hour. Het is echt prachtig om hier op ‘wittering.nl’ mijn ideeën in de praktijk te zien. En feitelijk doen de kinderen het werk. Toen ik hier vanochtend rondkeek, zag ik dat de volwassenen eigenlijk niks deden. Ja, als er af en toe een kind naar hen toe kwam.
  • De leerlingen leren je wel hoe je je werk moet doen, ze leren het je graag!
  • Wat mij betreft werken leraren vooral met hun leerlingen als het gaat om kennisproductie. De leerling als change agent, als degene die de leraar professionaliseert.
  • Een initiatief als dat van Iederwijs is nodig, een initiatief dat een grote diversiteit aan bouwstenen vormt, in een nieuw perspectief, en niet in een bestaand systeem.
  • Er is behoefte aan mensen die de kenniseconomie verder kunnen geleiden, die kennis kunnen delen, kennis kunnen bouwen, creatieve innovaties kunnen ontwerpen, problemen kunnen oplossen. In de context van dit soort eisen lijkt niet een standaard onderwijsaanbod en de controle daarvan of een canon relevant omdat het niet om parate (vak)kennis gaat, maar primair om bekwaamheden: passend kunnen handelen.
  • We vertrekken traditioneel van uit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. Dit hele idee gaat uit van een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling.
  • Niemand kan zeggen waarom we voor een spellings- of rekencurriculum op de basisschool zes jaar uittrekken. Het is toeval, een voor alle leerlingen gestandaardiseerd toeval.
  • Wat moet er anders in het onderwijs ? Voor mij is het allerbelangrijkste: bewustzijn van eigen leren en eigen ontwikkeling.
  • Pedagogisch is het Slash-initiatief geslaagd: – Slash-leerlingen hebben een hoog bewustzijn van de eigen ontwikkeling. – Slash-leerlingen zien de docenten als betrouwbare bron.
  • Als scholen hun eigen onderwijspraktijk ontwerpen, is vergelijkend rendementsonderzoek niet meer aan de orde.
  • Een school is een organisatie van mensen en niet van leerstof, daar ligt de crux van verandering. Dat is mijn stellige overtuiging en wel op basis van wetenschappelijk onderzoek over leren en ontwikkeling.
  • Ik maak hier een directe link met Theory U van Scharmer als ik zeg dat schoolleiders in gesprekken onbevangen in de linkerkant van de U moeten staan. De schoolleider is de drager van waarden en die drager heeft zijn eigen biografie met zijn eigen kwetsbaarheden. Verder zakkend in de U, in de sensingfase, is de schoolleider onlosmakelijk onderdeel van het team en is er dialoog, geen discussie. Leraren hebben de steady and confident presence van de schoolleider nodig.
  • Heel paradoxaal is de huidige aandacht voor taal en rekenen. Alsof we een land van analfabeten zijn.
  • Het grote probleem met de studenten die op de universiteiten en de hogescholen aankomen was en is nog steeds niet dat ze te weinig weten of onvoldoende potenties hebben maar dat ze gaan zitten wachten. De attitude klopt niet. Gebrek aan creativiteit. De zogenaamde achterstand waar vaak over gesproken wordt en waar dik politiek mee gemaakt wordt door hogescholen en universiteiten is fictief. Als er al een achterstand is, is deze in 3 maanden weg te werken.
  • Ik ontwaar een hecht conservatief collectief, dat iedere vernieuwing tegenhoudt: het ‘eerstegraads-esablishment’. Het eerste-graads-establishment heeft de publieke opinie in een stevige houdgreep. Wekelijks lees je wel weer dat de pabo zo slecht zou zijn, omdat men er geen rekenen of taal meer leert. Ik vind het een gotspe. De pabo’s werken hard aan spellen en rekenen en het is van een ongekende brutaliteit om de opleidingen alleen daarom in de hoek te zetten.
  • De felle toon van BON is ongepast. De kritiek komt vooral van de zijlijn. Ik vind opvoeding en onderwijs veel te ernstig om zo over te polariseren. De kritiek op het nieuwe leren doet geen recht aan de werkelijkheid en het niveau van het debat wordt minder en minder.
  • De leraren die hen [Ad en Marijke Verbrugge] voor ogen staan zijn niet het slachtoffer van politieke krachten en allerlei storende bemoeienissen van buiten, maar hebben zichzelf tot slachtoffer gemaakt door niet op te letten en toen ze niet opletten hebben anderen het domein onderwijs geclaimd. Zij zijn niet alert, zelfkritisch en pro-actief geweest terwijl hun omstandigheden de afgelopen decennia zich ingrijpend wijzigden.
  • Ik begrijp die geprikkelde reacties over Iederwijs niet. De kinderen worden daar serieus genomen. Er is een rijke omgeving waarin een volwassene aanwezig is, nou dat is toch een omgeving waarin je kunt leren? Alleen als je twee jaar geen zin hebt om lezen te leren, dan krijg je die tijd. Wat is daar nu mis mee? Anderen hebben niet het recht in de plaats te gaan staan van het initiatief of van ouders die kiezen voor Iederwijs. Ze hebben er geen ervaring mee dus ze kunnen er niet met gezag over spreken.
  • De vermeende bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk hebben geen realiteitswaarde, eenvoudig omdat er nog nauwelijks ervaringsgrond is. Er is nauwelijks nog over gepubliceerd en wat bekend is kan niet zomaar worden geïnterpreteerd.
  • Nergens ter wereld is wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van de klassieke aanpak profiteren.
  • Het rapport van de commissie Dijsselbloem was een politiek rapport, met een politieke uitkomst.
  • Door het parlementaire onderzoek van de commissie Dijsselbloem is elke vorm van vernieuwing zelfs teruggezet.

 

Prof. Dr. Rob Martens (Wetenschappelijk directeur LOOK. Hoogleraar Onderwijspsychologie bij het Ruud de Moor Centrum. Hij was hoogleraar Onderwijsstudies te Leiden)

[Prijsschieten op onderwijsvernieuwers] [BON is boos] [In het oog van de storm] [De docent als enthousiaste ontwerper van eigen digitaal leermateriaal] [Hommeles in het onderwijs][Waarom iPad-scholen er moeten komen]

