SCP: extra geld naar onderwijs heeft geen effect gehad op cito scores

11 januari 2012 Gerard Verhoef blogs 151

Het SCP heeft berekend dat de extra gelden voor het onderwijs geen aantoonbaar resultaat hebben gehad. De kleinere klassen (gemiddeld 3 kinderen per klas minder) hebben het wellicht plezieriger gemaakt voor de leerkracht, maar de gemiddelde citoscores zijn niet verhoogd.

De schoolleiders hebben direct gereageerd: onderwijs is meer dan alleen citoscores. Die reactie lijkt wel Pavlov. Alle vernieuwingen tot nu toe hebben niet geleid tot beter taal en rekenen, maar zo werd steeds duidelijk gemaakt, kinderen hadden andere dingen geleerd die ook erg belangrijk zouden zijn, misschien wel belangrijker.

Als je kennelijk niet waarmaakt wat iedereen denkt dat je beoogt, dan zeg je toch dat andere doelen belangrijker zijn. Vooral als die andere doelen niet getoetst kunnen worden.

Natuurlijk is er van alles aan te merken op cito. Net als dat cito de laatste jaren ondanks de flinke verlaging van het onderwijsniveau niet echt is gekelderd en dat er meer leerlingen dan ooit naar HAVO/VWO gaan, kun je je serieus afvragen wat die cito score eigenlijk betekent. Dat doen we hier op het forum natuurlijk ook regelmatig. De reactie van de besturen lijkt echter anders bedoeld, men zegt niet dat cito slecht meet, maar dat cito belangrijke dingen niet meet. Je kunt in ieder geval wel constateren dat het extra geld niet aantoonbaar heeft geholpen. Misschien is dit voor de politiek aanleiding eens te kijken naar onze analyse. Onderwijs hoeft niet duurder, maar alleen beter.

Het rapport kunt u hier of als bijlage vinden.

(update 20u30, CPB gecorrigeerd in SCP en link geplaatst)

151 Reacties

  1. CPB
    Zie De Volkskrant van vandaag, blz. 3.

    Vanmorgen stond het vandaag verschenen rapport nog niet op de website van het CPB.

    • Ton Duif kan de waarheid…
      …kennelijk moeilijk accepteren: veel geld is niet bij de leerling terecht gekomen.
      Denk aan de inrichting van het studiehuis waarvan inmiddels veel is teruggedraaid.

      NOS =>
      Artikel Volkskrant =>
      Het verguisde CPB-rapport =>

      • Duif is van het basisonderwijs
        Dus geen studiehuis,al lijkt dat juist afgekeken van het basisonderwijs

        • Studiehuis
          Zover mijn kennis reikt, is het studiehuis een soort projectonderwijs waarmee het gymnasium in Hilversum heel aardige dingen meende te kunnen doen. Rector was Clan Visser ’t Hooft, die ongeveer in haar eentje OCW zo gek kreeg het over Nederland te laten uitrollen. Uiteindelijk in een vorm die niet verplichtend werd opgelegd. Enig onderzoek, of een voorzichtige try-out op scholen die niet zelf voor dat concept zouden kiezen, is achterwege gebleven. Een task-force moest de ‘tweede fase’ VO uitrollen: Clan als voorzitter, Wynand Wijnen lid.
          Jammer is dat er evenmin behoorlijk effectonderzoek is gedaan: ik had graag wat meer inzicht gehad in de condities waaronder zo’n studiehuis kan wedijveren met klassikaal onderwijs (als die condities er zijn ….. waarschijnlijk een mengvorm, en met leerlingen die zichzelf naar het studiehuis selecteren). Er is in 1995 wel een SVO-onderzoek aanbesteed, waarbij in de diepte gekeken zou worden op een tiental scholen (hoewel ik zelf bij SVO bij de aanbesteding ervan was betrokken, heb ik geen idee wat ervan is terechtgekomen).

          • Gymnasium?!
            Er is nog een andere geschiedschrijving:

            “Wallage had nog meer plannen. … De school was afgebrand en Visser ’t Hooft benaderde Wallage om geld voor nieuwbouwplannen.
            Wallage, die de school wilde zien voordat hij geld zou geven, was onder de indruk van de manier waarop Visser ’t Hooft haar school had hervormd. Leerlingen deden er aan zelfstudie, werkten in groepen en luisterden maximaal tien minuten per les naar de leraar. “De deal was snel gemaakt”, zegt Visser ’t Hooft. “Ik kreeg geld voor de renovatie van het schoolgebouw, als hij mij naar Den Haag mocht halen om het onderwijs landelijk te vernieuwen.
            Naast de profielen wilde Wallage namelijk ook dat de manier van lesgeven op school meer ging lijken op die in het hoger onderwijs. Leerlingen moesten, net als op het Roland Holst College, meer zelfstandig werken in aparte ruimten. Leraren moesten meer begeleiden in plaats van lesjes afdraaien en overhoren. Met behulp van dossiers zouden leerlingen hun eigen `leerproces’ bijhouden.”

            Guus Valk, *Zelfstudie*, 2003 en *Studiehuis (kritisch), basisvorming*, *Wynand Wijnen*, *overzicht studiehuis*, *ervaringsdeskundige*, Bodelier, *Het onderzoek dat verzwegen moest worden*, 1999 (prof.dr. J.D. Imelman, ‘De overheid als bovenmeester’, 1997) en *Piet van der Ploeg*. *A. Roland Holst College*, vwo, havo, vmbo-t.
            Zijn de verwachtingen uitgekomen? Welk belang – bij wie – is er om echt onderzoek te doen?

        • Het CPB-rapport…
          …start met de zin: De prestaties van het Nederlands basis- en voortgezet onderwijs vertonen een dalende trend.

          Correctie – 12-01-2012 11:18
          Het SCP-rapport… neemt de PO- en VO-sector op de korrel.
          [Waarom eigenlijk ook niet de HO-sector, waar veel studenten het gevoel hebben geen waar voor hun geld te krijgen en waar sommige opleidingen bij de gratie van buitenlandse studenten draaiend worden gehouden.]

          Het voorbeeld kwam uit VO-sector. Investering eind vorige eeuw fl 6.000.000.
          De vraag is of dit soort bedragen meegenomen werden.

          Er zullen ook wel voorbeelden in de PO-sector zijn. [7400_60929]?

          Vanmiddag kreeg Bob Kuhry gelegenheid zijn rapport nader toe te lichten.
          [Stand.nl – 11 januari 2012]

          • Interview SCP-onderzoeker (1)
            BNR, *Meer geld, maar geen beter onderwijs*, 12 januari 2012

            Interview met Bob Kuhry, SCP-onderzoeker (tekst):
            “Primaire doelen bij onderwijs: toename ontplooiingsmogelijkheden kinderen; kenniseconomie in internationaal concurrentieverband verbeteren.

            Verschillende regeerakkoorden (onafhankelijk kleur regering): prioriteitssectoren onderwijs, zorg en veiligheid. Behoorlijk meer geld gereserveerd en uitgegeven: meer personeel, salariëring van personeel, meer materiële middelen. Verwachting was betere prestaties (zie: onderwijsdoelen). In 11 jaar tijd zijn de kosten jaarlijks gecorrigeerd voor prijsinflatie 4% per jaar gestegen.

            M.n. in het basisonderwijs is dit in beperkte mate aanwezig: het aantal leerlingen gewogen iets teruggelopen; prestaties blijkend uit CITO-score, toetsen: taal- en rekenvaardigheid niet verbeterd. In het voortgezet onderwijs is de voortijdige schooluitval afgenomen, het niveau van de uitstroom verhoogd. Ook daar baten niet opgewogen tegen hogere kosten.”

          • Interview SCP-onderzoeker (2)
            “Overheid probeert het wel om het geld effectiever te besteden. Heel veel geld ergens voor reserveren en vervolgens aan instellingen doen toekomen leidt niet altijd tot het gewenste resultaat. Je zou het meer moeten proberen te sturen.

            Het is niet alleen een kwestie van geld. In het onderwijs zou je onderwijsdoelen duidelijk en helder moeten vaststellen. Er is veel misgegaan met allerlei hervormingen (zie: conclusies commissie Dijsselbloem). Het is belangrijk hoe de leraar in de klas functioneert, de leerling motiveert, hoe hij de stof overbrengt. Hier kan de overheid moeilijk tussenkomen. Een negatieve factor is ook de motivatie van leerlingen in Nederland (zesjescultuur). De goede Nederlandse leerlingen presteren vergeleken met goede leerlingen in het buitenland minder. Het lijkt voldoende dat zij overgaan en hoge cijfers is voor uitslovers. Dit is moeilijk door de overheid te beïnvloeden.”

