Schoolbesturen moeten meer aandacht besteden aan de onderwijskwaliteit, aldus de Onderwijs Inspectie. Zij intensiveert het toezicht. Great! Schoolbestuurders en leraren hebben checklists ingevuld en vragen beantwoord, inspecteurs hebben lessen geobserveerd. De zoekterm "kwaliteit" levert 323 hits op voor het Onderwijsverslag dat 248 pagina's telt. Zo maak je gebreken zichtbaar. Betekent dit ook dat het OI-instrumentarium van goede kwaliteit is? Helaas is de conclusie na lezing van het verslag De staat van het Onderwijs 2010 – 2011 LINKS nee. Om de basis- en complexe vaardigheden in kaart te brengen is in het basis- en het voortgezet onderwijs een steekproef van 2500 leraren geobserveerd, exclusief de ongeveer 10% dat 2x is geobserveerd. Of de steekproeven van de leraren en de scholen representatief zijn is niet te bepalen. De Inspectie zegt welles. Mijn indruk is dat de steekproeven aan de kleine kant klein zijn. De volgende cijfers zijn te achterhalen. In 2010-2011: in het basisonderwijs n= 1724 lessen op 396 scholen; in het voortgezet onderwijs (vmbo beroepsgerichte leerwegen) 976 lessen op een niet vermeld aantal scholen. In 2009-2010: in het voortgezet onderwijs (havo 588; vwo 561) een kleine 1150 lessen op een niet vermeld aantal scholen (p.224 – 227). We houden de indicatoren (vaardigheden) tegen het licht die de OI bij de kwaliteitsbeoordeling van het didactisch handelen van deze leraren hanteert. We beperken ons tot het basisonderwijs, dus tot 2010-2011. Leraren in de andere sectoren en jaren worden met dezelfde indicatoren afgevinkt en geïndexeeerd. Ongeveer 1700 lessen/leraren bo zijn geobserveerd op de beheersing of de aanwezigheid van drie basisvaardigheden en vier complexe vaardigheden. Basisvaardigheden: het geven van duidelijke uitleg, het realiseren van een taakgerichte werksfeer, en ten slotte de actieve betrokkenheid van de lln. bij de onderwijsactiviteiten (zie hiervoor ondermeer de bijlage op p. 236). Dat deze vhn. zijn gekozen ligt voor de hand. Actief met taken bezig zijn (let op de vertrouwde herhaling) en al doende bruikbare kennis opdoen zijn immers de constructivistische kroonjuwelen van het nieuwe leren. Kritiek hierop is zinloos, we proberen het toch nog een keer. Ten eerste is er sprake van de onder vernieuwers gebruikelijke versmelting van onderwijsdoel met didaktisch middel. Men wordt zelfstandig door zelfstandig bezig te zijn, taakgericht door te handelen. Ten tweede is het moeilijk tot onmogelijk conceptueel het verschil tussen activiteiten aan te geven. Zijn de lln. op momenten dat er wordt uitgelegd wel actief en taakgericht bezig? Wordt aandachtig luisteren soms als actief en taakgericht gedrag afgevinkt? Hoe belangrijk is uitleg in een activerende onderwijsomgeving? Hoe vaak moet er eigenlijk iets worden uitgelegd om van voldoende uitleg te kunnen spreken? Waar ligt in de klas de grens tussen een mededeling en de uitleg? De conclusie is dat we de precieze betekenis van de basisvaardigheden die worden afgevinkt niet weten. "Realistische" op de lespraktijk aansluitende indicatoren zijn juist daarom in de regel geen goede instrumenten. Dat alleen realistisch of toegepast onderzoek voor de praktijk generaliseerbare en nuttige uitkomsten oplevert is een hardnekkig en zeer breed gedragen misverstand. Wetenschap probeert delen van de werkelijkheid ten dele begrijpelijk en beheersbaar te maken, andersom werkt het niet, daarvoor is die werkelijkheid veel te variabel. Helaas heerst het realisme en naturalisme al ruim twintig jaar over het het onderwijs. Met debiliserende gevolgen, vergelijkbaar met de gevolgen voor bijvoorbeeld de sterrenkunde als we die uitsluitend nog met het blote oog moeten beoefenen. Meer over