  • Ik geloof in het beeld van de nieuwe generatie, die anders leert, omdat ze is opgevoed met nieuwe technologie. Die generatie moet op een andere manier gemotiveerd worden.
  • Er is echt iets gaande. Ik heb bijvoorbeeld een smartphone. Alle informatie van de wereld kan ik hiermee tot mij nemen.
  • Het onderwijs zoals wij dat nu kennen is binnen enkele jaren onvermijdelijk verouderd omdat tablets zoals de iPad massaal zullen worden ingevoerd. Onderwijs zal dus intensief moeten vernieuwen, of we dat nu willen of niet.
  • Waar moet een school nu echt op voorbereiden? Is er niet iets belangrijkers dan de onderlinge nationale en internationale vergelijkingen op rekenvaardigheid in een tijd waarin alle kennis van de wereld overal permanent mobiel beschikbaar komt?
  • We discussiëren over nog meer kennistoetsen terwijl over een paar jaar iedere leerling alle kennis van de hele wereld permanent mobiel bij zich heeft.
  • Het kan toch niet zo zijn, dat als alle informatie altijd en overal ter wereld opzoekbaar is, dat we op school nog het museum van het onderwijs zijn.
  • Misschien weet die leerling inderdaad wel minder van wat de docent belangrijke kennis vindt. Maar als diens computer vastloopt, is het wel diezelfde leerling die hem in een handomdraai weer aan de praat krijgt. En diezelfde leerling weet binnen de buitengewoon teleurstellende verzameling van filmpjes die YouTube heet, razendsnel de pareltjes te vinden.
  • Het LAKS heeft laatst een enquête gehouden waaruit bleek dat veel leerlingen hun leraren ouderwets vinden; ze hebben onder andere geen verstand van ict.
  • Binnen enkele jaren zal internet uitgegroeid zijn tot de belangrijkste bron van informatie.
  • De confettigeneratie haalt kennis uit sociale netwerken als Hyves en Facebook. Het verschil tussen de school en andere bezigheden zal vervagen, omdat iedereen de hele wereld op de Ipod heeft.
  • Belangrijk is om je te realiseren dat een boek niet interactief is. Informatie uit een boek is altijd éénrichtingsverkeer.
  • De dagen van het boek zijn geteld.
  • Besef hoe een boek in elkaar zit. In een boek gaat de lezer lineair door de leerstof heen, je begint bij het begin en gaat door tot het eind. Er is één boek en dat is de waarheid. Leren via internet daarentegen is nooit eindig. Er is altijd nieuwe informatie en de leerling kan eindeloos heen en weer springen.
  • Daar waar de boekdrukkunst een onderwijsvorm met zich meebracht die sterk gestandaardiseerd en daarmee verplichtend was, zal deze standaardisatie onvermijdelijk afnemen. Dat kan een verrijking worden, waar onderwijshervormers al lang van dromen.
  • Mijn nichtje van 12 moest de BOS-atlas kopen terwijl ze Google Maps en al die dingen gebruikt en ze vond dat dus volslagen belachelijk. Bovendien moest ze een druk kopen die niet meer te koop was. ‘Zoek pag. 3 plaatje 12’ en dat klopt dan niet meer. Kinderen begrijpen het gewoonweg niet meer.
  • Wim Veen, het is goed dat je voortdurend laat zien dat we niet bang moeten zijn voor radicale onderwijsinnovatie. Ik hoop je nog veel tegen te komen bij allerlei onderwijsvernieuwers.
  • Een blik op de positieve effecten van de inzet van ICT in het onderwijs leert dat de communicatie verbetert en verdiept, alles wordt interactiever, leerlingen kunnen spelenderwijs leren en de digitale wereld sluit veel beter aan bij de leefwereld van leerlingen. Kinderen communiceren, gamen, maken profielen aan, laten berichten achter bij nieuwsberichten. De web 2.0 gedachte. Er gebeurt van alles: webquest, digitale beeldbanken, mediawijsheid, klikstart, lopend leren, time out.
  • Leerlingen en studenten, zijn in toenemende mate ook producenten van informatie en kennis.Wat enkele jaren geleden nog volstrekt ondenkbaar was, is nu realiteit op school: scholieren kunnen heel makkelijk iets filmen met hun mobiele telefoon en dat vervolgens gratis op internet plaatsen. De grens tussen makers en gebruikers van informatie vervaagt. Dat heeft natuurlijk gevolgen voor de positie van de docent en voor het onderwijs als zodanig.
  • De ‘Einstein-generatie’ zijn inmiddels de twintig-jarigen. De huidige jongeren zouden we misschien het beste ‘Einstein-kwadraat’ kunnen noemen.
  • Het is wetenschappelijk te staven dat de integratie van verschillende communicatiemedia in het leerproces de motivatie van leerlingen versterkt en daardoor tot betere resultaten leidt. Plezier, autonomie, controle en de vrijheid komen centraal te staan.
  • Veel leerkrachten zijn gedemoraliseerd. Je doet jaar in jaar uit hetzelfde, geeft tweedehands kennis door aan gedemotiveerde leerlingen volgens door anderen vastgestelde normen. Je hebt totaal geen autonomie daarin. Ik hoop dat de ict-revolutie zal helpen en de leerkracht zijn vakmanschap teruggeeft. Dat de toetsdruk minder wordt. De inspectie moet daarin echt meer ruimte geven.
  • Kinderen moeten dingen leren die ze zinnig vinden, zodat ze het gevoel hebben dat hun inspanning nut heeft.
  • Alle vormen van het nieuwe leren zijn gedoemd te mislukken als de leerlingen aan het eind van de rit ouderwets getoetst worden.
  • De fixatie op basisvaardigheden (bijvoorbeeld rekenen en spellen) en CITO-scores gaat voorbij aan de wereld van morgen, waarop de leerling van nu voorbereid moet worden.
  • We zijn ons echt veel te weinig bewust van de gevaren van de sterk toenemende toetscultuur. Uiteindelijk zullen al die metingen leiden tot ongemotiveerde leerlingen en meer schooluitval.
  • In de eindexamens komt heel veel niet aan bod, zoals de persoonlijke en sociale ontwikkeling van een leerling. We toetsen alleen wat makkelijk te toetsen is.
  • Toetsing kan het gevoel van autonomie aantasten.
  • Hoe wij toetsen is heel bepalend voor de inspanningen van leerlingen en voor wat leraren in hun les doen. Toetsen of examens zijn dan geen middel om te controleren of een leerling iets al beheerst, maar worden een doel op zich dat behaald moet worden.
  • De zesjescultuur komt door het toetsen. Zo is het eerste wat mijn studenten vragen: moet ik dit kennen voor de toets? Dus als we minder toetsen verdwijnt de zesjescultuur. Als iemand 18 jaar is is hij/zij al 4000 keer getoetst. Als ik nu op de basisschool zou zitten zou ik ook gek geworden zijn van de toetsdruk.
  • Ravitch laat, met veel feiten onderbouwd, zien hoe onderwijsvernieuwingsprojecten om zeep werden geholpen omdat scholen zich moesten concentreren op reken- en taalscores. Iedereen raakte gedemoraliseerd. Bedenk dat de Europese topscorer, Finland, geen onderwijsinspectie en geen centrale eindtoets kent.
  • Het is wel heel erg reactionair om zo te hameren op rekenvaardigheden. Binnen nu en een paar jaar verandert de samenleving ingrijpend als gevolg van ict.
  • De meeste hervormingen mislukten omdat ze te weinig radicaal waren; ze vertoonden nog te veel gelijkenissen met de traditionele schoolgrammatica.
  • Ik vind dat scholen moeten ontschotten. Op sommige scholen zie je dat steeds verder doorgevoerd, ook letterlijk. Daar zijn zelfs geen strikt gescheiden leerruimtes meer.
  • Veel mensen in het onderwijs overschatten nog altijd de opbrengst van formeel leren. Wetenschappers zeggen juist dat het leren van mensen voor 80 tot 90 procent bestaat uit informeel leren.
  • Iederwijs is een grote sprong in het diepe. In plaats van ons alleen af te vragen waarom mensen zo’n sprong wagen en waar hun kinderen in Godsnaam terecht zullen komen, dwingt lederwijs ook om ons af te vragen of het niet een reddings­sprong is uit een zinkend schip.
  • Of leerlingen de natuurlijke nieuwsgierigheid op kunnen brengen voor zaken als Franse grammatica of wiskunde? Ik denk dat het antwoord ja is. Leerlingen die met een docent een aantal bruggen gaan bekijken en zelf uitzoeken waarom die bruggen niet instorten, doen heel veel wiskundige kennis op.
  • Jongens kunnen uitstekend plannen, maar hebben moeite met een strak gareel van veel opdrachten en saaie verplichtingen met weinig ruimte voor eigen exploratie.
  • Onze boodschap is altijd genuanceerd, nooit zwart-wit. Vergeet niet dat onderwijs erg gecompliceerd is. Je kunt het niet in een laboratorium nabootsen, of experimenten uitvoeren met kinderen.
  • Waarom zijn er zorgen over onderwijsonderzoek? Iedere winst die wordt geboekt in de kwaliteit van onderwijs doordat we er iets beter over nadenken en beter onderbouwde keuzes maken, levert grote maatschappelijke winst, zo rekende de OESO onlangs weer voor.
  • Alles zou evidence-based moeten zijn. Dat zou ik als onderzoeker moeten toejuichen maar dat doe ik juist niet. Wat we in de praktijk zien is dat we scholen afrekenen op die paar zaken die je makkelijk kunt meten, dus bv. rekenen en taal. Maar, zoals iemand zei, afrekenen doe je in het criminele circuit, dat doe je niet met kinderen in het onderwijs.
  • Wat de initiatiefnemers van de Steve Jobs-scholen willen is dat dringend nagedacht wordt hoe dit allemaal ingezet kan worden in het onderwijs. Al snel kom je daarbij uit op concepten als een school waarin bijna geen klassikaal onderwijs wordt gegeven, waarin experts, mentors en begeleiders samen met ouders op afstand via techniek nabij kunnen worden gemaakt. Waarin dus veel meer samenwerking en interactie met de buitenwereld mogelijk is. Waarin onderwijs meer maatwerk wordt. Waarin meer gespeeld wordt en waarin leren leuk is.
  • Hoe mijn ideale school eruit ziet? Dat is de I-Pad school van Steve Jobs. Zo’n school staat midden in de samenleving en sluit aan bij de eigen interesse en nieuwsgierigheid van het kind. En dat is de beste manier om te leren. Op die school leer je als volgt: een kind ziet allerlei dingen om zich heen. Die ‘dingen’ wil een kind begrijpen en zo ontstaat het natuurlijk leren. Je leert omdat je iets interessant vindt en dat leren kan tegenwoordig (via I Pad) heel makkelijk via spelletjes (bv rekenen). Het duurt niet lang meer of kinderen hebben geen schoolboeken meer. In je I-Pad of  je telefoon zit alle kennis van de wereld en die heb je bij je!
  • Het is jammer dat het ipad-onderwijs weer een initiatief is dat van buiten het onderwijs komt. Het onderwijs is blijkbaar van nature niet erg geneigd om zelf te veranderen.
  • Vergroot de vrijheid van onderwijs, voorkom te uniforme ‘staatspedagogiek’, moderniseer dus artikel 23 en we zijn eruit. Ouders die vinden dat hun kinderen naar een iPad-school moeten, of die daar zelf vorm aan willen geven omdat ze geloven in dit moderne onderwijsconcept, moeten die vrijheid gewoon krijgen. Mijn sympathie hebben ze. En ouders die al die onderwijsvernieuwing niets vinden hebben het recht om hun kinderen naar een kostschool te sturen met strikt klassikaal onderwijs.
  • Binnen enkele jaren is de spraakherkenning zo ver ontwikkeld dat de vaardigheid van het schrijven steeds minder belangrijk wordt. Dat geldt ook voor het rekenen. We krijgen nu de verplichte rekentoets, maar ik vraag me eigenlijk af welk probleem we hiermee aan het oplossen zijn.
  • Waar R&D in veel sectoren, zoals de ict, een motor achter vernieuwing en vooruitgang is, kunnen we niet anders dan concluderen dat deze motor bij het onderwijs hapert. In weerwil van wat sommigen ons willen doen geloven: in het onderwijs wordt weinig vernieuwd.
  • Het Self-Determination Model (SDT model) geeft een kader om de ontwikkeling van kinderen te duiden. Het is een evolutionair psychologische benadering. Dat klinkt gewichtig, maar is volstrekt logisch. Immers, ons DNA is hetzelfde als 30.000 jaar geleden. Ik kwam tot dit inzicht toen ik in Spanje rotstekeningen zag van 20.000 jaar geleden, het was een life-changing ervaring. Ik zag aan die rotstekeningen dat de tekenaars op dezelfde manier denken als ik. Het SDT-model stelt dat mensen intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren, omdat we dan kunnen overleven. Volgens evolutionair psychologen gaat 20-30% van onze energie naar de hersenen, we zijn gemaakt om te leren. Met andere woorden, als we niet willen leren, zou dat heel raar zijn.
  • Objectief kun je zien dat leraren in vergelijking met andere hoog opgeleiden relatief weinig professionaliseringsactiviteiten ondernemen. Wat is het toch lastig om docenten zover te krijgen dat ze zich als professionals gedragen.
  • Je hebt een professionaliseringsprobleem bij de docenten, een lage bereidheid om bij te leren, een afwijzend staan tegenover bemoeienissen van anderen met hun vak. We moeten de docenten zover zien te krijgen dat ze iets anders willen doen dan alleen maar het boekje doorwerken en de toetsen halen.
  • Eerlijk gezegd ken ik geen beroep waarin zo weinig veranderd is als dat van de leerkracht.
  • In de felle kritiek op onderwijsvernieuwing moet vooral angst voor verandering worden gelezen in een sector die lange tijd opmerkelijk onveranderd is gebleven.
  • We zien een docent die zich terugtrekt in het veilige domein van de klas, die alleen maar ‘tweedehands’ kennis uitlevert (bijvoorbeeld over onderzoek dat hij niet zelf gedaan heeft, of lesmateriaal dat hij niet zelf ontwikkeld heeft), die gebrek aan veranderingsbereidheid vertoont. Dat de Nederlandse docent zich onvoldoende gedraagt als een professional is overigens geen nieuw probleem. Het Nederlands onderwijs is hier lang mee weggekomen. Maar het wringt steeds meer aan de vooravond van de multimediarevolutie.
  • Met een goede rekenmethode is helemaal niets mis, maar documentatie rond de methode Wizwijs laat zien dat er toch sprake is van een pervers effect: leerlingen worden vooral klaargestoomd om de Cito-toets te halen, zo lijkt het. Het onderwijsmateriaal richt zich dan niet meer op zo goed en zinvol mogelijk onderwijs. Als alle kinderen in onderlinge competitie worden getraind om betere Cito-rekenscores te halen, is het zeer de vraag of het onderwijs beter is geworden: als we allemaal op onze tenen gaan staan om een toneelvoorstelling beter te zien, ziet niemand het beter.
  • Al meer dan honderd jaar bestaan er scholen als ‘De Koers’ [Sudbury school] maar de raad van State vindt het geen school.  Dit is onderwijsvrijheid à la Poetin.
  • De Volkskrant liegt over onderwijsvernieuwing.
  • Het werk van de enthousiaste onderwijsvernieuwers wordt onderhand zwaar gefrustreerd en op jaren achterstand gezet door hard schreeuwende maar slecht-geïnformeerde stemmingmakers.
  • De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem concludeerde dat te veel hervormingen hebben plaatsgevonden en dat er te weinig aandacht is voor toetsing en de basisvaardigheden. Die conclusies zijn inmiddels heftig bekritiseerd. Er is juist veel te weinig hervormd, en uitgerekend met de basisvaardigheden en het onderwijs daarin is weinig mis. Internationale vergelijkingen laten zien dat Nederlandse leerlingen steevast in de mondiale top 10 staan. En toch is er reden tot zorg. Waar het Nederlands onderwijs al vele tientallen jaren goed is in het bijbrengen van de basisvaardigheden, is het welbeschouwd ook conservatief geworden.
  • Wie zich op de hoogte stelt van de feiten, en de rapporten leest waar Verbrugge cs gebruik van maken, ziet dat er stelselmatig misleid wordt. Bijvoorbeeld de aantijging dat leerlingen van nu minder weten dan vroeger. Onzin. Wie de moeite neemt het rapport van de onderwijsraad te lezen, zoals Ron Ritzen, ziet dat er juist geen enkele aanwijzing is voor een systematische achteruitgang .
  • Door alle kritiek van onder andere BON wordt vooral gefocust op dingen die we kunnen meten, de basisvaardigheden, de kortetermijn prestaties. Dat is een enorme verschraling.
  • Hoe graag de onderwijsbashers het ook willen zien, er is geen sprake van een achteruitgang van het kennisniveau van de Nederlandse leerling. De onderwijsinspectie concludeerde onlangs dat het onderwijs het beter doet dan 10 jaar geleden. Eerder concludeerde de onderwijsraad ook al dat er geen sprake is van achteruitgang van het kennisniveau. En het CITO vond het ook al.
  • Als er al een beweging in het kennisniveau is, dan is deze omhoog: Nederlanders presteren steeds beter op intelligentietests, doen het goed in internationale onderwijsvergelijkingen en het percentage hoger opgeleiden in de beroepsbevolking klimt gestaag.
  • Het geklaag en gezaag wint het, met als gevolg dat het percentage ouders dat van mening is dat hun kind te weinig leert op school in één jaar tijd is verdubbeld! Maar er is geen sprake van meetbare achteruitgang. Mensen die klagen, klagen dan ook eigenlijk over iets anders. Ze zijn vaak bang voor iets anders en projecteren dat vervolgens op het onderwijs.
  • Goedkope journalistiek vaart op makkelijke slachtoffers. Uit mijn Leidse onderwijstijd ken ik veel onderwijskundestudenten. Het zijn vrijwel altijd nette meisjes met als belangrijkste studiemotief dat ze ‘iets met kinderen willen doen’. Blond, hockeyend of korfballend en vrijwilligster in een buurthuis. Van een heel ander kaliber dan advocaten, apothekers of vaatchirurgen, die absurde aantijgingen aan hun beroepsgroep allang in de kiem gesmoord hadden met snoeiharde juridische procedures of hun Haagse lobby. Onderwijskundigen bleken uiteindelijk dus gewoon makkelijke slachtoffers van goedkope maar uiterst schadelijke journalistiek.
  • De overgrote meerderheid van de tegenstanders van het nieuwe leren behoort tot de ‘oude garde’, de babyboomers. Een generatie die het grote woord nooit geschuwd heeft en die volgens sommige ‘generatie-Einstein’-jongeren vooral goed was in het verdedigen van haar eigen belangen. Voor een deel hebben we dus te maken met een generatieconflict.
  • Net zoals enkele jaren geleden in het debat over het Nieuwe Leren valt mij daarbij op dat de toon van tegenstanders anders is dan die van voorstanders. Leest u voor de aardigheid de reacties op Twitter maar eens na, of kijk op de website van pressiegroep BON. Waarom weet ik niet, maar tegenstanders van onderwijsvernieuwing hebben nog al eens de neiging op de man te spelen en met ad-hominemredeneringen hun epistels een boze ondertoon mee te geven (‘de afzender deugt niet, dus zijn idee ook niet’).

Lezing van Rob Martens voor het NIVOZ: ‘Leren met ICT: tussen vrijheid en verdwalen’

[School? Dat is voor veel leerlingen als ze offline zijn]

  • In strafkampen en door lopende band werk worden iemands kansen om zich competent te voelen geminimaliseerd en dat geldt ook voor wiskunde onderwijs.
  • Gemiddeld is een 18-jarige in Nederland al meer dan 4000 keer getoetst.
  • Vijf jaar geleden hield ik een oratie over web 2.0. De termen die ik toen ten gehore bracht  – onder andere social software, collective intelligence, cloud computing – leken toen uit een sciencefiction-film gegrepen. Iedereen keek me glazig aan.  Nu zegt iedereen: ‘Dat is toch een logisch verhaal? Dat zit toch allemaal in een iPad?’
  • De centrale kenmerken van de nieuwe media hebben vooral met de behoefte aan vrijheid (autonomie) te maken. Het is geen wonder dat alle dictaturen een hekel hebben aan internet. Iedereen kan zelf bepalen wat die opzoekt, waar die naar kijkt, welke informatie die aanbiedt.
  • Internet komt tegemoet aan de behoeftes competentie en samenwerking (relatie). Competentie heeft te maken met de bedienbaarheid: ICT en computers doen voor je wat je wil. Relaties met anderen staan in het kader van de mondiale ontwikkeling: iedereen staat met elkaar in verbinding.
  • Haal het boek zoals wij dat kennen voor de geest, dit is ingebed in onderwijs van eenrichtingsverkeer. Standaard toetsen doe je bij een standaard inhoud.
  • Het traditionele onderwijs smoort de creativiteit.
  • Het traditionele onderwijs is een onhoudbare situatie geworden.