      • Duif is van het basisonderwijs
        Dus geen studiehuis,al lijkt dat juist afgekeken van het basisonderwijs

    • Het SCP heeft dit rapport geschreven niet het CPB
      Foutje. CPB moet zijn –> SCP

      SCP: Waar voor ons belastinggeld [dit is een beetje vreemde link: er opent een leeg window, met eronder de boodschap dat het openen is mislukt, maar er wordt toch een pdf-bestand binnengehaald]

    • pleidooi
      Nee, meer geld helpt wel, mits het op de juiste plaats terecht komt.
      Het probleem zit bij de lump sum. Dat systeem moet eerst aangepakt worden, zodat het extra geld niet blijft hangen in de managementslagen, maar uitdrukkelijk terecht komt op de plaats waar het voor bedoeld is.
      Pas als de kleilagen effectief aangepakt en gesaneerd worden kun je met even veel geld meer doen. Maar als we daarop moeten wachten…

  3. mislukt project WSNS
    Die hele bureaucratische kerstboom die WSNS heet, heeft dus niets opgebracht. Geen verbetering van het onderwijs, wel een heleboel gezeur en gezanik van allerlei bemoeials met hun papieren constructies en orders, die diep hebben ingegrepen in het werk in de klas.
    Lees een willekeurig zorgplan op het internet, en zult versteld staan van de dikdoenerij en het enorme blabla-jargon dat die al lucht en leegte moet verkopen.

  4. Vooroordelen
    Zoals te verwachten was wordt dit rapport links en rechts misbruikt om wat vooroordelen te bevestigen. In essentie: “meer geld naar het onderwijs heeft geen zin, de resultaten zijn er niet beter van geworden”.
    Dit verdient enige nuancering. Op zijn minst moet gekeken worden waar dat geld gebleven is. Meer geld heeft in ieder geval niet geleid tot betere betaling van goedopgeleide leraren, en ook niet – kennelijk met uitzondering van het basisonderwijs – tot kleinere klassen.

    Een wel terechte vaststelling uit het rapport is dat de overheid meer moet letten op de besteding van het geld. Maar de logische conclusie om af te stappen van de lump-sum ontbreekt. Ook wordt er niets gezegd over de uitdijende managementslagen en de toegenomen bureaucratie.

    De meest bedenkelijke “conclusie” die wordt getrokken, is wel dat de klassengrootte er niet toe zou doen, en dat kleinere klassen alleen maar prettig zouden zijn voor de leraar. Uiteraard is het prettiger lesgeven in een klas van 20 dan in een een klas van 30, maar het is duidelijk dat daarnaast in een kleinere klas meer tijd en aandacht beschikbaar is voor iedere leerling, en dat de leraar iets minder tijd kwijt is aan voor- en nawerk zodat er meer tijd overblijft voor bijvoorbeeld betere inhoudelijke lesvoorbereiding of aandacht voor leerlingen met een achterstand. Leerlingen voelen zich ook prettiger in een klas waar ze niet in de vensterbank hoeven te zitten wegens een tekort aan zitplaatsen, en ze zijn in een kleinere groep ook minder snel afgeleid, wat uiteraard de leerprestaties ten goede komt.

    Het enige voordeel van grote klassen is dat ze goedkoper zijn. Het beste onderwijs daarentegen is privé-onderwijs, maar dat is voor de meeste mensen onbetaalbaar. Ik doel hier uiteraard op de onderwijskwaliteit, niet op de prijs-kwaliteitsverhouding.

    Ik kan mij niet aan de indruk onttrekken dat dit rapport bedoeld is om met behulp van drogredeneringen verdere bezuinigingen op het onderwijs te legitimeren.

    • eenheid in gedachtengang
      Voor en tegenstanders zijn het in deze tijd altijd eens over één ding maar dan wel telkens bij verschillende gevallen: kritiek van de overheid ergens op is altijd een lepe manier van haar om bezuinigingen door te voeren.
      Seger Weehuizen

    • klassengrootte
      Destijds staatsecretaris Netelenbos heeft een klassenverkleining doorgevoerd, niet alleen voor groepen leerlingen die daar echt baat bij zouden hebben, maar voro het hele basisonderwijs. Een miljardenoperatie, met opbrengst ergens in de buurt van nul, zo ook voorspeld in een voorafgaande studie van o.a. Roel Bosker. Het grote voorbeeld is een project in Tennessee geweest, als ik me goed herinner, waar heel goede resultaten werden bereikt met een fikse klassenverkleining, dus naa echt kleine groepen, en beperkt tot alleen leerlingen die daar echt baat bij zouden hebben.

      Het ligt ook wel voor de hand dat deze generieke klassenverkleining mega-geldverspilling op zou leveren: om het toch nog een klein beetje in de klauwen te houden werd het een klassenverkleining van niks (dus iets waar op zich al sinds decennia van bekend is dat het geen betere leerresultaten oplevert), terwijl er toch heel veel extra klaslokalen en leerkrachten voor nodig waren. Waren al die extra leraren wel bevoegd? Waren ze even goed als de gemiddelde al zittende leraren?

      • Alleen verkleining in basisonderwijs
        Die klassenverkleining was er alleen in het basisonderwijs.

        In het voortgezet onderwijs is de klassengrootte sinds mijn middelbareschooltijd (jaren ’70) nauwelijks veranderd. Het modale lokaal was toen afgestemd op maximaal 30 leerlingen, en een enkele keer paste een klas daar net niet in. Dat is nog steeds zo.
        In het MBO is de tendens de laatste jaren zelfs stijgend (qua groepsgrootte), terwijl daar met name voor de zwakkere leerlingen (niveau 1 en 2) grote groepen zeer onwenselijk zijn, omdat daar veel leerlingen zijn die extra aandacht nodig hebben.

        Overigens wordt hier klassenverkleining ten onrechte als dure luxe-operatie gekarakteriseerd. Dat is de wereld op zijn kop: in Nederland zijn de groepen groter dan in vergelijkbare landen, terwijl de weektaak van leraren in Nederland ook al bovengemiddeld is. Het is niet moeilijk te raden wat dit betekent voor de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep, iets dat de overheid sinds enkele jaren pretendeert te willen stimuleren.

        De overheid heeft dus jarenlang op een koopje kwalitatief goed onderwijs gekregen, over de ruggen van de leraren. Dat het niveau nu eindelijk aan het dalen is, zoals dit rapport aangeeft, is dan ook geen wonder.

        • Alleen basisonderwijs
          Excuus. Dat was de uitgangspropositie: basisonderwijs, Cito-scores Eindtoets Basisonderwijs.

          De ‘luxe-operatie’ slaat eveneens op het basisonderwijs.

          Het is algemeen bekend dat de uren in het Nederlandse voortgezet onderwijs buitensporig hoog zijn, zowel voor leerlingen als voor leraren. Aleid Truyens wees er vandaga ook nog weer eens op. Voor het basisonderwijs geldt waarschijnlijk hetzelfde, maar ik wijs erop dat dit een problematiek is die op zich los staat van klassenverkleining of niet.

          Ik bestrijd dat Nederland jarenlang op een koopje goed onderwijs heeft gekregen: op een koopje slecht onderwijs zul je bedoelen. Zo gaat het wel vaker wanneer de koper zelf de koopjesprijs bepaalt. En zichzelf voor de gek houdt door de kwaliteitsmeting sluipenderwijs aan te passen.

  5. “Maar we hebben juist beamers en computers gekocht”
    De directeur van een basisschool (de Speelboom) meende op het NOS journaal dat het rapport wel geschreven zou zijn om bezuinigingen mogelijk te maken. Het hield ook helemaal geen rekening met de goede dingen die er op school gebeurden. Hij had veel geld uitgegeven aan beamers en computers!

    Dat heeft dan kennelijk niet geholpen, denk ik dan. Misschien had hij het geld beter kunnen gebruiken voor goede leraren of een goede rekenmethode.

  6. cito
    Mis ik iets? In het rapport zie ik nergens dat een verband gelegd wordt tussen besteedbaar geld en de cito-toets. Zou ook niet logisch zijn want de cito-toets is in sterke mate relatief.
    Het is de internationale vergelijking die gebruikt wordt.
    Klaas Wilms

    • verkeerde rapport gelinkt
      Volgens mij is het door bonnie gelinkte rapport een ander rapport (heeft 2011-05 in de bestandsnaam).

      In het rapport staan overiegns wel behartenswaardige zaken: Het Nederlands onderwijs is van hoog niveau, maar de kwaliteit daalt. Dit is zorgelijk, want de kwaliteit van onderwijs is bepalend voor de economische prestaties van een land. De Nederlandse onderwijsprestaties dalen sinds het begin van deze eeuw, zowel ten opzichte van andere ontwikkelde landen als in absolute zin. De teruggang is het sterkst bij lezen in het basisonderwijs en bij wiskunde in het voortgezet onderwijs. De daling bij wiskunde kost Nederland naar verwachting op de lange termijn structureel enkele procenten van het bruto binnenlands product. De grootste ruimte voor verbetering ligt bij de meest getalenteerde leerlingen. Hun resultaten blijven echter consequent achter bij hun evenknieën in veel andere ontwikkelde landen. De beste Nederlandse leerlingen blijven vooral achter in het basisonderwijs. Deze achterstand wordt wel enigszins goedgemaakt in het voortgezet onderwijs. Een van de verklaringen hiervoor is de vroege selectie van leerlingen in Nederland over verschillende schooltypen, die positief blijkt uit te pakken voor de slimmere leerlingen.