de valkuilen rond indicatoren vindt men in de wsmitharmelen blog "Stelselvergelijking met onderwijsindicatoren". (Link volgt nu of later). HIER Nu de indicatoren slechts quasi-informatie verschaffen doet het er weinig toe als blijkt dat de indicatoren bovendien van elkaar afhankelijk zijn. Dat is het geval wanneer de ene score van invloed is op de andere. Daarover straks meer. Het observatieschema bo telt aanvullend 4 complexe(re) lesvaardigheden (p.223, 237): het afstemmen op de verschillen in ontwikkeling van de individuele leerling van de instructie, van de verwerkingsopdrachten en van de onderwijstijd. Deze behelzen dus het leveren van maatwerk, een van de oudste didactische troefkaarten van het nieuwe leren, daarna wat uit het zicht verdwenen, maar nu opnieuw getrokken, waarschijnlijk voor het speciale en passende onderwijs aan "kwetsbare leerlingen". De vierde complexe vaardigheid is het systematisch volgen en analyseren door de leraar van de ontwikkeling van de individuele leerling, van wie intussen (2012) iedere vijfde een rugzakje heeft. Voor maatwerk heb je een aanknopingspunt nodig, moet de Inspectie hebben gedacht. Hoe dit in een lesobservatie past wordt niet vermeld. De complexe vaardigheden lijken zowel onderling, als van de basisvaardigheden afhankelijk te zijn. De leraar die bijv. onvoldoende scoort op de basisvaardigheid "duidelijk uitleggen" zal, lijkt het, ook eerder laag scoren op de complexe variant ervan: uitleg afstemmen op het ontwikkelingsniveau van de individuele leerling. Wat heeft het pedagogische begrip ontwikkelingsniveau hier eigenlijk te zoeken? Terug naar de Inspectie. Die telt -waar ze zou moeten meten- en rapporteert: Van de leraren (bo plus vo) die de basisvaardigheden beheersen, beheerst ongeveer de helft ook de meer complexe vaardigheden. Bij de andere helft is ten minste een van de complexe vaardigheden als onvoldoende beoordeeld (p.29). Of: twee tot drie procent van de leraren laat geen van deze basisvaardigheden zien. Bij een op de acht leraren in het basisonderwijs beoordeelt de inspectie ten minste een van de basisvaardigheden als onvoldoende (p.225). Wanneer haalt de leraar eigenlijk een onvoldoende op een vaardigheid? Geen idee, het observatieschema is niet in het verslag opgenomen en over normen geen woord. Je kunt het of je kunt het niet. Evengoed introduceert men vier niveaus (p. 224, 237), het percentage leraren bo staat tussen haakjes. -drie basisvaardigheden onvoldoende (2%) -ten minste één basisvaardigheid onvoldoende (12%) -de basisvaardigheden voldoende, complexere vhn. niet (44%) -de basisvaardigheden en complexere vhn. voldoende (42%) Men sluit af met aanbevelingen als de volgende: "Op verreweg de meeste scholen werken leraren die onderling verschillen in vaardigheden. Dat biedt kansen voor de invulling van de professionele ruimte van de leraren op de school: leraren die zich moeten en kunnen verbeteren hebben de goede voorbeelden bij de hand op de eigen school. Scholen kunnen en moeten veel meer dan nu gebeurt van deze mogelijkheid gebruikmaken." "De meeste scholen hanteren een scholingsbeleid (94 procent). Op scholen waar geen scholingsbeleid is, beheersen veel meer leraren de basisvaardigheden niet (23 procent). Maar beleid alleen is niet genoeg. Ook het percentage leraren dat daadwerkelijk scholing heeft gevolgd is van belang (sic, ws). Op scholen met veel zwakkere docenten wordt veel minder gedaan aan scholing dan op de overige scholen. Het belang van scholing wordt hiermee bevestigd." (p. 227). Bent u daar nog? Op deze kwalitatieve en bij tijd en wijle onnavolgbare wijze zet de Inspectie in dit Onderewijsverslag vele tientallen indicatoren en deelindicatoren in. We volstaan ermee