 

Jozef Kok (Lector ‘Het Nieuwe Leren’ bij Fontys. Adviseur van de KPC groep. Voorzitter van de Adviesraad PO Platform Kwaliteit en Innovatie. Coördinerend procesmanager van het Proces- Management Primair Onderwijs (PMPO). Voorzitter van het InspiratieComité van MultiTalent. Medeauteur van het rapport ‘Talenten Excelleren’)

[50 vragen over het nieuwe leren] [Talenten Transformeren]

  • Ga eerst na waarom de Tweede Fase is mislukt en zoek daarbij vooral naar oorzaken die binnen je eigen bereik liggen. Leren van mislukkingen past binnen Het nieuwe leren.
  • Bevoegdheden zullen steeds minder een afgeleide zijn van de studie in een vakdiscipline. Tenzij je beperkt inzetbaar wil zijn als domeinexpert die op afroep beschikbaar is.
  • Er is niets mis met stimuleren van leerlingen, als het maar niet zo ‘direct’ gebeurt dat het wordt ervaren als ‘opleggen’.
  • De ervaring leert dat je je eerste school bouwt voor een ander, de tweede voor je vriend en pas de derde voor jezelf.
  • Er zijn ‘transformatieve’ schoolleiders nodig, die scholen ontwikkelen tot lerende organisaties met een hoog innovatief vermogen. Scholen waar leraren kunnen leren vanuit een reflectie op kleinschalige experimentjes en loopbaanervaringen. Ziehier het pleidooi voor pluriforme, evolutionaire, zelfgestuurde en kleinschalige projecten.
  • Het omgaan met verschillen, het differentiatieprobleem, moet in de klas worden opgelost.
  • Werken aan talentontwikkeling en meervoudige intelligentie sluit naadloos aan bij de opdracht aan het onderwijs om uit kinderen te halen wat er in zit. Dat bereik je niet met standaardisering van leerresultaten en processen. Dat vraagt om maatwerk.
  • Alle scholen en besturen moeten in ruil voor minder, of liever nog ander inspectietoezicht, gaan werken aan kwalitatief hoogwaardige vormen van meervoudige publieke verantwoording.
  • Sociale systemen, zoals een leergroep, een school, zijn niet van buitenaf te organiseren. Die kunnen alleen zichzelf organiseren op basis van een lerende aanpak. Daarvoor is een professionele conversatie nodig tussen de werkers van dat systeem. Daarbij wordt kennis iedere keer opnieuw geconstrueerd.
  • Om kinderen weer enthousiast te maken voor wetenschap en techniek, is innovatie nodig in het onderwijs. We moeten rijke leeromgevingen inrichten waar kinderen nieuwsgierig mogen zijn, relaties kunnen opbouwen en in toenemende mate zelf sturing kunnen geven aan hun eigen leren en ontwikkeling. Onderwijs moet daarvoor uit zijn isolement gehaald worden en verbinding zoeken met ouders, jeugdzorg, maatschappelijke organisaties en bedrijfsleven.
  • Kennis is niet uit voorraad leverbaar, maar wordt in elke situatie opnieuw gemaakt. Er is geen algemeen toepasbare, geabstraheerde en ‘transporteerbare’ kennis die vervolgens in allerlei nieuwe contexten kan worden toegepast.
  • Neurobiologen pleiten voor realistische en ‘holistische’ leerervaringen en voor onderwijs dat het denken stimuleert via complexe opgaven.
  • Het concept ‘het nieuwe leren’ is ontstaan vanuit wetenschappelijk onderzoek naar leer-en ontwikkelingsmogelijkheden (het constructivisme) en naar de werking van de hersenen.
  • Juist in de natuurwetenschappen zien we nieuwe ideeën over ‘de’ waarheid. Zo blijkt het ten principale onmogelijk om op (sub)atomair niveau, massa en snelheid van een deeltje tegelijk vast te stellen (de onzekerheidsrelatie van Heizenberg). Als de enige echte waarheid niet meer bestaat, heeft het ook geen zin meer die nog te zoeken.
  • De chaos- en systeemtheorie levert een aantal aanknopingspunten voor het ontwerpen van een onderwijsarrangement: – de toekomst van een onderwijsarrangement is onvoorspelbaar en gevoelig voor kleine veranderingen in de beginvoorwaarden. Via kleine stap-voor-stap-veranderingen kan soms een sprong naar een hogere orde van functioneren worden gemaakt. – soms is chaos nodig om tot een hoger niveau van complexiteit te komen, maar blijf wel vertrouwen houden in het zelforganiserend vermogen van een onderwijsarrangement.
  • Willen we ook in de toekomst ‘Beter Presteren’ dan is meer extern toezicht, minder regelruimte, hogere exameneisen, meer toetsing en terug naar de ‘basics’, een heilloze weg. ‘High trust’ werkt beter dan ‘low trust’. Dat kan elke pedagoog je vertellen. Maar ja, hoor ik u denken, is Marja [van Bijsterveldt] wel voldoende pedagoog om dit te beseffen?
  • Nederland is in de ban van ‘talentontwikkeling’. Het land kan zich niet veroorloven één greintje talent verloren te laten gaan. Leraren moeten professionele ontwerpers zijn van krachtige leeromgevingen waarin alle talenten worden ontwikkeld.
  • Onderwijs moet het denkvermogen van de nieuwe generatie tot ontplooiing brengen.
  • Het onderwijs is het monopolie op kennis allang kwijt. Onderwijs heeft pas dan een unieke meerwaarde als het erin slaagt om kennisontwikkeling en talentontwikkeling aan elkaar te koppelen, anders wordt het vanzelf overbodig.
  • Waar de Juf nog een knoppencursus nodig heeft, bouwt Josefien uit groep 8 al een eigen website. En dat heeft ze niet op school geleerd, maar thuis en van vriendjes. Dat leidt al op zichzelf tot de vraag of het hoe, het wat en het waar van het onderwijs niet opnieuw tegen het licht moet worden gehouden.

 

Prof. Wijnand Wijnen (Onderwijskundige aan de Universiteit Maastricht. Mede-ontwerper van het studiehuis. Lid van de stuurgroep 2e fase.)

  • Bij het centrale examen gaat het om quiz-kennis die scholieren moeten oplepelen, losstaande feitjes die snel verouderen.
  • Leerlingen zijn leergierig; ze leren van binnenuit, zoals ze ook leren lopen zonder dat iemand voordoet hoe dat moet.
  • Binnen het studiehuis zal een zieke docent niet meer relevant zijn. De leerlingen leren gewoon zelfstandig verder.
  • Een stelling zou kunnen zijn dat docenten in een frontaal, klassikale opzet slechts in beperkte mate hun mogelijkheden kunnen inzetten, terwijl het studiehuis een meer gevarieerde inzet van mogelijkheden en bekwaamheden niet alleen mogelijk maakt maar zelfs vereist. Verondersteld mag dan ook worden dat de nieuwe situatie ook voor docenten leidt tot nieuwe uitdagingen waarop velen van hen inmiddels langere tijd hebben gewacht. Gevarieerdheid in werkvormen leidt ook voor docenten tot een meer aantrekkelijke taak.
  • Gun ons toch eens een jaar of tien experimenteren in het onderwijs.

 

Prof. dr. Gerard Westhoff (Hoogleraar ‘Didaktiek van de moderne Talen’ aan de Universiteit Utrecht)

[Leren overdragen] [Competentiegericht leren en de vakdocent]

  • Kennis is geen ziekte. Ziekten kun je overdragen. Kennis moet geconstrueerd worden.
  • Er bestaat geen directe relatie tussen wat een leraar onderwijst en wat een leerling leert.
  • In veel klassikaal-frontaal onderwijs pakken docenten het hele leerproces van de leerlingen af. Daarmee reduceren zij de leerlingen tot auditorium van hun eigen leren.
  • Als we al meer zouden moeten overdragen is het niet kennis, maar het leren zelf.
  • Ik raakte aan de praat met iemand, die veel zaken bleek te doen in Duitsland. We kregen het over talenonderwijs. Hij vond het heel knap dat ik Duits gaf. Dat hadden ze hem op de technische school vroeger ook proberen bij te brengen. Nou daar was in het geheel niets van terechtgekomen. En het enige wat hij zich er nog van herinnerde was dat het heel moeilijk en frustrerend was, met al die naamvallen en uitzonderingen en zo. Verder was alles compleet weggezakt. Dat verwonderde mij, gegeven zijn werk. En ik heb gevraagd hoe hij zich dan in Duitsland wist te redden. ‘In Duitsland?’ zei hij, alsof hij dat een beetje rare vraag vond. ‘In Duitsland spreek ik gewoon Duits.’ Dat dat Duits op school en zijn ‘gewoon Duits’ in Duitsland wel eens iets met elkaar te maken zouden kunnen hebben, was hem kennelijk nog nooit opgevallen.

 

Prof. Fred Korthagen (Bijzonder hoogleraar aan het Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht. Mede-directeur van het Instituut voor Multi-level learning en Kernreflectie. Gestalt-therapeut)

  • Niet de theorie of de competenties maken iemand tot een goede leraar maar de persoonlijke kwaliteiten. Door de grote nadruk op de te verwerven competenties en de technisch- instrumentele invulling daarvan is de totale persoon van de leraar uit het oog verloren. Leraren maar ook kinderen worden pas echt gekend en kunnen zich pas echt ontwikkelen als alle niveaus die hun zijn en hun handelen beïnvloeden, serieus genomen worden. Betrokkenheid, identiteit, overtuigingen, competenties, gedrag en dat wat je tegenkomt moeten in balans zijn en erkend worden.
  • Bij de essentie van goed leraarschap gaat het niet alleen om een compentielijst. Het gaat om de doorstroming van de persoonlijke kwaliteiten en de missie en de identiteit in die competenties. Als dat voelbaar is, dan krijgen die competenties een bepaalde kleur en dat bepaalt goed leraarschap.
  • In het werk van Peter Senge staat het begrip ‘presence’ centraal. Daarmee wordt verwezen naar het belang van het ons verbinden met onszelf als tegenhanger voor de gerichtheid op de buitenwereld. Senge e.a. zien die verbinding tussen binnen en buiten zelfs als een essentiële ontwikkelingsrichting voor de mensheid als geheel. Nauw verwant aan het begrip ‘presence’ is het begrip ‘mindfulness’. Mindfulness verwijst naar ons vermogen om ons hier-en-nu gewaar te zijn van ons lichaam, denken, voelen, willen en van gewaarzijn zelf.
  • Eén van de meest indrukwekkende onderwijsontwikkelingen van de laatste decennia is de invoering van het realistisch wiskunde-onderwijs. Er is daarin vrij rigoureus gebroken met de traditionele benadering die uitging van de theorie. In die benadering moesten de leerlingen leren om wiskundige kennis toe te passen op concrete problemen. Leerlingen bleken in het dagelijks leven meestal totaal niet in staat om de meest eenvoudige problemen met behulp van wiskunde op te lossen. Volgens Freudenthal is wiskunde geen “created subject”, dat overgedragen dient te worden, maar “a subject to be created”. In het realistisch wiskunde-onderwijs ligt het vertrekpunt in de aanname dat leerlingen zelf wiskundige noties kunnen ontwikkelen op basis van reële problemen. De rol van de leraar wordt er één van een gids die begeleider is bij een proces van geleide herontdekking.

 

Prof. Nijs Lagerweij (Hoogleraar onderwijskunde. Directeur ‘Edu Design’. Hij was betrokken bij het middenschoolproject)

[Onderwijskrant]

  • Het concept ‘natuurlijk leren’ is een voorbeeld van denken volgens de chaostheorie waarin het begrip ‘zelforganisatie’ centraal staat.
  • Het lesgeven is nauwelijks veranderd, terwijl de basisvorming dat wel vereist. Hier mislukt niet de basisvorming. Hier falen leraren.
  • Het gaat niet om een synthese tussen het ‘Oude’ en het ‘Nieuwe Leren’, maar om een radicale vervanging van het ‘Oude’ door het ‘Nieuwe’.
  • De ontwikkelaars van de scholen die experimenteren met het ‘Nieuwe Leren’ spreken terecht in termen van de chaostheorie, van aardbevingen, in het diepe springen, alles loslaten, sidderen, worstelen, enz.
  • Ouders stellen de belangen van hun kinderen boven het collectief ideaal.
  • Ik ben altijd onder de indruk van de schoolleider die erin slaagt om de mensen mee te krijgen. Vaak zit daar wel een autoritair element in: ‘Als je niet mee wil, moet je weg’. Die zijn het geëtter van mensen die dwarsliggen zat.

 

Dr. Janna Voogt (Onderwijskundige. Zij was procesmanager basisvorming. Ze is Senior consultant bij Edu design, een adviesbureau gericht op het bevorderen van leer-processen bij mens en dier)

[Janna Voogt met haar schapen (filmpje)]

“Voogt biedt in haar betoog een verkenning van de nieuwste psychologische inzichten over leren. Zelf toetste zij deze op een kudde schapen met honden, wat zij vanwege het ontbreken van taal als zeer leerzaam ervoer. Leren is een actieve bezigheid, waarbij meerdere zintuigen en ook de hersenen direct betrokken zijn. In het onderwijs gaat men dan ook steeds meer van overdracht over op leerprocessen.”

  • Om ideeën op te doen over leren zoals dat van nature gaat, kijken we ook naar dieren. We observeren met name honden en schapen in hun gedrag onderling, maar ook in trainingssituaties. Op basis van die ideeën ontwerpen we innovatieve leersituaties.
  • Leraren zouden misschien eens op cursus moeten bij een leeuwentemmer.
  • Sinds kort is er aandacht voor de holistische aanpak. De beta-, de sociale en de geesteswetenschappen zijn aan elkaar verwant. De scheidsmuren die mensen tussen de wetenschappelijke disciplines aanbrachten, dienden als hulpmiddelen om hun beperkte vermogen tot kennisgaring te focussen. Gaandeweg is het misverstand ontstaan dat deze scheidingen realiteit zouden zijn.

 

Jos Castelijns, Marjan Vermeulen (Lectoren ‘Kantelende Kennis’ aan de PABO)

[De leerlingen mogen het zeggen]

  • Het Interactum lectoraat ‘Kantelende Kennis’ baseert zich mede op de sociaal-constructivistische leertheorie. Volgens deze theorie kunnen mensen nooit de complete werkelijkheid bevatten; zij kunnen hooguit betekenissen toekennen aan onderdelen ervan.
  • Kennis van de werkelijkheid is niet universeel, staat niet vast. Gevolg is dat kennis niet door middel van onderwijs overgedragen of via onderzoek ontdekt kan worden. Kennis wordt door mensen gezamenlijk gecreëerd, en moet bruikbaar zijn in de gegeven context.
  • Leren is een sociaal-interactief proces geworden. Leerlingen ontwikkelen gezamenlijk nieuwe kennis door op basis van een vraagstelling of een probleem informatie te verzamelen uit eigen ervaringen. Aan die ervaringen kennen zij gezamenlijk betekenis toe, vervolgens bepalen zij de consequenties van die betekenissen voor hun ontwikkeling.
  • Niet alleen leerlingen leren, maar ook de leerkrachten en de schoolorganisatie. Schoolorganisaties worden voortdurend uitgedaagd om verbindingen te zoeken tussen verschillende standpunten en betekenissen, op basis waarvan een nieuw gemeenschappelijk referentiekader kan worden gevonden.
  • Wij willen nagaan in hoeverre in (professionele) leergemeenschappen door middel van het systematisch expliciteren van individuele betekenissen en het zoeken naar verbindingen hiertussen een nieuw gemeenschappelijk referentiekader ontwikkeld kan worden. Dat is een proces, dat is intentioneel handelen. De wijze waarop deze verbindingen worden gelegd en de betekenis die dit voor de belanghebbenden heeft, is waar wij onderzoek naar doen. Vanuit dit object van onderzoek gezien ligt een verbinding van individueel en sociaal constructivisme voor de hand. Wij kennen geen andere theorie die behulpzaam is bij het beschrijven en duiden van wat wij willen onderzoeken.
  • Het proces van kennis creëren stellen we ons voor als een heen- en weergaande golfbeweging tussen het referentiekader van het collectief en dat van het individu. Deze beweging wordt opgeroepen en in stand gehouden door twee tegengestelde krachten: een streven naar verbondenheid en een streven naar eigenheid.
  • Kennis creëren is hetzelfde als betekenis verlenen. Bij kennis creëren gaat het niet om een louter cognitief proces. Zintuigen, emoties, expressie, beweging enzovoorts zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Kennis creëren is een proces waar hoofd, hart en handen mee gemoeid zijn. Wij vinden dat daar een intensieve dialoog voor nodig is.