      • zie draad 7723
        Deze CPB rapporten van mei vorig jaar zijn deels besproken in draad 7723: Coen Teulings: achterblijvende reken- en wiskundevaardigheden gaan ons jaarlijks zes miljard kosten [15]

        Er zit een enorme misser in, maar spectaculair is de boodschap wel: minder goed rekenen gaat iedereen straks in de portemonnee voelen.

    • Cito Eindtoets
      Naar aanleiding van de commotie in de media heeft het Cito het allemaal nog eens uitgelegd: zie hier.

      Die uitleg is volstrekt niet adequaat: het Cito legt Nederland nog eens uit (vertrouw het Cito, want het is een technische kwestie) hoe de scores op de Eindtoets Basisonderwijs tot stand komen, en dat het niveau van het basisonderwijs, wat betreft de onderdelen van de Eindtoets, gelijk is gebleven. Op zijn minst een onhandige bewering: de stelling van het SCP is immers dat al die extra investeringen in het basisonderwijs (hoofdstuk 2 in het SCP-rapport) geen betere prestaties hebben opgeleverd.

      Het Cito schaatst vervolgens ook nog eens scheef door te beweren dat de PPON en JPON wijzen op een gelijkblijven van onderwijsprestaties door de afgelopen twee decennia heen. Wat voor het op zich toch niet onbelangrijke vak ‘rekenen’ niet opgaat, ook niet volgens eigen Cito-rapportages (over de PPON-2004, waaronder een speciale analyse van de deelopgaven, door Kees van Putten). Over het sterk wegzakken van basale rekenvaardigheden gaat immers het huidige rekendebat (zie bijv. vanmorgen in Trouw: ingezonden brief van lerares wiskunde K. den Heijer; zie ook de laatste WiskundE-brief .

  7. Onbegrijpelijk en krom gepraat
    De portee van de uitspraak van Kervezee, zoals die door de NRC geciteerd wordt, “de politiek-maatschappelijke keuze om ouders uit verschillende typen onderwijs te laten kiezen, wordt niet in het kostenplaatje meegenomen” begrijp ik helemaal niet. En Kervezee begrijpt niet dat “er niet meegewogen wordt dat de salarissen onlangs zijn bijgesteld vanwege het dreigende lerarentekort” begrijpt niet dat die salarisverhogingen niet een pech is die door externe gebeurtenissen buiten de onderwijswereld veroorzaakt is en waaraan de onderwijswereld niets aan kon doen maar een gevolg van het doorsluizen van het extra geld naar managers en schoolbesturen en van het op andere wijze steeds onaantrekkelijke maken van het leraarschap. Die extra salariskosten voor leraren behoren geheel en al tot het kostenplaatje van de onderwijsvernieuwingen en kunnen niet als excuus gebruikt worden voor de verslechterde koste-baten verhouding in het onderwijs.
    Seger Weehuizen

  8. Kervezee — Elias
    Bij Pauw en Witteman. Een debatje tussen Kete Kervezee (vz PO-raad) en Ton Elias (VVD 2e Kamer) over het onderwijshoofdstuk in het SCP-rapport. Twee mensen van wie je tevoren weet dat ze zullen proberen de discussie te bepalen op hun eigen punten, en zo gebeurde. Elias tot vervelens toe over disfunctionerende leraren (Peer R. de Vries werd het te machtig, en wierp hem volkomen terecht voor de voeten dat na het verwijderen avn de Elias-leraren, er opnieuw een groep leraren zal zijn die in de perceptie van Elias niet mee kunnen komen met de rest). Kervezee vooral verwarring zaaiend. Wat deden de beide gastheren eigenlijk? Zij deden niets. Zij waren volkomen onvoorbereid op dit dossier. Wat doet hun redactie eigen, zo’n hele dag?

    Het wordt in ieder geval steeds interessanter om de tekst van het SCP-rapport er maar eens bij te nemen. Er wordt voortdurend allerlei onzin over het onderwijs beweerd.

    • Absolute treurnis
      Een slecht drama voor een dame en een heer. Zolang dergelijke mensen iets te vertellen hebben over het onderwijs zal het alleen maar verder achteruit kachelen.
      Ik vrees alleen dat het erger is, dat het niet zozeer om de mensen gaat, dat het precies eender gaat als Elias en Kervezee worden vervangen. Het probleem is namelijk dat het doel nooit is om goed onderwijs te krijgen, maar het doel is steevast de belangen van de organisatie waar men voor werkt (en daarmee hun eigen belang). Straks is Elias de nieuwe voorzitter van de PO raad en hij zal onmiddelijk als Kervezee gaan spreken en andersom. Mensen zijn inwisselbaar, de verrotte structuren blijven bestaan.

      Dat maakt ook dat BON kalltgestelt dient te worden, niet vanwege onze ideeën, maar omdat we geen belangen hebben anders dan goed onderwijs. We passen dus niet in de cultuur en zijn niet stuurbaar door de gebruikelijke middelen.

      Inderdaad: na zo’n gesprek wordt een mens uiterst somber.

  9. NIveau van onderzoekers
    Welk niveau moet je eigenlijk zélf hebben om zo’n onderzoek te doen? Het is natuurlijk om te huilen als je constateert dat de Cito toetsen geen stijgende lijn vertonen.

    Duhuh, da’s het kenmerk van cito-toetsen, die beoordelen kinderen aan de hand van gemiddelden. Als het gemiddelde daalt blijven de resultaten hetzelfde en als het stijgt ook.

    Hoe kun je dit serieus aanvoeren als argument bij je conclusies. Dan heb je dus zélf géén niveau.

    • Zou het niet beter zijn als
      Zou het niet beter zijn als het CITO een absolute peilstok zou gebruiken in plaats van een peilstok die is afgesteld op de laatste groep of de laatste groepen leerlingen?
      Het zou juist tot uiting moeten komen in de scores van de toetsen van het CITO wanneer de leerlingen als groep minder hebben geleerd dan voorgaande groepen leerlingen.

      Los hiervan zou het CITO geen monopolie moeten hebben op niveautesten, monopolies maken bedrijven gemakszuchtig en arrogant.
      Ik heb hier al vaker mijn kanttekeningen bij de eindtoetsen van het CITO geplaatst (weinig niveaudifferentiatie, enkel meerkeuzevragen, weinig taalvragen die, wel, over taal gaan), die zal ik nu maar niet herhalen.

      • CITO mag toetsen
        Van mij mag er zo’n toetsbureau zijn. Natuurlijk kan een kommaneuker altijd vragen vinden die niet helemaal zouden deugen. Maar aangezien er heel veel vragen zijn, hoeft een enkele mislukte vraag geen probleem te zijn. Bovendien heeft de hele schoolbevolkoing last van ‘verkeerde’ vragen, waardoor er toch weer iets als een eerlijke vergelijkende meting ontstaat.

        Mijn grootste probleem met CITO was en is, dat uitgangspunt van die gemiddelden.
        Want, stel dat het hele onderwijs een geweldige en bijna titanische krachtsinspanning doet, begint CITO te middelen, en is er (ALWEER!) een groep die ONDERGEMIDDELD presteert. Dit is uitermate frustrerend!
        Wanneer er een absolute norm zou zijn, zouden zowel ouders, als leerkrachten als kinderen, het genoegen kunnen en mogen smaken aan de norm te voldoen! Zelfs al vormen zij 90% van de schoolbevolking!
        Pietje en Mientje die nu ‘onder gemiddeld’ presteren (alle ouders direct zeer ongerust!) zouden dan gewoon ‘BINNEN DE NORM’ kunnen scoren. Geweldig zou dat zijn. Alle betrokkenen zouden een kroon op hun werk kunnen zien.

        Het gebruiken van een landelijk gemiddelde doodt elke poging er bovenuit te stijgen.
        Absolute normen doen dit niet.

      • CITO, een bezwaar
        Het overwegend principiele bezwaar is [1] dat CITO op te vroege leeftijd test, wanneer kinderen nog duidelijk in een intellectuele/intelligentie- en capabiliteits-flux verkeren, [2] met de veronderstelling dat het resultaat standvastig en betrouwbaar is om leerlingen op deze leeftijd te classificeren v.w.b. vervolg onderwijs.

        Een tweede bezwaar is de zelfverzekerdheid en arrogantie van CITO medewerkers.

        maarten

        • ‘arrogant’ CITO
          Ik zou niet weten wat ik mij moet voorstellen bij een arrogant CITO. Is het u bekend dat gewone praktijkdocenten tijd vrijmaken om mee te werken aan het ontwerpen van de vragen?

          Verder is de eindtoets van CITO in groep 8 geen donderslag bij heldere hemel. In groep 7 kan al een entreetoets worden gemaakt, terwijl de toetsen in voorgaande jaren (vanwege het verplichte leerlingachtervolgsysteem (de gebruikelijke schoolrapporten waren kennelijk niet achtervolgend genoeg)) ook door CITO werden gemaakt.
          De leerkracht ziet dan ook dat de uitslag van de CITO-eindtoets in verreweg de meeste gevallen voldoet aan zijn/haar verwachtingen. Diezelfde leerkracht die in het hele jaar ook zelf al toetsen had gemaakt op onderdelen.