enkele te noemen: leervoortgang, inhoudelijke feedback, opbrengstgericht werken, omstandigheden, schoolklimaat, kwaliteitsborging, kwaliteit van leerpleinen, kwetsbaarheid van leerlingen, overbelasting van jongeren, toezichtarrangementen, voor- en vroegschoolse educatie (vve), intersectorale programma's, omvang van scholen en opleidingen, opbrengstgerichtheid van besturen. Waarschijnlijk is het ontwikkelen van benchmarks de volgende stap die de OI gaat zetten, stilstand is achteruitgang en moet worden vermeden. Ontwikkelingen bij organisaties waarbij de Inspectie de indicatorenkunst afkeek (OECD met PISA en de Education at a Glance jaarboeken, de IEA met TIMSS, de EU, het World Economic Forum, de UNESCO etc.) maken dat aannemelijk. Ook zonder die benchmarks is dit onderwijsverslag al een fraai voorbeeld van de afvinkcultuur. Die cultuur en haar achterliggende New Public Management-agenda is helder beschreven in de HIER BESPROKEN bijdrage van Lorenz aan De Onderwijsbubbel (F. Vergeer, red), koop en lees dat boek! en in: If you're so smart, why aren't you rich? C. Lorenz (red.) en daaruit de bijdragen van Lock, Verbrugge en Lorenz (2x). Het Onderwijsverslag 2010 – 2011 onttrekt de staat van ons onderwijs aan het zicht. Willem Smit
Reacties zijn gesloten.
layout blog OI
Ik krijg de blog niet in de gewenste opmaak, ondanks de tips in de opiniedraad Forumfouten.
Volgende keer beter. Met excuus aan de lezer.
Willem Smit
uit het rapport
Dank voor dit fraaie artikel; kwam dit nu eens in de pers, dan ontving het publiek betere informatie dan gebruikelijk. Het publiek kan eigenlijk niets met de informatie de in de pers verscheen: zoveel procent VO scoorde matig en zoveel procent BO scoorden matig hoewel BO iets beter scoorde dan PO. Het is volstrekt nietszeggende publieksinformatie.
Ik lees huiveringwekkende zaken in het rapport (huiveringwekkend voor mij).
‘In het nieuwe kader is alleen registreren onvoldoende: het gaat erom dat de leraren de verzamelde gegevens ook analyseren en conclusies trekken voor het afstemmen van het onderwijs op individuele of groepen leerlingen. Daarnaast moeten leraren de sociale competenties van de leerlingen systematisch volgen.’
De leraar die dit allemaal niet op papier zet, volgt dus niet. Dat is de impliciete veronderstelling van de inspectie. En de leraar maar noteren en noteren. Houdt hij/zij nog tijd over om lessen voor te bereiden of na te kijken??
‘Op de andere scholen (dat is de andere helft naast de helft scholen die voldoende scoort) is niet duidelijk of de gekozen zorgaanpak (het gaat om gekozen zorg voor het individuele probleemkind) geschikt is om de problemen op te lossen.’
Problemen kunnen kennelijk worden ‘opgelost’.
‘Daarbij werkt de leraar aantoonbaar volgens een plan waarin de werkwijze, de te bereiken doelen en de evaluatieplanning concreet staan beschreven. Op 43 % van de scholen zijn niet al deze aspecten van de planmatige uitvoering van de leerlingenzorg in voldoende mate herkenbaar.’
Let wel: de gebruikte methode geldt hier dus NIET als een planmatige aanpak.
De inspectie inspecteert dus uw administratie.
En de leraar maar schrijven.
Ik verdraag die hooghartige prietpraat heel slecht en zou een inspectierapport liefst direct in de brand steken.
Het zijn rapporten van lieden die zich moeten bewijzen door hun fraaie rapporten.
Tevens toont het aan dat die inspectie in dienst staat van de onderwijsvernieuwingen. En dat is al helemaal geen garantie voor goed onderwijs hoewel de rapportenschrijvers nog altijd anders doen voorstellen.
We zijn in een fase terecht gekomen dat een goede school een slecht rapport kan krijgen. Ziedaar de waanzin van het vernieuwende onderwijs zoals de overheid dat wil zien.