 

Dr. Henk Witteman (Onderwijspsycholoog, Onderwijsconsultant. Hij geeft masterclasses. Hij is gepromoveerd op een onderzoek naar leerstijlen. Hij publiceert regelmatig op ‘onderwijsvanmorgen.nl’)

[Onderwijs van morgen]

  • Eén van de stellingen bij mijn proefschrift was: ‘Hoe duidelijke de leraar uitlegt, hoe minder de leerling begrijpt’!
  • In de onderwijswetenschappen wordt nu algemeen aangenomen dat kennis overdragen eigenlijk niet kan. De opvatting is dat kennis bij ieder mens geïntegreerd is in zijn of haar unieke neurale netwerken en dat alleen de leerling zelf deze kennis kan integreren. Kennis die wordt overgedragen wordt niet geïntegreerd, maar op een willekeurige plaats in het brein opgeslagen. Deze kennis wordt alleen actief als er rechtstreeks naar wordt gevraagd (bijvoorbeeld bij een toets).
  • Tegenstanders van het constructivisme die zweren bij vormen van kennisoverdracht, accepteren meestel niet dat kennis kan ontstaan uit ‘onbewust’ denken.
  • Leren wordt opgevat als het onderhandelen over (individuele) betekenissen. Een en ander heeft tot gevolg dat het van belang is met elkaar af te spreken hoe er bijvoorbeeld over wiskundige problemen wordt gesproken.
  • Het brein in de 21e eeuw: is de toekomst aan de jagers? Docenten in de tweede helft van de vorige eeuw hechten veelal aan logisch denken en oplossen via analyse. Hun linker hersenhelft is hiertoe ruimschoots in staat. Hoe anders geldt dit voor de jongeren nu! Zij ontvangen informatie van grote complexiteit via een grote diversiteit van media. Zij schakelen vaker hun rechter hersenhelft in, waarvan de kracht niet ligt in analyse maar in synthese, volgens Pink. Rechterhersenhelftdenkers ondergaan de chaos van de binnenkomende informatie en proberen hier patronen in te ontdekken. Ze zijn daardoor in staat sneller problemen te doorgronden en roepen al snel dat ze het wel weten. Dit alles tot wanhoop van de leraar voor de klas die nog het liefst een potlood en een krijtje hanteert. Toch zijn het de kwaliteiten van deze leerlingen die onze welvaart moeten redden. Volgens Pink zullen wij de slag om de linker hersenhelft verliezen van de opkomende markten, want in een volle markt moet elk bedrijf zich onderscheiden door “design”, inlevingsvermogen, speelsheid en andere “softe” vaardigheden, dus rechterhersenhelft-gericht. Laat ons profiteren van de mogelijkheden van veel ADHD-ers.
  • De linkerhersenhelft leidt vooral tot expliciete kennis. De inzet van de rechterhersenhelft en de motor-cortex leidt ook tot impliciete kennis.
  • Holisten maken vooral gebruik van hun rechterhersenhelft, terwijl serialisten vooral hun linkerhersenhelft inschakelen.
  • Als leerlingen meer zouden oefenen met opdrachten die hun rechterhersenhelft aan het werk zetten, zou competentiegericht leren meer kans maken. Vergeet niet dat de linkerhersenhelft vooral tot expliciete kennis leidt. De inzet van de rechterhersenhelft en de motor-cortex leidt ook tot impliciete kennis.
  • Met de kennis van nu weten we dat ten tijde van de Verlichting (rationalisme) onze neocortex prevaleerde, maar dat nu het oude limbische systeem (zoogdierenbrein) de overhand heeft genomen.
  • Waar taal vooral een activiteit is van de linkerhersenhelft, speelt de muzikaal-ritmische intelligentie zich vooral in de rechterhersenhelft af. Dat is ook de reden waarom leerlingen bij het maken van huiswerk soms graag muziek willen horen. De linkerhersenhelft is actief met leren, de rechter verveelt zich en wordt rustig gehouden met muziek.
  • Procedurele kennis geeft mensen het vermogen om twee dingen tegelijkertijd te doen. Wij kunnen bijvoorbeeld rijden en telefoneren. Dit is mogelijk omdat praten door de telefoon en automatisch autorijden niet vechten om ruimte in het brein. Deze hersenactiviteiten spelen zich op verschillende plaatsen in het brein af.
  • Meer nog dan bij anderen zullen lichamelijk-kinetisch intelligente mensen kennis opslaan in hun lichaam. Ik ken mensen die hun pincode niet mentaal opslaan, maar deze alleen met hun vingers kunnen produceren als ze voor een pinautomaat staan.
  • Als we kijken naar het schema van het brein volgens MacLean en we zien daar de drie breinen dan kunnen we stellen dat de Intrapersoonlijke Intelligentie als enige in staat is onze drie breinen samen te brengen en te beheersen. Daarom dient de ontwikkeling van de intrapersoonlijke intelligentie bij de leerlingen centraal te staan in ons onderwijs.
  • Waarom zijn leerlingen minder leesvaardig? Ze zijn bepaald niet dommer geworden dan de oude generaties. De huidige generaties nemen snel informatie op, maar ze doen dat op een andere manier. Lezen en taal doen vooral een beroep op de linkerhersenhelft. Het leren van kinderen speelt zich onder invloed van e-learning voor een veel groter deel dan vroeger in de rechterhersenhelft af. De rechterhersenheft is echter niet talig. Zou de oorzaak of althans een deel daarvan niet kunnen liggen in het intensieve gebruik van de nieuwe media?
  • De meeste wiskunde-docenten geven instructivistisch les: ze dragen kennis over aan hun leerlingen. Meisjes zijn daar neurobiologisch niet zo voor toegerust. Zij hebben een grotere verbaliteit en verwerken wiskunde via andere neurale circuits dan jongens.
  • De groei van de linkerhersenhelft is bij jongens later voltooid dan bij meisjes. Deze vertraagde groei zorgt voor meer interne verbindingen in de rechterhersenhelft. Dit deel van ons brein kan niet digitaal (met woorden), maar wel analoog (met gedrag) communiceren. Dit maakt volgens wetenschappers dat jongens weliswaar sneller tot oplossingen van wiskundige vraagstukken komen dan meisjes, maar dat zij moeite hebben hierbij een verbale uitleg te geven. Als zij hun oplossingen moeten uitleggen gaan zij onhandig bewegen met hun lichaam en komen ze moeilijk uit hun woorden. Wetenschappers noemen dit “embodied cognition”.

Witteman is samen met het APS de bedenker van het ‘Expeditiemodel’ dat op een aantal scholen in praktijk wordt gebracht.

  • Het onderwerp ‘geluk’ krijgt steeds meer aandacht in het onderwijs. Theo Wismans schreef er een artikel over. Sedert die tijd dringt het op scholen steeds meer door dat leerlingen alleen kunnen leren wanneer ze gelukkig zijn.
  • Eerste hoofddoel binnen het expeditiemodel: geluk voor alle leerlingen.
  • Ik zie het expeditiemodel als een weg naar de toekomst. Maar welke toekomst? Ik wilde een fundamentele discussie beginnen over de zin en onzin van wat wij onze kinderen willen laten leren. Wist u dat 85% van de banen in 2020 nu nog niet bestaan? Dat we eigenlijk opleiden voor de oude economie? Waar zijn we dan mee bezig?

 

Onder de promovendi van Prof. Dr. Rob Martens bevindt zich Linda Miezenbeek-Spaanbroek.

Drs. Loes Nijland, Drs. Linda Miezenbeek-Spaanbroek (Beiden deden onderzoek naar radicale onderwijsinnnovaties en vonden hiervoor een theoretische basis. Hun doctoraalscriptie is in boekvorm uitgebracht: ‘Alle Dagen Pauze’, prijs € 19,95. Beiden werken nu als expert/coach/adviseur voor het onderwijs. Spaanbroek is tevens gastmedewerker Innovatieve Leeromgevingen aan de universiteit van Leiden en werkt aan haar dissertatie onder begeleiding van Prof. Dr. Rob Martens)

De onderzoeksresultaten werden gepresenteerd tijdens een landelijke bijeenkomst van het Platform Democratische Scholen gehouden te Soest. Prof. Dr. Rob Martens hield een inleidende lezing.

  • Wat de vormen van nieuw leren gemeen hebben, is een ontbrekende empirische en theoretische basis die de maatschappelijke discussie kunnen verhelderen of objectiveren.
  • Bij onze zoektocht naar die basis namen we de ‘organismic-dialectical-metatheory’ als uitgangspunt. De organismische visie op het mensbeeld gaat er vanuit dat mensen actief zijn en niet passief zoals de mechanische theorieën veronderstellen. Vanuit een aantal grote psychologische theorieën, de evolutionary-, developmental- en humanistic psychology, destilleerden we implicaties voor het onderwijs. Zo dient volgens de humanistic psychology de natuurlijke ontwikkeling gericht te zijn op zelfactualisatie en voldoening; leren dient zelfgestuurd te zijn met zelfgestelde doelen; ‘experiential learning’ levert het beste leerrendement; er mag geen evaluatie plaatsvinden van leerresultaten door anderen dan het kind zelf en in het leerproces is gevoel even belangrijk als kennis.
  • We ontdekten in de Self-Determination Theory de onderliggende psychologische processen die impliceren dat dit daadwerkelijk kan leiden tot leren: intrinsieke motivatie. Dit model is vervolgens getoetst op een radicaal vernieuwende school die aan de cruciale factoren voldoet: ‘De Ruimte’ in Soest.
  • In ‘De Ruimte’ hebben kinderen de vrijheid naar believen te spelen. Er worden geen cijfers gegeven. Er is geen sprake van een curriculum; leerlingen zijn volledig vrij in het stellen van doelen.
  • Effecten op het leren zijn niet toetsbaar door het korte bestaan van radicale onderwijsinnovaties in Nederland.
  • Het empirisch onderzoek toonde aan dat de ouders vinden dat het welbevinden van hun kinderen is gestegen sinds die zijn overstapt van regulier onderwijs naar ‘De Ruimte’. We hebben ook objectieve welzijnsfactoren vergeleken als hoofdpijn, buikpijn, slaapproblemen, allergie/eczeem, depressie, vermoeidheid en ziekte. Deze klachten bleken elk afzonderlijk significant te zijn gedaald.
  • De reden dat niet alle klachten bij alle leerlingen verdwenen zijn, zou het gevolg kunnen zijn van het ontscholingsproces en zou dus van tijdelijke aard kunnen zijn. Nader onderzoek kan dit uitwijzen.
  • Conclusie tot nu toe: het sturen van de ontwikkeling van buitenaf leidt voor het kind tot een verminderd gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid, wat vervolgens leidt tot negatieve effecten zoals apathie, agressie en verminderd welbevinden.

——————————————————————-

2. LOOK: Het wetenschappelijk centrum leraren onderzoek van de Open Universiteit

(voorheen het RUUD DE MOOR CENTRUM VAN DE OPEN UNIVERSITEIT)

Prof. Rob Martens (hierboven besproken) is Wetenschappelijk directeur van LOOK

Luc Stevens (hierboven besproken) was hoogleraar bij het Ruud de Moor Centrum

Dr. Maarten de Laat is door het College van bestuur benoemd tot hoogleraar bij het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit op de leerstoel ‘De leraar als lerende netwerker in de sociale ruimte’. Met deze leerstoel wil het RdMC via onderzoek een bijdrage leveren aan de kennisopbouw over een leven lang leren van leraren op de werkplek en meer specifiek de rol die sociale netwerken hierin spelen. Maarten de Laat zal zijn onderzoek richten op de sociale aspecten van professionele ontwikkeling van leraren, de rol die ict hierbij kan spelen en de impact ervan op het organiseren van leren en werken in lerende organisaties. Hoe breidt men zijn netwerk uit en hoe kunnen vormen van waardecreatie die ontstaan in deze netwerken een plaats krijgen in het formele personeelsbeleid van de scholen? Er is een stijgende interesse voor de sociale aspecten die leren en professionele ontwikkeling beïnvloeden. Bij de ontwikkeling van sociaal kapitaal in organisaties ligt de nadruk steeds meer op het belang van spontane en informele leerprocessen. Onderzoek en theorievorming rondom netwerkleren en de relatie met professionalisering van leraren staat echter nog in de kinderschoenen. In het RdMC-onderzoeksprogramma sociaal leren en in de leeropdracht van De Laat staat de manier waarop leraren de sociale ruimte in trekken ten gunste van hun professionele ontwikkeling centraal. Hoe beïnvloeden sociale contacten het leren in de dagelijkse praktijk? Hoe en waar leert men? Welke sociale aspecten spelen hierbij een rol? Hoe breidt men zijn netwerk uit en hoe kunnen vormen van waardecreatie die ontstaan in deze netwerken een plaats krijgen in het formele personeelsbeleid van de scholen? Het is de ambitie om vanuit de leeropdracht een bijdrage te leveren aan de (inter)nationale onderzoeksagenda rondom professionaliseringsvraagstukken en daarbij ook een hoge relevantie voor de onderwijspraktijk te hebben.”  Open Universiteit

Leraar24 is een online platform van, voor en door leraren. Leraar24 is een initiatief van Stichting Kennisnet en het Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek (LOOK). Men vindt er talloze video’s o.a. van het Brein-Centraal-Leren Instituut, Vreugdenhil Onderwijsontwikkeling, het APS.