          CITO-bashen is leuk kennelijk.
          Waarom zijn uw toetsen/repetities wel ‘goed’, maar die van CITO niet??

          • Cito arrogant ? nee, het gebruik ervan wel
            ref : moby, hierboven

            De arrogantie is er in meerdere opzichten, ze verschaffen een quasi-zekerheid aan het quasi-monopolie dat Cito is (dat is scherp gezegd, wat overdreven, i know) :
            [1] Cito wordt gebruikt voor het aansturen van een voorshands definitieve VO keuze, op een leeftijd waarop de capabiliteiten van veel kinderen nog sterk in een staat van flux verkeren.
            [2] Cito staat voor de keuze van welke VO soort bij de leerling past, “VO dat ze aan kunnen” (is de term). Kan dat vaststaan op die leeftijd ? zo vast niet. Het legt leerlingen van 10, 11, 12 jaar voor heel lang (te lang) in hun toekomst vast ; fail.
            [3] Het Cito advies wordt verondersteld overwegend, onveranderlijk en juist te zijn ; bezie het eens als een langjarig vonnis, zie [1] ;
            [4] Cito uitslagen zijn een stricte maatstaf om ouders te overtuigen en hun kinderen de Cito toets te laten volgen ; waar ouders in Cito geloven ; fail.

            Er zijn zat scholen die twijfel koesteren aan sturing (op deze leeftijd d.m.v. Cito toetsen, daar worden (ook) andere toetsen aangewend waardoor misschien een meer betrouwbaar beeld te krijgen is van leerlingen in deze fase ; of een minder vaststaand beeld.

            Toetsen op (wat) latere leeftijd zou de betrouwbaarheid van de voorspelling wel verhogen. Het NL BO-VO systeem laat dat niet toe. Wen er maar vast aan : het systeem moet ooit op de helling.

            Duitsers zeggen het zo :
            “s geht erstens oftmal anders,
            und zweitens wie mann denkt”

            maarten

          • Geen CITO-bashen, slechts inhoudelijke kritiek
            Er zijn zat redenen, anders dan de evidente reden dat de toekomst van een kind op het spel staat (het kind is gebaat bij een juiste plaatsing maar ondervindt schade bij een plaatsing op een te laag of te hoog niveau), om zeer kritisch te zijn t.o.v. de Eindtoets Basisonderwijs van het CITO. De redenen zijn hier al veelvuldig aangehaald, o.a. door mij en door Ben Wilbrink die dit toch goed onderbouwde.
            Dat heeft niets met CITO-bashen te maken.

            Ja, de leeftijd waarop die selectie plaatsvindt is ongelukkig voor een deel van de leerlingen, een ander deel van de leerlingen heeft in die fase echt behoefte aan uitdagender onderwijs. Dat is voor mij dus op zichzelf niet een reden om kritisch te zijn, wel houdt dit in dat er in de laagste jaren van het middelbaar onderwijs een flink aantal leerlingen moeten klimmen en afzakken.

            Objectievere bezwaren:

            – enkel meerkeuzevragen. Als ik een VWO-school zou leiden dan zou ik toch graag willen weten ofdat leerlingen met pen en papier sommetjes kunnen maken, dan zou ik graag geschreven (of getypte) tekstjes van hen willen zien op basis waarvan hun taalvaardigheid beoordeeld kan worden, dan zou ik graag het resultaat van een topografisch examen zien enz.
            Ben gaf een goede verklaring waarom het CITO alleen meerkeuzevragen gebruikt. Voor wie het alweer vergeten is, het nakijken levert extra winst op.

          • Cito bashen
            Bart – hierboven

            Geheel mee eens, Bart. Behalve dan deze toevoeging : er is wèl een principieel bezwaar v.w.b. Cito. Dat betreft niet het verkeerd gekozen doel of de verkeerd gekozen vragen, maar het te vroegtijdig willen selecteren van leerlingen voor de VO soort die ze mogen gaan volgen. Het gaat dan niet om incidentele gevallen (te hpoog, te laag) ; maar om te vroeg.

            (Die bezwaren worden wel degelijk in sommige sectoren gezien, bijvoorbeeld in het bijzonder neutraal onderwijs. Daar worden dikwijls andere toetsen gebruikt (zoals ik al zei.)

            Twee (drie) jaar later zal een behoorlijk daarop toegespitste
            toets al een veel betrouwbaarder beeld opleveren. De vergrendeling (te hoog, te laag) gebeurt eenvoudigweg te vroeg. Zie ook de voortreffelijke publicatie (Nesbitt e.a.) die Ben Wilbrink vandaag elders op het forum zette.

            Met bashen heeft dat niet van doen.

            maarten

          • Middenschool
            Maar weer eens een pleidooi voor de middenschool Maarten?

            De slimme kinderen nog een paar jaar langer laten pesten door de dombo’s?

          • middenschool -1- ref : mark79
            ref : Middenschool – mark79 op Za, 14/01/2012 – hierboven
            (quote)
            Maar weer eens een pleidooi voor de middenschool Maarten?
            De slimme kinderen nog een paar jaar langer laten pesten door de dombo’s?
            (unquote)

            Mark,
            Nee. In tegendeel. Je begrijpt het niet : in mijn reac (ref : Cito, hier boven) staat nergens een referentie naar de middenschool.
            Er staat nergens iets over bijeenhouden, pesten, of over dombo’s. Er staat alleen dat Cito de verkeerde soort toets is op een verkeerd moment in de leeftijdsfase van kinderen 11/12 jaar en dat de Cito uitkomst hen dwingend een mogelijk verkeerd leertraject instuurt (ik zet dit er nog bij voor critici : dat statistisch gezien de foute sturing tussen 0 en 100 percent ligt). De implicatie is wèl : dat het zonde van de tijd en inspanning is. En : dat er in deze soort test-terreur een zweem van arrogantie zit.

            Er staat verder dat er scholen zijn, vooral in het bijzonder neutraal onderwijs, waar aan deze soort testerij sterk wordt getwijfeld. De implicatie is : het kan anders, met de mogelijkheid van beter succes.

            (vervolg op -2- hieronder)

          • middenschool -2- ref : mark79
            (quote)
            Maar weer eens een pleidooi voor de middenschool Maarten?
            De slimme kinderen nog een paar jaar langer laten pesten door de dombo’s?
            (unquote)

            (vervolg)

            Wat er niet staat : dit laatste gezichtspunt wordt meer en meer aannemelijk door recente onderzoeksresultaten in neurophysiologie. Neuroscience is een beta bezigheid, die toppografisch localiseerbare fysische (fysiologische) reacties meet. Dat is iets anders dan alpha-wetenschappelijke meningsverschillen per discussie uitvechten.

            Deze soort uitkomsten heeft enorme implicaties voor de inrichting van onderwijs. Dat wordt door “onderwijsdeskundigen” niet gezien (vandaar : onderwijs-on-kunde) ; en de onderwijspraktijk negeert het.

            De implicaties raken fundamenteel aan de leerplannen voor taal en rekenen, voor vreemde talen, grieks, latijn ; zelfs voor natuurkunde en biologie. Ze raken aan de eindexamens, maar ze beginnen al op kleuterleeftijd. Cito gekleun vanuit dit gezichtspunt is irrelevant.

            Jij hebt eerder (op dit forum, na een reac mijnerzijds) deze soort neuro-science resultaten in child development science gebagatelliseerd.
            Dat heb ik toen geinterpreteerd als een onjuiste, onterechte, het-argument-niet-dienende interferentie jouwerzijds ; amateuristisch bovendien, reden waarom ik voor langere tijd dit forum vermeden heb.

            (Overigens off topic, ik heb i.h.a.wèl waardering voor je argumenten op dit forum ; alsook voor je universitaire bijdragen (bijv. control theory) @ chemical engineering)

            maarten

          • Middelschool – re : Mark, hierboven
            Mark,
            Sommige alternatieven heb ik in de loop van laatste jaren uitgebreid op dit forum geschetst. Lees ze na, ze zijn consistent naar theorie en ze zijn uitvoerbaar.
            Er zijn scholen die het, op onderdelen dan, doen ; zelfs als het nog veel universeler zou kunnen worden toegepast. Met “middenschool” heeft dit niets (NIETS) te maken.

            Om dit in te zien, is slechts vereist dat, wie leest, zich losmaakt van dichtgeslibde ideeën over onderwijs. Ik zeg daarmee niet dat “de” buitenlandse onderwijspraktijk het fundamenteel beter doet dan de onze ; wel dat er onderdelen in die praktijken zijn die perspectief bieden en verdere analyse waard zijn, naar principe zowel als naar uitvoerbaarheid. Trouwens, ook in de NL onderwijspraktijk zijn dergelijke aanzetten wel te vinden, al zijn het er weinig. En nee, dit gaat niet over RR en niet over IT.