“Denken in competenties heeft er toe bijgedragen dat ondernemerschap gezien wordt als een vaardigheid die ontwikkeld kan worden. Ondernemendheid richt zich op vaardigheden en houding. De eigenschappen die een ondernemer moet bezitten, zoals creativiteit, proactief zijn en doelstellingen verwezenlijken, zijn ook erg belangrijk in het onderwijs. Bovendien is ook voor scholen ondernemerschap noodzaak geworden. Door de combinatie van onderwijs en ondernemen ontstaan er tal van nieuwe vormen van ondernemerschap die het onderwijs vernieuwen. Hier liggen dan ook voor leraren kansen voor de ontwikkeling van hun beroepsuitoefening. De kern van ondernemend leraargedrag is pro actief zijn, risicomijdend gedrag schuwen, creativiteit bezitten en resultaatgericht kunnen en willen werken.” Leraar24

 

 

 

Prof. Joseph Kessels (Hoogleraar ‘Opleidkundig Leiderschap’ bij LOOK aan de Open Universiteit. Hij was hoogleraar ‘Human Resource Development’ aan de Universiteit Twente. Medestichter van Kessels & Smit)

[Ondernemend leren in een netwerk] [Het onderwijs van morgen volgens Joseph Kessels]

  • Kennis is geen objectieve grootheid die kan bestaan buiten de hoofden van individuen. Het is niet mogelijk om kennis vanuit het geheugen van de ene persoon zonder meer over te dragen aan het geheugen van een ander.
  • Als kennis een persoonlijke bekwaamheid is die ieder opnieuw moet verwerven, dan heeft overdracht van kennis geen zin.
  • De opvatting dat kennis een subjectieve bekwaamheid is die je niet kunt overdragen, maar die elk individu zelf opnieuw dient te verwerven, vraagt om een competentiegericht curriculum.
  • Elk individu zal opnieuw zijn eigen kennis moeten construeren. De curriculumvernieuwing die nauw aansluit bij deze wijze van kennisconstructie bevordert een vorm van actief, onderzoekend leren.
  • Het is niet effectief en efficiënt wanneer de leerstof uniform is en de school de resultaten op gestandaardiseerde wijze toetst.
  • Het is de kern van leren en kennisontwikkeling: leren gaat niet over het belasten van het geheugen. Het gaat over het maken van verbindingen. Het verbinden is de essentie van het leren in netwerken.
  • Het is evident dat er een radicale verschuiving nodig is van het overdragen van de inhoud van schoolvakken naar het verwerven van relevante en duurzame bekwaamheden.
  • De kenniseconomie vraagt meer naar kennis die de vorm aanneemt van een persoonlijke bekwaamheid.
  • Waarom die aandacht voor rekenen?  Als je langere tijd je rekenvaardigheden niet hebt geoefend raak je die kwijt. Mensen zijn soms niet meer in staat om een simpele staartdeling te maken. Dat is helemaal niet vreemd; je gebruikt het gewoon niet in je dagelijks leven.
  • Waarom die aandacht voor taal? Taal is een voertuig voor communicatie: een voertuig voor denken, voor redeneren en voor het ontwikkelen van nieuwe ideeën, en dat alles bij voorkeur in verbinding met anderen. Maar toch is taal eerder een bijproduct van iets anders, en daar zou je je meer op kunnen richten. Als leerlingen niet genoeg samen doen, of geen interesse hebben in specifieke onderwerpen of thema’s, dan is er ook geen behoefte aan taalkennis.
  • Toen ik mijn neefje laatst vroeg hoe het op school ging, gaf hij als antwoord: ‘School? Dat is de tijd dat ik offline ben’. Hij voelt zich daar afgesloten van de wereld waar hij bij wil horen. Dat is zo’n betekenisvolle uitspraak. Internet is zijn zuurstof.
  • Het boek EduShock is een boost van pittige tweets voor megacoole onderwijzigers die op eigen kracht shockbestendige lichthuizen bouwen in een toekomst van talent.

 

Dr. Hartger Wassink (Onderzoeker bij het Ruud de Moorcentrum van de Open Universiteit. Post-doc medewerker bij het Lectoraat ‘Normatieve Professionalisering’ aan de Hogeschool Utrecht. Redactielid en columnist bij Meso Magazine. Hij was Consultant voor CPS Onderwijsontwikkeling en advies)

“Het lectoraat ‘Normatieve Professionalisering’ richt zich op de levensbeschouwelijke en normatieve dimensie van het functioneren van de onderwijsprofessional. Het ontwikkelen van deze professionaliteit heeft te maken met het vergroten van vaardigheden en kennis van leraren over de eigen professionele en persoonlijke identiteit; hun dieper gelegen opvattingen over burgerschap en de rol van onderwijs in de samenleving. Het lectoraat sluit aan bij een groeiende, brede aandacht voor de betekenis van zingeving, bezieling en/of spiritualiteit voor de kwaliteit van het werken en handelen van professionals in hun omgeving.”

[De Professionele Dialoog] [Leraren hebben leiding nodig (NRC 29-3-2008)]

  • Leraren hebben leiding nodig. Ontevreden leraren willen ten diepste geen geld, maar erkenning van de leiding. Investeer daarom in meer managers die prestaties van leraren in de gaten houden.
  • Om op de langere termijn daadwerkelijk betere leraren en beter onderwijs te realiseren, lijkt het uittrekken van geld voor meer managers een betere optie dan een arbitraire salarisverhoging naar opleidingsniveau.
  • Te veel nadruk op smalle kwaliteit van onderwijs leidt tot uitholling van de professionaliteit van leraren.
  • Finland kent inspectie, noch Cito.
  • Je kunt de wiskundelessen niet los zien van techniek, Engels niet van Frans en Nederlands niet van Aardrijkskunde. En die accenten liggen voor Nick ook nog eens anders dan voor Nilgün. Het is een illusie dat vanuit Den Haag te willen sturen.
  • In het boek ‘Natuurlijk leren: Systeemdenken in een lerende school’ van Jan Jutten, wordt het begrip systeemdenken op een heel praktisch bruikbare manier uitgewerkt voor het onderwijs. Stap voor stap legt hij uit hoe het opstellen en het gebruik van zogenaamde ‘causale lussen’ kan bijdragen aan het voeren van de dialoog in de klas en de lerarenkamer, maar ook daarbuiten.
  • Jos Elbers is geen schurk. Geert Dales is geen opportunist. Ze zijn beiden energieke bestuurders, die gewend zijn volle kracht vooruit te gaan. Juist daarom is er een stevig toezicht nodig, dat een tegenwicht kan bieden tegen al te veel dadendrang, om te voorkomen dat er brokken worden gemaakt in de organisatie.
  • Echte kernreflectie, die raakt aan je persoonlijke en professionele identiteit, op datgene waar je ten diepste voor staat, is een wederkerig proces. Dat vraagt moed, en voor de hand liggende, maar heel lastig in de praktijk te brengen vaardigheden als luisteren, erkennen, benoemen en verzoenen. Die wederkerigheid missen studenten in hun opleiding. Zij schrijven wel reflectieverslagen, maar krijgen daar nauwelijks feedback op.
  • Als je niet weet wie je bent, kun je ook niet lesgeven. Als je bang bent te onderzoeken wie je bent, kun je je identiteit niet ontwikkelen, en kun je je ook niet als docent ontwikkelen.
  • Tourwinnaar Greg Lemond omschreef Armstrong als ‘the biggest fraud in sports history’. Laat ik eens een boude uitspraak doen. Ik denk wel eens dat opbrengstgericht werken over een tijdje ‘the biggest fraud in educational history’ zou kunnen zijn. Onder ‘opbrengstgericht werken’ versta ik een manier van werken in de school die de nadruk legt op het behalen van cognitieve prestaties, vooral op taal en rekenen. Dat uit zich in het PO in een toetscircus dat in de wereld z’n weerga niet kent. In het MBO en HBO door het schrappen van vakgericht onderwijs om leerlingen te trainen voor de verplichte taal- en rekentoetsen.
  • Wij vormen nu een generatie leerlingen, en dat begint al voor de basisschool, in het idee dat niet het spelenderwijs ontdekken, niet de authentieke relatie, niet de persoonlijke creativiteit, noch de brede ontwikkeling als mens, centraal staan, maar de kale cijfers. Die kinderen komen straks in de maatschappij. En dan verwachten we van ze, dat ze integere burgers geworden zijn. Die aan mantelzorg doen, hun eigen rotzooi opruimen, belasting betalen, vrijwilligerswerk doen. Op grond waarvan vragen we dat dan plotseling? Waarom zouden ze? Daar ging het toch niet om, maatschappij? Het ging toch om de kale cijfers? Mijn zorg is dat we met ‘opbrengstgericht werken’ vergeten dat het om meer draait, dan taal en rekenen alleen.

 

Dr. Miriam Goes (Goes promoveerde tot Doctor in de Onderwijskunde aan het Ruud de Moor Centrum van de OU)

Uit  haar proefschrift [Competent gemonitord] :

  • Een community of practice (COP) is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie voor een bepaald onderwerp delen en die kennis en expertise op dit gebied verdiepen door voortdurend met elkaar te interacteren. Voor het beschrijven van de samenwerking binnen zo’n COP gebruikt men de term ‘sociaal weefsel’. Dit sociaal weefsel maakt een onderwijsinstelling meer of minder veerkrachtig om een vernieuwing te dragen. Saamhorigheid en onderlinge verbondenheid passen bij de veronderstelling dat het omgaan met verandering, naast een cognitief proces of het aanleren van ander gedrag (competenties), vooral een emotionele verandering voor leraren betekent. Omgaan met veranderingen raakt de opvatting van leraren over onderwijs en leren, en daarmee hun professionele identiteit. Professionalisering ten behoeve van verandering van het primaire proces, zoals vormgeving van competentiegericht onderwijs vraagt om collectieve leerprocessen. En tegelijkertijd is collectief leren noodzakelijk om gewenste onderwijsvernieuwingen te kunnen realiseren. Castelijns et al (2009) definieren collectief leren als gezamenlijke leerprocessen die leiden tot gezamenlijke opbrengsten. Door collectief te leren ontwikkelt het team sociaal weefsel en verbondenheid. Verondersteld wordt dat doordat de leraar continue zijn houding ten opzichte van onderwijs en leren van leerlingen moet bijstellen en daarmee werkt aan zijn professionele ontwikkeling, hij zich steeds competenter voelt en wordt in zijn vak.

 

Emmy Vrieling (gepromoveerd bij LOOK op het onderzoek ‘Promoting self-regulated learning in primary teacher education’. Ze is nu wetenschappelijk onderzoeker bij LOOK)

Over haar promotieonderzoek bij LOOK:

  • Leren leren zorgt voor motivatie en succes van pabo-studenten. Niet alleen weten wat je leert, maar ook hoe je het beste leert, zorgt ervoor dat pabo-studenten gemotiveerder zijn en het geleerde beter kunnen toepassen in de praktijk. En hoe je het beste leert, kun je niet zelf leren. Het onderzoek heeft uitgewezen:  leraren in opleiding zetten meer metacognitieve leervaardigheden in, zoals het nadenken over eigen leerdoelen, en krijgen meer zelfvertrouwen in hun werk.

—————————-

3. Het NIVOZ en website ‘HetKind’

 

“NIVOZ (Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken) werd opgericht door Prof. Luc Stevens. NIVOZ is een instituut dat als denktank en inspiratiebron een onafhankelijke, positieve en gefundeerde bijdrage levert aan de toekomst van het onderwijs en daarmee aan de toekomst van een zich snel evoluerende samenleving. Het NIVOZ initieert onderzoek, leidt schoolleiders, leraren en docenten op en vervult een stem in het publieke debat. Daarnaast staat het NIVOZ aan de basis van www.hetkind.org , het platform voor inspiratie, legitimatie en verbinding voor de eigen onderwijspraktijk.”

“Website www.hetkind.org werd opgericht om aandacht te vragen voor beter, vernieuwend onderwijs, om duidelijk te maken dat kinderen in staat zijn zichzelf te reguleren en als verzamelpunt van empirisch onderzoek op dit gebied. Er wordt samengewerkt met EGOscoop, het Ruud de Moor Centrum en andere instituten en partners.”

“Een oproep tot het samenbrengen van onderwijsvernieuwers, op zondag 4 september in het Drentse Mantinge. De dag zal worden geleid door Marieke de Vrij, spiritueel maatschappelijk raadsvrouw met heldere vermogens. Zij werpt licht op levensvragen van grote, maatschappelijke betekenis. Door haar waardevolle inzichten ontstaat verdieping, zowel individueel als in dialoog tussen de deelnemers. Marieke wordt dagelijks geïnspireerd vanuit de onstoffelijke wereld, om individuele en maatschappelijke ontwikkeling te bevorderen. We willen een beweging op gang brengen om het reguliere onderwijs te ondersteunen en te bevruchten door een samenwerking uit te zetten van mensen die in het alternatieve en vernieuwende onderwijs al bewezen successen hebben geboekt.”  Website ‘HetKind’

“In haar TED-speech zet Alison Gopnik uiteen waarom zij denkt dat baby’s en kinderen zelfs bewuster zijn dan volwassenen. Op sommige manieren werkt het denken van baby’s als het denken van de meest briljante wetenschappers.”  Website ‘HetKind’

“Ervaringsmiddag: Towards learning from the inside-out. Kennis maken met verschillende initiatieven in het onderwijs op het gebied van bewustwording. Deze bijeenkomst wordt georganiseerd vanuit het Applied Consciousness Sciences netwerk. Onze opvoeding en de manier waarop we leren, is ons van buitenaf aangeleerd. Door daar veel aandacht aan te geven zijn velen van ons nooit aan ons eigen stuk toegekomen. Het gevolg is dat we minder gewaar zijn m.b.t. wat we van binnen ervaren. Ook loopt hierdoor onze binnenwereld niet meer synchroon met de manier waarop we communiceren met de buitenwereld. Maar in onze huidige maatschappij komt hier langzaam verandering in. De algemene acceptatie van Mindfulness bevestigt dit.”  Rob van der Poel (Medewerker NIVOZ)

“In deze workshop maak je kennis met ACS (Applied Consciousness Science). Je leert signalen herkennen die je lichaam uitzendt over belemmerende gevoelens en gedachtes, waardoor ze op natuurlijke wijze kunnen oplossen. Hiermee wordt de weg geopend naar innerlijke flow en zelf-lerend vermogen. Je ontdekt als het ware je eigen innerlijke ‘Learning Lane’. Werken vanuit ACS vergroot het communicatief en innoverend vermogen. Het is een vakgebied dat op een unieke manier een aantal verschillende richtingen (Action Learning, Mindfulness en NLP) tot eenheid brengt. Via ACS richten we ons o.a. op het activeren van dat deel van onszelf dat niet vanuit gewoontepatronen en projecties reageert. Onderzoek m.b.t. neuroplasticiteit laat zien dat onze hersenen zich door deze heroriëntatie anders afstemmen op de buitenwereld, waardoor we meer authentiek kunnen reageren. De manier waarop we leren wordt meer persoonlijk en krijgt meer betekenis en diepgang.”  Workshop ‘Ontdek je eigen, innerlijke Learning Lane’ aangeboden door NIVOZ

“We are all born with an open mind, heart and brains. Then we lose it in a thing called education.”  Otto Scharner (In gesprek met ‘HetKind’. Scharner is de bedenker van Theory U)

 

Veelbesproken NIVOZ-lezingen werden gehouden door Tex Gunning en Dr. Herman Wijffels:

 

Tex Gunning (Lid van de Raad van Bestuur van AkzoNobel. Schrijver en spreker over leiderschap)

[NIVOZ-lezing van Tex Gunning: Valued based education] [Lezing Tex Gunning voor de PO-raad]

Nawoord van Luc Stevens over de lezing voor NIVOZ van Tex Gunning:

“Dit is geen voordracht waarbij je rustig op je stoel blijft zitten. De rug komt van de leuning los. Van begin tot eind. We zijn je heel dankbaar voor deze prachtige compositie. We zijn er stil van. Ik zou werkelijk niet kunnen bedenken wat nu nog bediscussieerd moet worden. Zo krachtig, zo overtuigend is je compositie. Maar zo duidelijk maak je ook de shift van linker- naar rechterhersenhelft. Ik vond dat een indrukwekkende ervaring. We hoeven met elkaar niet meer te praten over de analyse.”