            Een enkel voorbeeld dan maar. Zou het ten nutte maken van taal-gevoelige fasen in kinderen (jong beginnend) niet kunnen leiden tot meer efficient taal-onderwijs ? Betere resultaten, vreemde talen inbegrepen ? En, mutatis mutandis, bij rekenen ? Ja, dus. Dat is ondertussen, in een veelheid van praktische voorbeelden, wel bewezen ; twee- en meertalige volwassenen (zonder dat ze talenknobbels hebben), zijn geen uitzondering – collectieven (dat is : streken, landen) waar dat geldt, al evenmin. Wie zoekt, vindt het principe ondersteund in theorie en test resultaten.

            Dat betekent een compleet ander leerplan voor BO en VO. Als je vindt (wat overigens iedereen denkt) dat dit niet in “het” onderwijs past – dan heb je gelijk. De conclusie is echter niet dat de theorie onjuist is ; de conclusie is : de onderwijs praktijk zit verkeerd in elkaar. Zo eenvoudig kan beter onderwijs zijn.

            maarten

          • Vraag
            Je gaat niet in op mijn vraag Maarten. Het is echt een hele eenvoudige vraag: moeten we volgens jou alle leerlingen ongeacht niveau tot hun 12e of tot hun 15e bij elkaar in 1 klas houden? Dat compleet andere leerplan is een andere vraag.

            In deze bijdrage zeg je toch echt dat je 2 of 3 jaar later wil selecteren dan nu het geval is. Dat kan ik echt niet anders lezen dan een pleidooi voor de middenschool.

          • vraag van mark – hierboven
            Hierboven. Je snapt het nog altijd niet :

            [1] Cito is de verkeerde toets op de verkeerde leeftijd.

            [2] Enige referentie aan “de middenschool” is niet terzake. Het middenschool -idee komt voort uit huidig inzicht over BO en VO afzonderlijk. Alleen voor wie hieraan vast houdt, is dat relevant. Die relevantie is politiek beladen.

            [3] In geheel anders ingericht onderwijs komt geen middenschool voor.
            De middenschool is een verkeerde poging tot reparatie van een fout onderwijs-systeem.

            [4] Bij compleet anders gestructureerde doorgaande leerlijnen (BO + VO) is er geen caesuur meer tussen BO en VO. Die caesuur is onnodig, want langs de hele leerlijn liggen beslis-momenten, en wel zodanig dat abberaties op tijd worden gezien.
            Cito, in deze context, is onbruikbaar. Des te meer telt het nivo en inzicht van de leraren (m/v).

            Ad [4] –
            Er is op geen enkel moment nog noodzaak voor een “middenschool”. Fringe benefit : er is ook geen idle time meer in groep 8, of verspilde tijd vanwege moeizaam talen leren, zoals nu in de VO-onderbouw.

            (Ik zeg niet dat er geen “moeizaam leren” meer is, ik zeg alleen dat sommig moeizaam leren beter kan gebeuren op eerdere momenten. Daardoor worden Cito toetsen irrelevant.)

            In dit concept zitten meerdere overstap-momenten. Leerlingen worden daardoor (dat is, door een radicaal andere fasering van taal- reken- en natuurkunde-lessen) “onderweg” geleidelijk voorbereid voor de eerste grote keuzes inzake vakmatige (beroeps-) of interesse-matige (sciences, humaniora) leer-trajecten.

            Die selecties, dat zijn er meerdere, bijvoorbeeld 2 of 3, die zitten in de fase 14 – 16 – 18 jaar ; tot, tenslotte, de toelatingsexamens HO.

          • Mark : weer mis
            ref : 14 jaar – mark79 op Ma, 16/01/2012, hierboven
            (cit.)
            Eerste selectie op 14 jaar: dat is middenschool. Of je het nu zo wil noemen of niet.
            (fin cit.)

            Weer mis, Mark. Er is, in het concept van doorgaand BO + VO, niet één eerste selectie op 14 jaar ; het is misschien al wel de zesde of tiende in een voortgaande reeks van vaststellingen hoe het met de leerlingen gaat, hoe ze presteren. Die vaststellingen gebeuren zo frequent (bijvoorbeeld jaarlijks, tweejaarlijks, whatever significant is) dat ze geleidelijk zijn. De mode term is : organisch.
            Er is dus helemaal geen middenschool : er is geen noodzaak voor. Er is geen abrupte overgang op een te vroege leeftijd, met potentieel desastreuze gevolgen.

            De middenschool is de verkeerde remedie voor het foute BO-VO model, waarin jij, anderen en de minister geloven.
            Het zal nog blijken waar het schip (dat foute model) strand ; de klippen zijn zichtbaar voor wie wil zien.

            Nog eens dan. In plaats van de middenschool, is er een voortdurende “awareness” omtrent de klassikale vooruitgang (leerdoelen). Die wordt gewaarborgd door de leraren ( m/v). Daarbij worden individuele of groeps-achterstanden tijdig gesignaleerd. De leerlingen, die het betreft, worden bijgestuurd – ofwel door ze in een klas met ander nivo te plaatsen, of door ze het nivo weer te laten inhalen. Omgekeerd net zo, voor boven het nivo presterende leerlingen.

            In jouw denkraam heet dat misschien “selectie”. In het voorgestelde concept gaat het over periodiek bijsturen aan de hand van voortdurende “awareness” door leraren, die doorgaand verantwoorden hoe het er met hun leerlingen voorstaat, en daarop bijstellen.

            maarten

          • modulair ? deel -1-
            re : sympa, Ma, 16/01/2012 – hierboven

            Van Jenaplan weet ik zo goed als niets, van de methodiek helemaal niets.

            Wat betreft modulair model : zou kunnen, maar dan in heel beperkte mate. Niet bij elke kikkersprong een examentje – wel in clusters van lesstof over langere perioden, niet noodzakelijkerwijs éénmaal alles tegelijk in één eindexamen.

            Voorbeeld : uit discussie met leraren oude talen @ gymnasium. Die zeggen : “leerlingen doen geen vertaling meer op eindexamen”, er is geen tijd voor ; hetgeen men vervolgens betreurt, “niks aan te doen”.
            Gevolg : weg taalvaardigheid. Daar is een fout : geen verplichte vertaling meer op het eindexamen. Resultaat : weg motivatie van leerlingen. Dat gaat kortom de foute kant uit.
            Argumenten : woordjes, werkwoorden, naamvallen leren = vervelend, zo veel moeite, geestdodend. Dat is zo ! Leerlingen worden nl. pas systematisch met vreemde talen geconfronteerd als ze 11,12,13 jaar zijn. Dat is te laat, en daarom gaat het zo moeizaam, die leeftijd is hun taal-gevoelige periode lang voorbij. Dat is dus foute VO methodiek. Taal (talen) leren (precieser : aanleren door toon, cadans, kleur) kan het beste vroeg beginnen, kort na de moedertaal. Nee, niet met woordenlijsten, of door kindergarten juffen. Zit die aanleerfase eenmaal, dan is ophalen en uitbreiden (idioom, grammatica) later zoveel directer en eenvoudiger, en kost ook minder tijd. Die (nu verloren) tijd van 11, 12, 1e3 jarigen kan beter besteed worden.

            (vervolg, hieronder)

          • modulair ? deel -2-
            (vervolg van hierboven)

            Ik zeg dus niet dat latijnse (griekse, spaanse, franse, russische, duitse, engelse, chinese) woordenlijsten leren te vermijden zou zijn, ik zeg dat talen leren in de fase van 11-13 jaar minder moeite en tijd hoeft te kosten, de aanleg ervoor is immers initieel al op heel jonge leeftijd gebeurd.
            Deze aanleg betekent : aan leggen, bevestigen, ontplooien – niet dat de leerling een talenknobbel heeft.

            Dit concept, @ gymnasium besproken, geeft tevens aan dat (ook weer als voorbeeld) een deelcertificaat (of clustercertificaat) latijn (of grieks, spaans, frans, duits, whatever) als examen op 15e, 16e jaar kan wordt gehaald. Zo gedaan, ontsstaat er ruimte voor andere zaken in de bovenbouw-VO : zpoals vertalen, klassieke geschiedenis, whatever.

            Wat betreft andere talen, net zo. Nederlands, net zo. Wiskunde en natuurkunde onderdelen, niet anders. En die examens op 14e,15e,16e jaar asjeblief niet allemaal in dezelfde week.
            En, in hemelsnaam, skip die idiote biologie-vragen over Mendelse erfelijkheid, die gaan niet over biologie maar over wiskunde of leesbegrip, dus over niks.

            Dit concept is revolutionair (i know). Het geeft wel “vrije” ruimte voor andere lessen in VO-bovenbouw, hopefully relevant naar leeftijd. Ik heb het zien werken op scholen overzee ; niks utopia.

            maarten

          • Jenaplan
            Joost, Ben,

            Kijk eens wiens ‘vrouw van’ er bij Jenaplan is betrokken? Klik op *Jenaplan* in mijn vorige post ‘Modulair onderwijs?’, en jullie weten het. Een blijde verrassing, of wisten jullie dit al?

          • Suus
            Sym,

            Ja, dat is bekend. Hans Freudenthal is in zijn denken over onderwijs sterk beïnvloed door zijn vrouw. Zij is zijn primaire bron, zeg maar. Dat kan slechter. Maar het laat ook weer eens zien dat Hans Freudenthal genoeg had aan zijn echtgenote en aan zijn wiskunde, om het Nederlandse rekenonderwijs te hervormen. Ik overdrijf, natuurlijk, maar zoiets is het toch wel. Daarnaast kende hij Langeveld (bij gelegenheid van het promotieonderzoek van Dieke van Hiele-Geldof) en Carel van Parreren (het Kwantiwijzer-project, Dolly van Eerde (promotie 1996))

            • Sacha la Bastide-van Gemert (2006). “Elke positieve actie begint met critiek” Hans Freudenthal en de didactiek van de wiskunde. Proefschrift Groningen (promotoren: Van Berkel, Van Maanen) pdf

          • CITO-eindtoets of toelatingsexamen??
            Wie tegen het eerste maar voor het tweede is, kan in ieder geval een zogenaamd leeftijdsprobleem niet mee laten tellen, want beide gebeuren op ongeveer dezelfde leeftijd.
            Verder bestrijd ik dat het gegeven dat hersenen nog in ontwikkeling zijn, een argument zou zijn dat je 12-jarigen nog niet kunt toetsen.
            Want dit gegeven impliceert dat je gedurende de hele kinderleeftijd en puberleeftijd niet mag toetsen, want al die hersenen zijn nog in ontwikkeling. Toetsen mag dan pas op de volwassen leeftijd, hetgeen natuurlijk veel en veel te laat is.
            We hebben met ONDERWIJS te maken: dat betekent: WAT kan dit zich ontwikkelende kind, gezien de fase van zijn/haar ontwikkeling hier en nu leren. Daartoe dienen de overhoringen, de testen en de toetsen.
            De praktijk laat zien dat sommige kinderen op 12-jarige leeftijd MEER kunnen leren dan andere. De toetsen dienen ervoor dit duidelijk te maken, want zo kan een 12-jarige eindelijk (ja, het heeft soms al lang moeten duren) op eigen intellectueel niveau kunnen worden aangesproken.
            Aangezien we, vanwege de kosten, onderwijsniveaus grofweg hebben verdeeld in 5 niveaus, is een toets op 12-jarige leeftijd een uitstekend middel om inzicht te verkrijgen: een oordeel door derden is altijd goed als aanvulling op het oordeel van de meester/juf.
            Wel moet de MAVO terug: het intellectuele gat tussen VMBO en HAVO is te groot geworden.
            Maar zolang leerkrachten zien hoe CITO-toetsen zijn/haar eigen oordelen bevestigen of zelfs hoger waarderen dan gedacht, is er geen reden CITO te bashen.

            Scholen kiezen vrijwillig voor CITO; er is namelijk een verlangen zich te kunnen afmeten aan andere scholen.

          • Moby, wanneer een school
            Moby, wanneer een school twee keuzes heeft:
            – een superieur toelatingsexamen met open vragen wat daadwerkelijk je rekenvaardigheid, spelling en grammatica toetst
            – een inferieure toets van het CITO wat met gesloten vragen zeer simpele rekensommetjes vraag die vervuild worden met zevertekstjes en tekstverklaarvraagjes maar zelfs dat nauwelijks in plaats van vraagjes die spelling en grammatica toetsten

            Dan is het wel degelijke verkeerd als de school voor die toetst van het CITO kiest.
            Helaas hebben de middelbare scholen nog niet het initiatief genomen om de lagere scholen dit alternatief aan te bieden.
            Ik vraag me zelfs af ofdat de lagere scholen nog wel die toets van het CITO zouden moeten kopen gezien de kwaliteit van die toets. Misschien zouden ze het uit protest eens een paar jaartjes niet moeten doen, dan krijgt de concurrentie (wat mij betreft de middelbare scholen in de regio) ook een kans.

          • Geen middenschool maar verlengd basisonderwijs
            Beste Maarten,

            Ik lees de volgende alinea:
            Bij compleet anders gestructureerde doorgaande leerlijnen (BO + VO) is er geen caesuur meer tussen BO en VO. Die caesuur is onnodig, want langs de hele leerlijn liggen beslis-momenten, en wel zodanig dat abberaties op tijd worden gezien.
            En dan nog een keer en nogmaals en tenslotte moet ik bekennen dat ik werkelijk niet begrijp wat je hiermee wil zeggen in relatie tot de discussie over de middenschool.
            Je lijkt iets te formuleren dat in een concrete uitwerking daarvan moet resulteren in kinderen die voor verschillende vakken verschillende voortgang maken. Zowel in basisonderwijs als in VO. Maar, zo begrijp ik, je houdt niet vast aan een afzonderlijk BO en VO. Dus zal er ook geen splitsing op dat moment of enig ander moment plaatsvinden. Dus blijven alle kinderen tot op latere leeftijd (welke dat dan ook zal zijn), op één school zitten, waar ze geen klassikaal onderwijs meer krijgen, maar een op een of andere manier aan het niveau aangepast onderwijs, per vak of leerlijn zoals je wilt.

            Dat is in mijn ogen inderdaad geen middenschool, maar gewoon een verlengde basisschool. Want in het ideaaltypische basisonderwijs zoals dat door veel vernieuwers wordt geportretteerd, bestaat er geen klassikaal onderwijs en heeft ieder kind zijn eigen onderwijs op maat, zijn eigen passend onderwijs.

            maar zoals gezegd, ik heb grote moeite je woorden te begrijpen, dus wellicht is mijn invulling volkomen anders dan wat je voor ogen staat. Zoniet, dan wil ik duidelijk zijn: een dergelijk onderwijsmodel lijkt me een extremistische variant van wat we bij BON bestrijden en kan alleen werkbaar zijn in situaties waarbij zeer veel hoog opgeleide docenten aan relatief kleine groepen kinderen leegeven. Utopisch vanuit de huidige werkelijkheid bekeken.

          • verlengd basis onderwijs
            ref : – – verlengd basisonderwijs – door 2010 op Ma, 16/01/2012 – hierboven

            Dit antwoord, ironisch gesteld, maar serieus bedoeld

            Verlengd basis onderwijs ? Noem het zoals je wilt. Is die vraag denigrerend ?
            Of : is VO iets anders dan het verlende van onderwijs ?

            [1] Wat is er fout aan “verlenging” ?
            [2] Wat is er mis als, in een groep, kinderen verschillende voortgang maken ?
            Is dat soms niet zo ?

            In beeld : ik heb spinazie gezaaid, en oh wee, de plantjes zijn verschillend hoog, met brede en met smalle blaadjes : desondanks staan ze in dezelfde bak, is dat niet raar ?

            Laat me duidelijk maken : het gaat over klassikaal onderwijs in de leerperiode 4 – 18 jaar geleidelijk oplopend gescheiden naar nivo’s. Dat is precies zoals nu ; alleen zonder breekpunt BO/VO.
            Het concept gaat i.i.g. niet over RR of IT of andere onzin. Het idee sluit naadloos aan bij wat BON zegt, en gaat daar heel ver in : het ligt uitsluitend aan de leraren (m/v) of er iets van terecht komt. Wil jij iets anders ?

            Serieus : dat het een lastig concept is, ben ik met je eens. Het verlangt een totaal ander inzicht in child development, interactie met ouders en nog veel meer. Daarbij goed opgeleide leraren (m/v) met behoorlijke motivatie. Utopie ?

            Dat andere visies op onderwijs, elders in de wereld, doorbreken, dringt nog niet tot ons land door.
            Dat probeer ik te zeggen ; en dat het werkt, probeer ik ook te zeggen.

            A reminder : hiernaast >> staat onder BON-kernpunten >> :
            – geef de docent zijn vak terug
            – – – goed onderwijs door hoogopgeleide docenten
            – het – – onderwijsbudget moet gaan naar het primaire proces.
            – – – management – – in dienst – – van het primaire proces.
            – zeggenschap over de inrichting van het onderwijs – – moet liggen bij leraren – –

            maarten

          • een paar antwoorden
            Er is niets tegen basisonderwijs, maar de hele setting van basisonderwijs verschilt (verschilde) van het VO. Belangrijkste verschil: vakleraren tegenover generieke onderwijzers, verder is (was) er een ander verschil: schools leren versus ervaringsleren. Basisschool meer ervaringsleren, VO meer schools leren . De trend dat de kenmerken van het basisonderwijs steeds meer in VO te vinden zijn vind ik niet goed. Dus: niets denigrerend tov het basisonderwijs, maar simpelweg aanpassen van de onderwijsformule aan een andere leerfase.

            In het algemeen vinden BONleden dat erg grote verschillen in één klas onwenselijk zijn. Jij pleit voor iets geheel anders, maar dat ik opmerk dat dat anders is, kun je me toch moeilijk euvel duiden.

            Tenslotte: de discussie ging over middenschool/selectie/determinatie en je opmerkingen hadden een erg hoog abstractieniveau waaruit ik geen enkele concretisering kon destilleren. Zo begin ik ook mijn stukje. Om een en ander te verduidelijken probeer ik je abstracties te concretiseren en kom dan op een model dat mij van geen kanten aanspreekt. Kennelijk is dat niet geheel wat jij in gedachten hebt, maar ook nu weet ik nog niet hoe je een en ander concreet bedoelt.