Lezing voor NIVOZ:

  • ‘Valued-based education’ is geen kwestie van kiezen maar noodzaak.
  • Waardengericht in plaats van kennisgericht onderwijs is noodzakelijk voor duurzame ontwikkeling en economische groei. De druk op taal- en rekenopbrengsten sluit daar niet bij aan.
  • Er is geen standaard waar je als kind aan moet voldoen. De enige opdracht voor een kind: met glans jezelf worden.
  • De wereld zoals we die denken te kennen bestaat niet meer. We bevinden ons in een overgangsperiode tussen de oude en een nieuwe wereld.
  • Niet kennis, maar het ontwikkelen van zelfkennis en zelfvertrouwen om gezamelijk complexe problemen op te lossen zal het toekomstig succes van een kind bepalen.
  • In het huidige kabinetsbeleid ligt de focus meer dan ooit op taal en rekenen. Minister Van Bijsterveld stelt dat goede taal- en rekenprestaties nodig zijn voor Nederland om economisch te blijven meedoen. Op welke economische visie is die uitspraak gebaseerd vraag ik me af? Heeft de minister enig idee hoe de economie van morgen eruit ziet en welke competenties daarvoor nodig zijn?
  • In zijn boek “A whole new mind‟ stelt Daniel Pink dat het Westen om te kunnen overleven een transitie zal moeten maken van een economie die draait op de logische, lineaire, computerachtige kwaliteiten van het informatietijdperk, naar een economie waar inventiviteit, empathie en holistische kwaliteiten centraal staan. Hij doet daarom een krachtig pleidooi voor een eerherstel van onze rechterhersenhelft: een deel van de hersenen dat andere typen competenties huisvest. Een overmatige focus op taal en rekenen bereidt onze kinderen dus geenszins voor op de economie van morgen.
  • De politiek spreekt nog steeds van een kenniseconomie terwijl een belangrijk deel van die economie, net zoals de arbeidsintensieve maakindustrie in het verleden, aan het verdwijnen is naar lagelonenlanden.
  • Is het noodzakelijk dat middelbare scholieren zo’n 12-16 uur per week bezig zijn met exacte vakken? Of gaat het vooral om vaardigheden als analytisch denken en probleemoplossend vermogen?

Lezing voor de PO-raad:

  • Kete Kervezee heeft mij gevraagd om hier vandaag een gedachtewisseling op gang te brengen over het belang van leiderschapsontwikkeling in het onderwijs en de rol die u als leider in en van het onderwijs moet spelen.
  • Als lid van de Raad van Bestuur bij AkzoNobel, ben ik medeverantwoordelijk voor een internationale organisatie van zo’n 60.000 medewerkers. Dat lijkt een hele verantwoordelijheid. Maar uw verantwoordelijkheid is vele malen groter. Met uw onderwijs bepaalt u namelijk hoe de samenleving eruit komt te zien. U bent verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de toekomstige generatie leiders. Niet de onderwijsinspectie. Niet de minister van onderwijs. Er is maar één CEO, en dat bent u. Uw leiderschap is bepalend voor de ontwikkeling van het onderwijs en daarmee voor de ontwikkeling van onze samenleving in economisch opzicht, in intellectureel opzicht, in sociaal opzicht en in spiritueel opzicht. Uw cirkel van invloed is zoveel groter dan u zich vermoedelijk realiseert.
  • Binnen AkzoNobel hebben we een zeer uitgebreid en succesvol leiderschapsprogramma waaraan medewerkers vanuit alle lagen van de organisatie deelnemen. Daarmee willen we onze mensen sociaal en spiritueel helpen inzicht te krijgen in zichzelf en hun plek in de samenleving. Al dat werk zou echter niet nodig zijn als al die mensen die nu op leiderschapscursussen gaan, als kind niet hadden afgeleerd om te denken en handelen vanuit hun interne kompas, vanuit universele waarden. Wat wij nu doen bij AkzoNobel is eigenlijk het opvoeden van mensen in humaniteit, waardoor ze vervolgens beter hun werk kunnen doen, en vanuit een innerlijke drive werken aan een betere wereld. We springen daarmee eigenlijk in een gat dat het onderwijs heeft laten vallen.
  • We leiden onze kinderen op om succesvol te worden in de wereld van gisteren. Het onderwijs leidt teveel op voor een baan in een wereld die niet meer bestaat. Het doet kinderen en jongeren tekort, want het rust hen niet toe voor de complexe vragen van vandaag en speelt al helemaal niet in op de agenda van de toekomst.
  • Minister van Bijsterveld heeft onlangs bevestigd dat de opdracht van het onderwijs kennisoverdracht is. Ze realiseert zich blijkbaar niet dat, in de exponentiële tijden waarin wij leven, kennis overal beschikbaar is en uitermate snel veroudert. Een groot deeel van onze kinderen gaat straks een beroep uitoefenen dat vandaag nog niet eens bestaat.
  • Je kunt een school niet veranderen. Je kunt alleen de leiders van de school veranderen, laten groeien in hun bewustzijn van hun verantwoordelijkheden en van hun cirkel van invloed.
  • De leraar moet verbonden zijn met zijn/haar eigen interne kompas. Want interne verbondenheid is een noodzakelijke voorwaarde voor externe verbinding. Om waarden gedreven onderwijs te realiseren is het dus essentieel dat we onze leraren ondersteunen bij  het in contact komen met hun universele waarden en begeleiden bij het inzicht dat zijzelf een heel belangrijk instrument zijn voor een betere wereld. Als nooit tevoren heeft de wereld leiders nodig in onze belangrijke instituties, en dus ook in het onderwijs, die de roep van deze tijd verstaan. Leiders die verandering in gang kunnen zetten en in staat zijn, en het lef hebben, om hun verantwoordelijkheid te nemen.

 

Dr. Herman Wijffels (Hij was voorzitter van de SER. Lid van het Innovatieplatform. Hij was kabinetsformateur, waarbij besloten werd tot invoering van de maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs. Momenteel is hij Hoogleraar ‘Duurzaamheid en Maatschappelijke Verandering’ te Utrecht)

[NIVOZ-lezing van Herman Wijffels]

  • Kinderen die op de basisschool zitten, de game-generation ofwel homo zappiens, zijn jongelui die met die spelletjes op een heel andere manier leren leren dan wat klassiek in ons onderwijs wordt aangeboden. Ze doen een spelletje, je wil van level 8 naar level 9 en je kunt het niet, dan sla je in ieder geval niet de handleiding op maar dan sms je naar je vriendje en dan vraag je ‘hoe doe jij dat’ . Met andere woorden het is een heel ander soort van omgaan met het verwerven van kennis. Ik ben ervan overtuigd dat deze generatie helemaal niet geschikt is voor het onderwijs zoals dat nu aangeboden wordt, volstrekt ongeschikt.
  • Het op industriële organisatieprincipes gebaseerde onderwijsstelsel van de twintigste eeuw is over zijn houdbaarheidsdatum heen.
  • Willen wij het talent dat in ieder van ons schuilt optimaal aanspreken, dan zullen we het onderwijsbestel zo moeten inrichten dat het vertrekpunt het individuele niveau is.
  • We hebben elke flinter talent nodig.

 

Prof. dr. Ferre Laevers (Professor aan de Katholieke Universiteit in Leuven. Zijn onderwijsconcept lag aan de basis van het Ervarings Gericht Onderwijs (EGO) in België en Nederland)

NIVOZ-lezing van Prof. dr. Ferre Laevers:

  • Deep-level learning is in wezen holistisch van aard. Wat ik bedoel is dat het om meer dan een opsomming van losse skills gaat. Het gaat om het grijpen van de essentie. Intuïtieve intelligentie is de vervolgstap: het vermogen om de realiteit op het mentale niveau te representeren. Gebruik maken van verbeeldingskracht betekenissen zo construeren dat men zich een intense gewaarwording van het object, fenomeen of onderwerp genereert die de reële ervaring/waarneming benadert.
  • Voor mij is de werkelijkheid de baas. Niet een theorie, niet de hypothese, maar de werkelijkheid.
  • Neem het voorbeeld van de Space Shuttle ‘Challenger’, die in 1986 na de lancering uit elkaar spatte. Na diepgravende studie bleek dat er rubberen sluitringen door de koude nachttemperaturen niet voor voldoende dichting zorgden, waardoor er brandstof vanaf een verkeerde plek op een verkeerd moment ontsnapte. De voorzitter van de onderzoekscommissie die tot die conclusie gekomen was, kreeg dat de NASA-ingenieurs niet aan het verstand gebracht. Daarom stopte hij de ringen in de diepvries en nam ze weer mee, om te laten zien wat het effect was. Ingenieurs hebben dus niet per se voeling met de realiteit waarover zij specialist zijn.
  • De nadruk moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zo’n lijst met feitenkennis zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National Geographic, hebben scholen nu niet te bieden. Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt.
  • Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen.
  • Piaget heeft gezien dat de wereld van het kind totaal anders is als de onze. Fenomenaal. Dat is een bocht nemen in het hele denken, dat is een aardschok, dat is een deel van de paradigmashift.

 

Edwin de Bree (Medeoprichter van twee Sudbury scholen in Nederland, waaronder ‘De Koers’ in Beverwijk. Organisatie 3.0 consultant en coach. Initiatiefnemer van het congres ‘Onderwijs Vernieuwen’ )

School de Koers in Beverwijk voldeed volgens de inspectie niet aan de leerplichtwet en kan daarom niet worden aangemerkt als school. De Koers was tegen dat besluit in beroep gegaan bij de Raad van State. Deze bevestigde het besluit. Reactie van de Bree: “We weten nog niet wat we nu gaan doen, maar een gang naar het Europese Hof voor de Rechten van de Mens is een serieuze optie.”

[Kwantumfysica wijst op fundamenteel nieuw vertekpunt voor onderwijs]

  • Het mechanische, lineaire karakter van de inrichting van onze organisaties en onze processen leidt tot verspilling, uitputting, aantasting en vervuiling, zowel letterlijk als figuurlijk. Dat maakt de lineaire productie-(school)organisatie niet geschikt voor de 21ste eeuw. De fundamentele verandering waar we voor staan, kunnen we alleen realiseren als we vertrekken vanuit een andere basis. Herman Wijffels legde dat laatst in een lezing als volgt uit: ‘De basis achter onze lineair mechanische organisatie inrichting komt voort uit de Newtoniaanse natuurkunde. De wereld is opgebouwd uit losse deeltjes. Vanuit het sociaal Darwinisme is daar aan toegevoegd dat die deeltjes in strijd zijn met elkaar. Deze elementen drijven ons de verkeerde kant op. De kwantumfysica heeft ons geleerd dat de wereld is opgebouwd uit verbonden delen.’
  • Onlangs zag ik als voorbeeld hiervan de voorspelling dat 85% van de beschikbare banen in 2020 nu nog niet bestaan. In die banen wordt gewerkt met technieken die nog moeten worden uitgevonden. Hoe bereid je (jonge) mensen voor op die samenleving?
  • Onze huidige visie op educatie is gebaseerd op het perspectief, de kennis en aannames van de laat 19e eeuw. De opleidingen zelf waren gericht op het overbrengen van kennis en kunde via lineaire leerprocessen. Gestandaardiseerd, frontaal klassikaal om grotere groepen tegelijk te kunnen scholen. Leerlingen zitten achter bureaus die in rijen zijn opgesteld, in de richting van het hoofd van de klas, waar de leraar, die vertegenwoordigd het absolute gezag van de staat, informatie en staat propaganda in hun hoofd “download” als waren zij legen vaten. 

 

Sarina Hoogendam (Docente PO. Alumna ‘Pedagogische Tact’, een cursus van NIVOZ, het instituut van Luc Stevens)

[Vertrouwen in het kind van de toekomst]

Voor de cursus ‘Pedagogische Tact’ is een beurs beschikbaar via de website van de IB-groep.

  • Nederlanders vinden het welbevinden van hun kinderen belangrijker dan kennisverwerving, hoewel ze door de politiek vaak op het verkeerde been worden gezet.
  • De PISA ranglijst mag wel wat meer in perspectief geplaatst worden. Uitgaande van de meervoudige intelligentietheorie van Howard Gardner is het een magere meetlat.
  • Willen we jongeren die hoog opgeleid zijn en goed scoren op de PISA-test of willen we álle intelligenties bij onze jongeren ontwikkelen en exploiteren ten gunste van de Nederlandse economie?
  • Ik hoop dat bewindslieden in Nederland… gaan nadenken of Nederland kennis of talent wil exporteren, …dat ze kiezen voor talent, …dat ze het systematisch meten van kennis gaan afschaffen, …dat ze onderwijsinspecteurs laten omscholen tot talentscouts.
  • Kennis zorgt ervoor dat je niet meer buiten kaders kunt denken.
  • Denkluiheid is de grootste opbrengst van het Nederlandse onderwijssysteem. En als u nog nooit van het woord hebt gehoord, zegt dat genoeg over uw eigen denkvermogen of over het onderwijs dat u hebt gehad. Denkluiheid ontstaat volgens Einstein door te veel kennis.
  • Stel ons onderwijssysteem voor als een serie die ooit goed bekeken was, maar waarvan de kijkcijfers dramatisch zijn gedaald. De producenten doen er alles aan om de kijkcijfers omhoog te krijgen. Er worden andere acteurs en nieuwe schrijvers ingebracht, de serie wordt op een ander tijdstip geprogrammeerd, maar niets leidt tot betere kijkcijfers. En waarom? Omdat de oplossingen bedacht worden vanuit het probleem waaruit ze zijn ontstaan. Denkluiheid dus.
  • Einstein zelf zei: ‘Als een idee niet absurd is, dan is er geen hoop.’