            In het algemeen ben ik, door vervelende ervaringen, conservatief geworden in het uitproberen van allerlei volledig andere onderwijsmodellen die vanuit een bepaalde theoretische achtergrond worden gepromoot. Ook als er wordt vergeleken met andere landen waar dat zou gebeuren. Er zijn namelijk altijd veel meer verschillen dan het specifieke verschil waar de voorstanders van verandering op wijzen. Dit is met name het geval bij situaties waar men later selecteert.

          • antwoorden van 2010 – hierboven
            Allemaal juist wat je zegt. Allicht verandert de setting, de toon, aard en diepte van onderwijs, gaande van BO naar VO. Met evenveel recht van spreken geldt ook het unifying principe : het zijn allebei onderwijs soorten, ze gaan over leraar (m/v) en leerling. De aard van het leraarschap verandert : vakleraar – dat is heel juist gezien – het gaat er nu om, de leerling zelfstandig te laten worden én dat de adolescdent (m/v) kennis en inzicht kan hanteren. Aanpassen aan de nieuwe leerfase – uiteraard.

            Rekenen (en daaropvolgend wiskunde) is een specifieke case in point. Ik ga hier niet uitdiepen waarom dat zo is, maar volsta met te zeggen dat de specifieke fase, waar klassikaal leren rekenen thuis hoort, vroeg in het BO ligt. Niks RR context, niks verhaaltjes maken vóórdat het rekenen-an-sich erin zit. Gewoon stampen.
            RR verhaaltjes (onderbouw of zelfs bovenbouw) daarna, ja, dat kan, divertissement ; maar dan is de rekenles veranderd in verhaaltjes, transcendente overdracht, datr is niet rekenen. Mendel’s erfenissen uitrekenen is wel weer rekenen, en geen biologie.

            Neem het onderwerp biologie in BO. Als dat niet begint met ervaren en waarnemen (in het BO dus), maar met schoolse abstractie, dan lukt het niet.
            Iets dergelijks met natuurkunde, geografie. De leerstof van de latere leeftijdsfase (>10,11,12,13 jaar) verandert vanzelf mee.

            Grote verschillen in één klas: onwenselijk (bon mot). Zeker, allicht, could’nt agree more. Waarom bestaat er eigenlijk “speciaal onderwijs” (horribele term), en wat is dat gevecht v.a.v. “gewoon” onderwijs : moeten die worden gemengd of juist niet ? Daarom dus niet.

            Tenslotte : het concept (BO/VO doorgaande lijn), met alle voordelen die het heeft (zoals efficiente tijdsbesteding), vraagt veel van de leraar (m/v). Dat is niet contra het BON principe, in tegendeel. Dat dat niet altijd en overal of direct zal lukken, is geen reden om het niet te doen.

            maarten

          • leerstofjaarklassensysteem:
            Een uitvinding van bureaucraten, 19e eeuw: het leerstofjaarklassensysteem: gelijke leeftijden bij elkaar, gelijke leerstof. Het is niet in de natuur geschreven dat we op die manier ons onderwijs moeten inrichten.

          • ???
            Terug naar de huisonderwijzer van vroeger?
            Op naar individueel onderwijs van één leraar aan dertig leerlingen? (1 min per leerling per lesuur?)

          • academisch
            Sommige vragen omtrent ‘beter onderwijs’ zijn tamelijk academisch. Je kunt hoogstens afwachten of beleidsmakers iets willen oppikken.
            Intussen moet de praktijkleerkracht gewoon roeien met de riemen die hij heeft, en dan is klassikaal onderwijs het meest werkbaar voor velen.
            Andere leerkrachten en ouders hebben bewust gekozen voor Jena-plan of Montessori-onderwijs. De vernieuwingen zijn een soort mengvorm van Jena-plan en Montessori en schijnen nu voor heel Nederland verplicht te worden. Waarmee dus veel leerkrachten en ouders in de kou worden gezet.

          • academisch – moby
            academisch – ingediend door moby op Di, 17/01/2012 – hierboven

            Beleidsmakers willen dat (in het algemeen) niet. Echter : leve het klassikaal onderwijs, Als het waar is dat BON zeggenschap over onderwijs terug wil geven aan de leraren (m/v)(wat hiernaast in de rechter kolom staat), dan – – – –

            is het onverstandig om op de revolutie te wachten, zoals bij voorbeeld hier :

            * spoor 3, aankomst van de revolutie – maandag 3 maart, om 15:23 hrs ;
            * spoor 3, vertrek, diezelfde dag, om 15:29 hrs ; richting De Vier Winden ;

            * passagiers worden verzocht, de trein uiterlijk na aankomst in De Vier Winden te verlaten ; dat faciliteert het schoonmaken van de wagons ; é pericoloso sporgersi –

            dank u voor uw medewerking, het revolutie-committee

            post scriptum : it is never too late to join the revolution ;
            het probleem is : het is altijd te vroeg to join the revolution.

          • Lezen
            Goed lezen, Hendrikus: in dat lelijk lange woord komt niet alleen de klas voor, maar ook leeftijd en leerstof.

            Het is prima mogelijk om klassikaal onderwijs te organiseren, met leerlingen die toe zijn aan bepaalde leerstof of een bepaald stadium in het zich eigen maken van de leerstof, ongeacht hun leeftijd.

            Als je zoiets doet door groepen te maken die een heel jaar bij elkaar blijven en alle vakken doen, dan is er nog steeds een stevig probleem met de doeltreffendheid van dat onderwijs, en als gevolg daarvan dus ook de doelmatigheid. Groepeer dan per vak, en mogelijk ook voor een kortere tijd dan een jaar.

            Ik weet niet of een dergelijk alternatief inderdaad tot meer homogene groepen in de klas leidt, maar het lijkt me tamelijk eenvoudig om op deze manier de zogenaamd homogeen samengestelde klassen in ons op het leerstofjaarklassensysteem gebaseerde VO te verslaan op het punt van homogeniteit.

          • homogeen leerstofjaarklassen systeem
            re : benwilbrink – hierboven

            Als ik het goed begrijp (denk ik), dat dergelijke schemas (“systemen”) wel bestaan.

            Ik heb i.i.g. het idee in de praktijk heel goed zien werken : namelijk overzee in scholen, en dan vooral franse (Alliance Française), maar ook engelse (GCSE) en duitse VO scholen, ik heb dat elders in een reac vermeld.
            Het zijn scholen met gemengde klassen, “inheemse” kinderen en expat kinderen door elkaar. Zelfs in volledig “inheemse” scholen gebeurt het regelmatig (het is nog steeds klassikaal onderwijs, niet 1 op 1).

            Nu evenwel, denk ik (als ik het goed begrijp) dat deze soort “parallelle” lessen-benadering ook toegepast wordt in NL. Misschien wijdverbreid (gymnasia ? unsure), maar zeker in sommige scholen in de sector bijzonder neutraal onderwijs, waar het goed werkt. Heb het problematische ervan nooit als problematisch gezien, eerder als logisch antwoord op de groeiende diversiteit wanneer kinderen opgroeien tot adolescenten. Om pedagogische redenen ? Interesse ?

            Vraag : is feitelijk de splitsing in studie-pakketten (N&T, N&M, etcetera) in het VO niet iets dergelijks, in rudimentaire vorm ? Al is het maar met het oog op training voor het eindexamen ? Opportuun ?

          • Studiepakketten
            In mijn tijd waren er voor het gymnasium twee stromen: alpha en beta. Enkele vakken klassieke talen waren gemeenschappelijk, voor wiskunde en Plato werd de klas gescheiden. Of Plato dat een goed idee zou hebben gevonden?

            Een flexibel stelsel zoals ik eerder kort aanduidde, bestaat ongetwijfeld op verschillende plaatsen, kleinschalig. Er zijn natuurlijk ook nadelen aan verbonden, nadelen die kunnen uitgroeien tot grote nadelen (leerlingen die te vroeg in minder kansrijke tracks terechtkomen).

            Het is een verdraaid lastige problematiek, en in verschillende onderwijsstelsels gaat men er door ongestuurde historische ontwikkelingen op een andere manier mee om. Wie relevant onderzoek kent, laat mij dat horen. Ik verzamel wel een en ander (zie hier, maar heb niet de gelegenheid genomen om er eens een diepgravend overzicht van te maken.

          • Ik denk Ben
            dat filosoferen over (hoeveel?) beter onderwijs aantoonbaar mank gaat aan veronachtzaming van de beperkte mogelijkheden van onderwijzer en schoolsysteem.
            Onderwijsvernieuwlingen bedenken is geen kunst; verbeteringen realiseren is dat wel.
            En de onderwijzer past ervoor om voor de zoveelste keer de zwarte piet toegespeeld te krijgen.

          • Wie niet
            filosofeert levert zich over aan de waan van de dag, Hendrikus.

            Er zijn veranderingen die iedereen vandaag nog ingevoerd wil zien (terugdraaien van de passend-onderwijsmaatregel), en er is kennis over onderwijs en onderwijsstelsels die richting geven aan waar we over bijvoorbeeld enkele decennia uit willen komen. In de tussentijd worden er duizenden kleine, kleinere en soms grotere beslissingen genomen, die ons ver kunnen doen afdwalen van wat adequaat onderwijs is, of ons er juist dichterbij brengen.