———————–

4. Kritiek op onderwijskunde

 

“Onderwijskunde is de grootste ramp die het onderwijs is overkomen.” “De onderwijskunde heeft bijgedragen aan de diepgewortelde minachting en vijandigheid voor de docent en zijn ervaringswijsheid.” Leo Prick (Publicist. Oud-leraar)

“’Het Nieuwe Leren’ komt overeen met de vervanging van een efficiënt vervoerssysteem door nachtelijke zwerftochten te voet in onbekend gebied, zonder kaart, kompas of lantaarn.” Skepter

“Veel onderzoek naar leerlinggestuurd onderwijs vertoont de kenmerken van pseudowetenschap”. Thomas C. Reeves (Professor of Instructional Technology)

“Het is op de campus van de TU Twente al lang bekend dat de ‘meisjes’ bij Onderwijskunde leuk zijn maar niets onder hun dakpan hebben. VWO gehaald, dan maar Onderwijskunde ipv PABO. En deze lichting en dit vak beoordeelt het onderwijs in Nederland. Nu snap ik waarom Jaap Scheerens het onderwijs zo goed vindt. Is dit wetenschap?”  Anne Ruinen

“Goed onderwijs geeft antwoorden op vragen die de leerlingen zich nog nooit hebben gesteld.” Marcel Schmeier (Onderwijzer)

 

Prof. Greetje van der Werf (Hoogleraar ‘Onderwijzen en Leren’)

[Van der Werf: Leren in het studiehuis]

  • Onderzoek heeft overtuigend laten zien dat er maar weinig positieve effecten zijn van ontdekkend leren en dat het meestal inferieur is aan en minder efficiënt dan directe instructie, zelfs als het gaat om hogere vaardigheden zoals wetenschappelijk denken. Het argument dat constructivisten hiertegen inbrengen – dat directe instructie en veelvuldige oefening leidt tot routines in plaats van tot begrip – kan gepareerd worden met een verwijzing naar tal van onderzoek waaruit is gebleken dat expertise alleen door veelvuldige oefening bereikt kan worden.
  • De claim van het sociaal constructivisme dat kennis niet kan worden opgedeeld in afzonderlijke componenten en dat leerlingen het beste leren als ze worden geconfronteerd met complexe problemen is op geen enkel empirisch onderzoek gestoeld. Uit onderzoek is gebleken dat onderwijsprogramma’s waarin de kennis- en vaardigheidscomponenten hiërarchisch geëxpliciteerd zijn in concrete leerdoelen en tot een welomschreven beheersingsniveau worden geoefend, leiden tot een effectiever leerproces, tot betere leerresultaten en tot een hogere motivatie van leerlingen dan het uitvoeren van complexe taken.
  • Er is al veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van groepsleren. Er zijn echter maar weinig studies waarin positieve effecten van sociaal leren overtuigend zijn aangetoond, en andere laten zelfs negatieve effecten zien.
  • Waar in het beste geval in vergelijkend onderzoek geen verschillen zijn gevonden in de effectiviteit van zelfverantwoordelijk, ontdekkend, contextspecifiek en samenwerkend leren versus docentgestuurd, abstract en individueel leren, wijzen de resultaten van onderzoek waarin wel verschillen zijn gevonden vaak uit in het nadeel van de sociaal-constructivistische leersituaties.

 

Piet van der Ploeg (Lector Pabo)

  • Geloof nooit de mensen van het Nieuwe Leren die zeggen dat ‘natuurlijk leren’ de beste manier van onderwijs is. Dat kan niet.
  • Een mevrouw van het APS beweert op video dat als je kinderen op de kant van het zwembad het zwemmen leert, dat het een mooi voorbeeld is hoe het natuurlijk niet moet, want leren zwemmen leer je in het water. Ze heeft natuurlijk gelijk. Zwemmen leer je in het water, ‘natuurlijk leren’. Maar waar het APS zich in vergist, is dat ‘natuurlijk leren’ het leren is wat in het onderwijs plaatsvindt. Dat is niet zo. In het onderwijs moeten kinderen ‘Leren Leren’.
  • Als er sprake is van onderwijs is er sprake van Leren Leren!  ’Leren Leren’ is het leren van leertechnieken. ‘Leren Leren’ is afhankelijk van instructies, van voordoen, van aandacht, kwaliteit en inzet van de docent. Onderwijs is voor een groot deel ‘Leren Leren’!

 

Kees Vernooy (Lector Effectief taal- en lees onderwijs)

  • Leesaanpakken die zich baseren op natuurlijk leren lezen laten zeer slechte resultaten zien.
  • Verschillende onderzoeken laten zien, dat het nieuwe leren een incomplete, onevenwichtige aanpak voor veel leerlingen en dan in het bijzonder risicoleerlingen is.
  • De dikwijls uitgedragen opvatting dat het nieuwe leren bijdraagt of een conditie is voor levenslang leren, is dikwijls op drijfzand gebaseerd. Hoe kan een leerling levenslang leren als hij niet goed kan lezen of rekenen?
  • Risicoleerlingen deden het bij goede leerkrachten net zo goed als gemiddelde leerlingen bij zwakke leerkrachten. Niets was effectiever voor risicoleerlingen dan de kwaliteit van de leerkracht; de kwaliteit van de leerkracht voorspelt de resultaten van de kinderen. Te lang hebben we dit fundamentele aspect van het onderwijs genegeerd door het invoeren van meer remediërende programma’s, meer klassenassistenten en extra leerkrachten en door het inzetten van computerprogramma’s. Al deze maatregelen halen het niet bij kwalitatief hoogstaande instructie.

 

Paul Kirschner (Hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit)

[Gooi het kind niet met het badwater weg]

  • Door de populariteit van stadsmythes lijkt de onderwijskunde wel een betekenisloze hocus-pocuswetenschap en dat maakt het vervolgens steeds moeilijker om waardevolle vernieuwingen te realiseren op het gebied van onderwijs.
  • Er is een quantumsprong nodig om de stap te maken van mythe-gebaseerd onderwijs dat steunt op pseudowetenschap naar bewijsgeïnformeerd onderwijs dat steunt op wetenschap.
  • Met onderwijs gebaseerd op ontdekkend leren. Maar alleen als je kennis hebt, kun je snappen wat je ziet en niet andersom. Een lerende weet per definitie weinig, daarom is het ook een lerende. De manier waarop een wetenschapper nieuwe kennis ontdekt, kun je dus niet toepassen in het onderwijs. Maar dat idee is wel het onderwijs ingeslopen. Het klinkt aannemelijk, maar het is echt een broodje aap.
  • Alle onderzoeken laten zien dat de meeste jongeren heel knoppenvaardig zijn – dát is wat we zien – maar ook dat ze informatiearm zijn. Knippen en plakken, lukt ze prima. Maar ze zijn niet of nauwelijks in staat tot kenniscreatie of tot kennisdeling.

 

Guido Robbens (Docent)

  • Ook in 2005 heeft Luc Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt? Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo ‘aan opdrachten werken’. De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent ‘kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn ‘Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten.

 

Nan Dodde (Onderwijshistoricus)

  • Kinderen uit hogere milieus hebben al geleerd om kennis te structureren, om zelfstandig iets uit te zoeken. Zij hebben al meer basiskennis dan de gemiddelde leerling. Bij hen heeft ‘leren leren’ wellicht kans van slagen. Maar de school van vandaag wordt veelal bezocht door kinderen die het vergaren en structureren van kennis absoluut niet zijn gewend. Het merendeel van de kinderen heeft een docent nodig die een lijn, model en structuur aanbrengt in de feitenmassa. Nu dit niet meer gebeurt, worden deze kinderen onder het mom van zelfstandig leren volledig aan hun lot overgelaten.
  • Kennisoverdracht heeft altijd de mondigheid van mensen bevorderd. Ik vrees dat ‘leren leren’ jongeren de broodnodige kennis onthoudt om op behoorlijk niveau te kunnen functioneren in een democratie.

 

Jan Paalman (Pseudoniem. Docent natuurkunde)

  • In de NRC staan geregeld stukken van de natuurkundige Robbert Dijkgraaf en de astronoom Vincent Icke over de laatste ontwikkelingen op hun moeilijke vakgebied en altijd valt me weer op hoe begrijpelijk en kristalhelder die stukken zijn geschreven. Maar lees je onderwijskundig proza – een vak dat je nog altijd kunt studeren als zelfs rechten te moeilijk voor je is – dan bagger je binnen de kortste keren kniediep door duister jargon. Waarom schrijven natuurkundigen helder en onderwijskundigen niet? Dat komt vanwege de wet van Paalman en die luidt: hoe minder een vak voorstelt, hoe duisterder het jargon. Want als een vak weinig voorstelt dan heeft iedereen er al gauw verstand van en dat kun je als deskundige natuurlijk niet hebben. Daarom orakelen onderwijskundigen heel gewichtig over de ‘best practices voor de transfer’ en ‘assessment in het primaire proces’. Dit is imponeertaal om het onwetenschappelijke gajes op afstand te houden. Kleren van de keizer om de ondraaglijke lichtheid van het vak te verbergen. Voor mij is het aantreffen van dit soort jargon een zeker teken dat hier onzin wordt verkocht dat hoog scoort op de schaal dom, dommer, domst.
  • Het merkwaardige is dat het aantal slecht spellende, rekenende en schrijvende leerlingen evenredig is gestegen met het aantal adviserende onderwijskundigen. Hoe meer professoren in de onderwijssociologie of lectoren ‘governance en innovatiedynamiek in het onderwijs’ hoe slechter het met het onderwijs gaat. Dat de overgrote meerderheid van ouders en docenten tegen dat Nieuwe Leren is maakte niets uit. Ervaring, gezond verstand en aangeboren onderwijskundigheid van docenten werden zonder meer als ouderwets opzij geschoven en nu zitten we met de brokken.
  • Er zijn in Nederland ten minste 100 leerstoelen Onderwijskunde. Daar horen 500 administratieve en pseudowetenschappelijke medewerkers bij. Het gaat om mensen die zich allemaal hoogleraar of aankomend hoogleraar noemen, zelf nooit onderwijs hebben gegeven aan leerlingen of instellingen, waarover zij het hebben en zich beperken tot algemeenheden over het onderwijs, die men elke dag in de kroeg kan horen van weldenkende Nederlanders.
  • Een van de voorbeelden is Jaap Scheerens die zich in Twente hoogleraar noemt en daar het vak onderwijskunde, in het bijzonder onderwijsorganisatie en onderwijsmanagement, geeft. Samen met tientallen andere landgenoten staat hij aan de wieg van de desastreuze managementcultuur die wij in het onderwijs hebben en waar wij zo snel mogelijk vanaf moeten.
  • Samen met de zgn. onderwijsdeskundigen Hans Luyten en Jan van Ravens heeft Scheerens een rapport gepubliceerd waaruit moet blijken dat Nederlandse jongens en meisjes bij basisscholen en bij het voortgezet onderwijs goed kunnen rekenen en schrijven, lezen, hun talen spreken en schrijven en allemaal zonder sjoemelen eindexamen doen, vergeleken met hun leeftijdgenoten uit andere landen. Zij hebben geen weet van wat er op de werkvloer van het onderwijs gebeurt, zijn niet op de hoogte van de vele onbevoegde docenten en van het verwateren van het diploma door schoolexamens en zgn. profielwerkstukken.

 

——————————–

5. Kritiek op het sociaal constructivisme

 

“Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige ‘pedagogen’ als wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen – bijvoorbeeld over constructivisme. Deze theorieën doen me heel erg denken aan de onzin die de constructivistische filosofen uitkramen en die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is door Alan Sokal en Jean Bricmont in hun boek ‘Intellectueel bedrog’. Prof. Henri Verschelde (Hoogleraar fysica)

“John Dewey stelt dat kinderen het beste leren door ervaring. Natuurlijk, als je een kind wilt leren hoe hij/zij een band moet verwisselen, laat hem/haar een band verwisselen. Maar het betreft hier fysieke handelingen. Hij vergelijkt appels met peren.” Constructivism: a Primer for Parents

“Kinderen moeten hun eigen kennis construeren. Echter, in de praktijk zullen kinderen uiteindelijk die zaken construeren, waar hun coach hun naar toe stuurt. Vergelijk het met paaseieren rapen waar ouders fluisteren: “Je bent dichtbij…” Kinderen zullen uiteindelijk die zaken kennen, waarvan de coach besloten heeft dat zij ze moeten kennen. Constructivisme kan dus beter genoemd worden: Selectivisme. Coaches moeten voor elk kind afzonderlijk, iedere kleine stap managen.” Constructivism: a Primer for Parents

 

Martin Kozloff (Hoogleraar onderwijskunde University of Pennsylvania)

[Onderwijskrant: Constructivisme] [The Fundamental Problem in Education]

  • Constructivisten beweren dat iets ‘waar is als het door de groep als waar wordt verklaard’. Dit is het installeren van ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon, waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid en waarheid betekent conformisme.
  • Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het instructiemodel. Deze vernietigende kritiek en karikatuur is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer aanspraak maakt op moreel respect en de lezer ervan probeert te overtuigen dat hij belangrijke en verlossende dingen te zeggen heeft. Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie. Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’, het niet versplinterde geheel.
  • De constructivistische theorie berust op een mislukte combinatie van overlappende vanzelfsprekendheden en absurditeiten, lege woorden en poëtische metaforen. En een lange lijst met uitdrukkingen: b.v. ‘kennis is een constructie’. Afzonderlijk genomen zien de constructivistische voorstellen er vrij ondoordacht uit. Nemen we ze samen dan zijn deze voorstellen vergelijkbaar met het verbaal gedrag van een persoon die aan chronische schizofrenie lijdt.
  • Bepaalde woorden en woordcombinaties worden door de vele constructivistische volgelingen slaafs herhaald als mantra’s. Deze mantra-methode kan een zeker gevoel van opluchting verschaffen aan mensen die weinig intellectuele inspanning willen leveren. Merkwaardig genoeg onderwerpen de constructivisten het constructivisme niet aan kritisch onderzoek. Wellicht weten ze zelfs niet hoe ze dat moeten doen.
  • De constructivistische theorie berust grotendeels op fantasierijke beweringen omtrent leren: -De meeste van de kernbegrippen zijn vaag en dubbelzinnig. -De constructivisten maken geen onderscheid tussen de vele soorten kennis, de vele soorten leerprocessen, de leeftijd van de leerlingen. -Erger is nog dat de constructivisten niet in staat blijken om concreet te zijn. Ze blijven meestal steken in algemene en abstracte uitspraken. Constructivisten weten dus niet precies waarover ze aan het praten zijn als ze het hebben over constructie, kennis, leren, gesitueerde kennis.
  • Typisch is ook dat constructivisten meestal hun betoog beginnen met autoriteitsargumenten. Alsof het om een soort geloof gaat, beroepen ze zich op losse citaten van filosofen, Piaget en natuurlijk ook Vygotsky. We merken dan dat de constructivisten heel zwak zijn in het begrijpen van hun ‘totemic ancestors’, en vaak willekeurig en opportunistisch passages knippen en plakken die hun afwijkende opvatting zouden moeten ondersteunen. Aandachtige lezing van de ‘verwante grondleggers van het constructivisme’ (Vygotsky, Wittgenstein, Plato etc.) wijst al uit dat de meeste van deze grondleggers het constructivisme niet zouden steunen.

 

Else Verwoerd (Docente)

N.a.v. opmerkingen van Dr. Henk Witteman (onderwijskundige), zie *Uitleg van docent komt niet aan bij leerlingen*

  • Helaas maken sommige onderwijskundigen van de metafoor ‘kennisoverdracht’ een karikatuur, om deze dan gemakzuchtig te kunnen bestrijden. Als ik mijn klas de persoonsvorm uitleg, heb ik helemaal niet de illusie dat ik ‘mijn kennis in de hoofden van de leerlingen overplant’, zoals de heer Witteman leraren in de schoenen schuift. Wel heb ik het tot op heden vrij succesvolle idee dat door mijn woorden, gebaren en wellicht geschrijf op het schoolbord de leerlingen aan het denken slaan, en daarna wellicht tot weten en kunnen komen. Natuurlijk bestaan er individuele verschillen, in voorkennis, denkvermogen en, als je het zo wilt noemen, leerstijlen. Een beetje docent weet daar rekening mee te houden, zo goed en kwaad als de lespraktijk dat toelaat. Met een kwartier uitleg heb je zo de bulk van de leerlingen bereikt, en dat is het beste dat je kunt realiseren. In de volgende les gaan we dat – sorry, beste onderwijskundigen – dan *herhalen*. Niet harder, meneer Witteman, maar wel herhalen, waar nodig gevarieerd en in nauw contact met wat de leerlingen zeggen en denken.
  • Niet voor niks zijn leerlingen dol op meesters en juffen die goed kunnen uitleggen. Die attitude is niet in hun hoofd geplant, ze hebben ‘m zelf ontwikkeld – en dat moet u toch deugd doen.
  • Je kunt dat kwartier uitleg ook anders besteden, en dat is wat nogal wat sociaal-constructivististen onder de onderwijskundigen (dat zijn ze lang niet allemaal, hoor, al suggereert de heer Witteman dat) bepleiten. Dan mag de leerling niet naar centrale uitleg luisteren (want ‘hoe beter de uitleg, hoe minder de leerling het snapt’ [Witteman]), maar hij moet zelf ‘aan de slag’ met zelfontdekkende opdrachten en gezellig samen kouten met klasgenoten over z’n taakjes. Meneer Witteman wil het misschien niet geloven, maar hier scheiden zich de wegen van de effectieve en efficiënte leerkrachten en die van de sociaal-constructivisten. Want al dat gezelfontdek en al die leuke ‘oriëntatieopdrachten’ blijkt tot tijdverspilling te leiden, tot het ontstaan van talloze misconcepties die later weer moeten worden afgeleerd en vervangen door betere concepties, en tot stuurloos gedrag tijdens dat klassikale ‘zelf werken’. Om met uw prefrontale cortex te spreken: veel leerlingen werken graag stuurloos, wellicht omdat dat een prettig gevoel van vrijheid oproept en omdat hun neuronen dat volgens u dicteren. Laten onderwijskundigen vooral met elkaar kouten over hoe centrale uitleg toch zo’n zinloze bezigheid is die arme kindertjes met arme leerstijlen tekortdoet, intussen gaan echte leraren goddank hun eigen gang, slaan hun eigen non-evidence based maar wel behoorlijk practice-based didactische maat, en zorgen er voor dat de meeste kinderen tenminste nog weten wat een persoonsvorm is voordat ze naar de brugklas gaan, in plaats van dat ze het allemaal half of niet hebben zelfontdekt.
  • Er zijn nogal wat mensen die ooit in het onderwijs begonnen zijn en zich later hebben ontpopt tot onderwijskundige en daarbij die modieuze ideeën ‘gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek’ uitventen. Het omgekeerde zie je bijna nooit: de onderwijskundige die een succesvolle vervolgcarrière voor de klas heeft, waarbij de ideeën stand blijken te houden. Hoe zou dat nou toch komen?

 

 

 

 

 

 

9 Reacties

  1. Je kunt als ouder natuurlijk

    Je kunt als ouder natuurlijk niet de werken van deze hooggeleerde heren en vrouwen doorwerken en hen vervolgens van repliek dienen. Voor hen is het hun dagelijks werk en ouders zouden het erbij moeten doen. Maar als de hooggeleerden erkennen dat hun werk niet evidece based is mag je als ouder, hoop ik, wel zeggen: Ik geloof jullie niet!en Jullie hebben niet het recht om ons te dwingen aan die onzin mee te doen!.  Ook omdat voor jezelf bepaalde aannames niet kloppen wil je ze niet geloven. Als ik in groepsverband zou moeten studeren zou ik de hele tijd willen roepen ‘houden jullie eindelijk eens op met praten zodat ik de kans krijg om na te denken’. En sterke aanwijzingen voor de juistheid van een theorie kun je ook kleinschalig verzamelen. Als een aantal scholen samenwerkt kun je een paar klassen in groepjes laten werken, een paar klassen traditioneel onderwijs laten volgen, leerlingen van een derde paar klassen zelfstandig laten werken uit een leerboek, in andere klassen leerlingen informatie uit het internet bij elkaar laten zoeken en ook nog laat je leerlingen van een paar klassen uitsluitend elektronisch studeren. Telkens gedurende hetzelfde aantal uren. Daarna ga je testen wat ze er van opgestoken hebben en bepaal je welke methode er uit komt als de vruchtbaarste.

    Het gaat dan om een klein gedeelte van de leerstof dus aan benadeelde leerlingen kunnen wat extra lessen gegeven worden. De scholen in Venlo hadden echter helemaal geen zin om zo’n experiment uit te voeren.

    Er wordt wel een onderzoek gedaan naar de leerstijlen van de verschillende leerlingen maar dat lijkt niet te gebeuren om elke leerling te kunnen laten leren op de voor hem meest geschikte wijze.

    Het geloof dat je door docenten te behandelen als kikkers in koud water dat langzaam aan de kook gebracht wordt het nieuwe leren voor hen aanvaardbaar kunt maken getuigt van ongepast en onjuist superioriteitsgevoel van de proffen van het nieuwe leren voor de leraren voor de klas of op zijn minst van wishfull thinking. Ik hoop dat er in de onderwijstoren in Den Haag weer heldere koppen komen die de ouders niet willen dwingen om in deze onzin mee te gaan.

  2. Opvallend hoe Simons nu bij

    Opvallend hoe Simons nu bij hoog en bij laag beweert dat hij het allemaal niet zo bedoeld heeft. De uitspraken hierboven maken duidelijk dat de man dus niet te vertrouwen is.

    Maar misschien is er een uitspraak hierboven die verkeerd geïnterpreteerd kan worden. Als hij het over beoordelen van competentie- constructivistisch onderwijs heeft, zegt hij dat zoiets eigenlijk niet mogelijk is. Misschien begreep hij dat al toen hij nog volbloed propagandist ervan was.

  3. Een hele aflevering met

    Een hele aflevering met gedachten van onderwijskundigen. Wie kan het wat schelen wat al die professoren doctor kwijt moeten? BON zou beter moeten weten dan hoogleraren aan het woord te laten. In het verleden heb ik uitstekende scholen meegemaakt, geleid door praktijkmensen als onderwijzers of docenten Duits. Allerlei sociaal-wetenschappelijk gezeik kwam de school niet in. Het is als met een gierkelder onder een koeienstal. Als je die niet ledigt, borrelt de troep er uit. En nu begint het bij BON ook al te stinken. Laten die sociologen eerst eens zelf voor de klas gaan staan, totdat ze van de stress staan over te geven. Dan houdt het gedoe vanzelf op. Vóórdat het zover is: beste BON, houd het gezeik met kracht buiten. Mineur (zelf dr. ir., maar dan wel in een echt vak).

  4. @mineur

    @mineur

    Ik denk dat je de bedoeling van jl met deze pagina niet helemaal begrijpt. De bedoeling is om voor iedereen duidelijk te maken wat voor onzin deze onderwijskundigen uitkramen. En aangezien de overheid en schoolbesturen deze onzin serieus nemen maakt het wel degelijk wat uit.

  5. # mark79 – Goddank, het was

    # mark79 – Goddank, het was ironie. Besef echter wel dat het hele ministerie vol zit met die elementen. Vandaar mijn allergische reactie. Advies aan stadsmensen: ga nooit achter een verkouden koe staan. Het kan je een trommel vol vuile was kosten. Advies aan docenten: blijf uit de buurt van onderwijskundigen. Je krijgt er gemakkelijk <@#^^&!<*> van. Maar als je gedwongen moet kiezen, doe dan toch maar liever de koe.

  6. @ mineur

    @ mineur

    Lees toch ook eens het rapport dat (ja ja !) Jan van Ravens, hier (al of niet terecht) afgekraakt, schreef over zijn toenmalige werkgever, aan het einde van zijn employ in dat ministerie (OCW)  –  het leest bijna als Snowden (als je de schalen van alle twee in aanmerking neemt). Te vinden met Google of op de tut site (tut tut). 

  7. mineur,

    mineur,

    jl rangschikt momenteel onder veertien onderwerpen te weten: 

    Rekenen  –  Ict  –  Het Basisonderwijs  –  Het Voortgezet Onderwijs  –  Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO)  – Het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) en het WO – Onderwijskundigen  –  Adviesbureau's  – Hersenen en Leren  –  Politici en Beleidsmedewerkers  – De Vakbonden  –  Internationalisering – Duurzaamheid  –  Sprekers en Publicisten

    zijn verzamelde 'newspeak'. 

    Al jaren geniet ik ervan, omdat dergelijke uitspraken mij vroeger soms verwarden en ik ze hier als onzin bevestigd zag. 

    'jl' opent elk van die veertien onderwerpen met het noemen van álle veertien onderwerpen/doelgroepen. Je kunt dus bovenaan steeds het onderwerp van je voorkeur aanklikken, waar je dan direct heen wordt geleid. De inhoud van je aangeklikte onderwerp verschijnt dan onder de (steeds zelfde) opsomming van de veertien onderwerpen.   

    Er is qua overzichtelijkheid al veel verbeterd in vergelijking met een paar jaar geleden doordat vervolgens de inhoud van wat er allemaal onder volgt alvast 'hoofdstuksgewijs' benoemd wordt. Je kunt dus als je wilt snel doorscrollen naar een gewenst deelonderwerp of naar de door jou meest geliefde medemens-met-op-zijn-best-zeer twijfelachtige-uitspraken-over-onderwijs. 

    Tegenwoordig lees ik onderaan steeds vaker expliciete kritiek van Bon’ers en/of  Bonliefhebbers over uitspraken bij het onderwerp of bij een deelonderwerp.

    Het is een schat aan informatie die jl hier voor ons verzameld en geordend heeft en hij (of zij?) blijft ons op nieuwe uitspraken trakteren.   

    Ik blijf wel moeite houden met het snel vinden van door jl nieuwgeplaatste uitspraken. Soms staat er in de tracker ‘bijgewerkt’ of ‘ongelezen’ en dan zie ik niet wat er aangevuld of veranderd is.

    PS Ik zie tot mijn blijdschap dat het mineur inmiddels meer dan duidelijk is. Voor de nieuwste ontdekker van de ‘Uitspraken’ plaats ik dit toch maar even. 

  8. WELKE REBELSE ZIEL GOOIT DE

    WELKE REBELSE ZIEL GOOIT DE BEUK ER IN?

    Mag je a.u.b. van een onderwijsinstelling verlangen dat ze te goeder trouw is? Wanneer begint eens een groep docenten een proces tegen een universiteit? Voor alle onderwijskundige troep die ze je als jongere verplicht door de strot heeft geduwd, moet je in redelijkheid een flinke schadevergoeding kunnen verlangen! Als je de kosten van een advocaat deelt, moet je een universiteit kunnen laten bloeden. Dan wordt ze wel voorzichtig met het voorschrijven van allerhande troep aan aspirant docenten.

  9. EEN GOUDEN KANS

    EEN GOUDEN KANS

    Stel dat je als student een jaar lang Algemene Onderwijskunde hebt verstouwd. Dat was gedwongen. Zonder dat kreeg je geen lesbevoegdheid. Bovendien had je er op de leeftijd van 20-22 geen kijk op of het wel nut had. Jaren later zie je dat de universiteit te kwader trouw heeft gehandeld en reken je een schade van 10.000 euro. Dan komt de universiteit heel billijk weg. Je betaalt 100 euro aan een club die de schade claimt. Dan speel je al quitte bij een succeskans van 1 procent! Je verenigt je met 200 bedrogenen en claimt samen 2 miljoen euro. Uit de aanbetalingen voldoe je griffierechten en een advocaat. Ben je als student bezeikt door Onderwijskunde, dan ligt hier een gouden kans. Twee miljoen! Het zal ze leren, die sociologen!

Reacties zijn gesloten bij dit onderwerp.