            Kijk terug over de afgelopen vijftig jaar, en zie hoe een zee van op zich kleine ingrepen en wijzigingen, en enkele achteraf niet noodzakelijke stelselwijzigingen het Nederlandse onderwijs hebben gebracht in de huidige uitzichtloze positie.

            Nee, docent Hendrikus en zijn collega’s zijn daar niet schuldig aan, al spelen zij ook hun eigen rol in dit grote spel.

          • gevoelige leeftijd; terzijde
            Wat is de gevoelige leeftijd voor het leren van een taal? Ongetwijfelde de jonge leeftijd. Zelf sprak ik Engels op 3/4-jarige leeftijd vanwege verblijf in het buitenland: vanwege de onderdompeling in de taal.
            De Nederlandse kleuters: worden zij ondergedompeld in de Engelse taal? Nee dus. Ze krijgen af en toe wat steenkolenengels te horen van juffie. Wat helpt dan een zogenaamde ‘gevoelige leeftijd’ voor het aanleren van een vreemde taal?
            Ik ben niet star en wil heel graag leren zien, hoe er betere onderwijsmethoden zouden zijn (reden waarom ik ook ge-experimenteerd heb).
            Ik heb ze echter niet gevonden bij al die vernieuwingsvoorstellen. Steeds moest ik concluderen dat mijn ‘oude’ aanpak effectiever was geweest.
            Maar zeer graag zou ik vernemen van effectievere aanpak! Graag dan met concrete voorstellen.
            We zijn m.i. echter te vaak teleurgesteld geworden geweest nadat we met een open mind naar nieuwe theorie-en hadden geluisterd. We zijn echt niet ‘star’ omdat we ‘star’ zijn.

          • gevoelige leeftijd terzijde – moby, hierboven
            Je zegt het zelf al : you were fluent in english at the age of 3,4 year – voorzover een kleuter al “vloeiend” is, dat wel.

            Generaliserend : er leven 1 miljard mensen in Zuid Azie die tweetalig zijn, omdat ze de tweede taal bijna even vroeg leren als de eerste. Er zijn 30 miljoen Mexicanen die vloeiend engels spreken, vanwege exposure op jonge leeftijd. In de Franse kolonien (oeps, lelijk woord, mag ik niet zeggen) is meer dan de helft van de bevolking tweetalig (Côte d’Ivoire en andere quasi vacantiebestemmingen). Vrijwel alle Ghanezen spreken beter engels dan – – Liverpoolians for example. In Canada zijn er maar enkelen onder de francophones, die geen engels beheersen ; rural backyards on rural backroads. In California spreken de spaanstalige immigranten (treinta porciento de los inhabitantes) spaans én engels.

            En nee, van de kleuterjuf moeten “onze” kleuters geen engels leren, dat is het foute model. De vernieuwers hebben de verkeerde theorie en de verkeerde methoden : steenkolenengels van juffie. Dat gaat fout , vertaald : the wrong way out (rub it in – – ).
            Om diegenen vóór te zijn die nu gaan zeggen : “die teachers zijn er niet” – dit. Hoe, denk je, hebben ze dat elders opgelost ? Wie, denk je, staan voor de klas om engels te geven in de scholen van Alliance Française in Rio, Sao Paulo, Singapore, Bejing, Melbourne of in Monréal ? En wie geven frans in de engels-talige of duits-talige scholen overzee ? Need i say more ?

            maarten

          • schooltoets voor 12-jarigen
            Maarten,

            Zeker. Ik wil er het volgende aan toevoegen. Ooit is deze vorm van toetsen begonnen als een toepassing van die wonderbaarlijke techniek (maar niet heus) uit de VS — de meerkeuzetoets — en vooral als een instrument om te bevorderen dat kansrijke leerlingen uit de minder bevoorrechte maatschappelijke lagen toch door konden stromen naar het vervolgonderwijs dat zij gezien hun intellectuele capaciteiten aan zouden kunnen. De zestiger jaren: de Amsterdamse Schooltoets, de oprichting van het Cito.

            Ondertussen zijn de tijden veranderd, is de toets zelf veranderd, en vooral het gebruik ervan. Zonder dat daar ooit behoorlijke democratische besluiten aan te pas zijn gekomen. Ernstiger nog: het bestaan van deze Eindtoets Basisonderwijs bestendigt en geeft een zekere legitimatie (ten onrechte, maar dit terzijde) aan ons onderwijsstelsel dat na het basisonderwijs de dubbeltjes van de kwartjes probeert te scheiden. Veel te vroeg.

            Er is NIETS aan de Cito Eindtoets Basisonderwijs dat heilig is. Er is nu een commissie bezig met de vraag hoe de nieuwe Eindtoets Basisonderwijs, namelijk de voor alle scholen verplichte Eindtoets Basisonderwijs, er inhoudelijk en in andere aspecten uit moet gaan zien. Ik geef iedereen op een briefje dat deze commissie als een vlieg in een porcelijnkast tekeer zal gaan, en het niet zal aandurven om dit product van ongestuurde ontwikkeling radicaal af te breken en van de grond af weer op te bouwen.

          • In de tussentijd …
            Selecteren is een verrekt onbetrouwbaar proces. Er worden gegarandeerd bij elke selectie twee kanten op fouten gemaakt. Wat dat betreft lijkt het wel op leven. Maar zelfs als een toets 3 jaar later beter zal kunnen zijn, waar ik in de Nederlandse situatie ernstige twijfels over heb, dan nog is dat geen reden de toets 3 jaar later plaats te laten vinden. Medici leren in hun opleiding wat het gevolg is van diagnoses die teveel tijd in beslag nemen.
            Om het onderwijs te verbeteren kun je van alles en nog wat proberen. Je kunt er extra geld in stoppen(1), je kunt de bestuurs/declaratiestructuur veranderen(2), je kunt de didactiek en de inhoud veranderen(3), je kunt de middelen, ICT, veranderen (4), je kunt de toetsen veranderen/verplaatsen(5) en je kunt hoger opgeleide docenten aannemen(6).
            Ik pleit ervoor om (6) op orde te brengen en om daarnaast doorstromingsmogelijkheden aan te brengen. Het zou zo maar eens kunnen dat bijvoorbeeld het schooladvies van de beter opgeleide leraar betrouwbaarder/voorspellender is dan het advies nu. We hebben dan niet het nadeel dat allerlei kinderen nog 3 jaar samen moeten leren terwijl dat ingroep 6 de facto al niet meer het geval is.

            Maar ik vertel niets nieuws natuurlijk en ik verbaas me over de hardnekkigheid waarmee die middenschool telkens weer de kop op steekt, vermomd onder bergen onderzoek naar toetsing dat de noodzaak voor selectieuitstel zou moeten aantonen. Ik begrijp daar niets van. Behalve als dezelfde maatschappelijke denkbeelden nog steeds drijfveer zijn van deze verandering. Maar die maatschappelijke drijfveren zijn dan wel zeer specifiek en vertalen zich in een specifiek doel van onderwijs. In mijn ogen gaat het er om om alle kinderen zoveel mogelijk te leren (schoolse kennis), het gaat er mij niet om om verschillen of verschillende mogelijkheden gelijk te trekken. Dat zijn niet noodzakelijk gelijke doelen.

          • Hardnekkigheid
            2010,

            Ik zie in de gauwigheid twee soorten hardnekkigheid:

            1. in opvattingen

            2. in de uitkomsten van empirisch onderzoek.

            Jij kiest ervoor om hardnekkig te zijn in opvatting, ik kies ervoor om hardnekkig te zijn in het wijzen op wat we op verantwoorde wijze weten over de inrichting en effectiviteit van onderwijsstelsels.

            Zolang deze twee harnekkigheden op vruchtbare wijze met elkaar botsen, gaat het goed met dit forum.

            Met vriendelijke groet,

            Ben.

          • Onderzocht? Wel gedaan!
            Daar is veel over te zeggen Ben. Ik kan wijzen op de principiële problemen bij dergelijk onderzoek: het onderwijs en de maatschappij zijn nu eenmaal geen laboratoria. Ik kan wijzen op fouten in het verleden bij veel van dergelijk onderzoek. ik kan wijzen op de discrepantie tussen de enorme complexiteit van hetgeen onderzocht wordt en stellige resultaten die vaak universeel geldig worden verklaard. Maar in dit geval kan ik ook wijzen op een “real life” experiment dat basisvorming heet en dat in ieder geval in de praktijk jammerlijk mislukt is (Dijsselbloem). Of daar ook een net wetenschappelijk onderzoek naar is uitgevoerd weet ik niet.
            Ik blijf nog maar even een hardnekkige ongelovige;-)

          • basisvorming
            De basisvorming is een verhaal apart. Een onderzoek is niet geweldig zinvol. Bekend is wat de resultaten zijn van de afgenomen Cito-toetsen: die laten enorme overlap zien tussen scores van bijvoorbeeld havisten en mavisten, enzovoort. Amusant.

            De geschiedenis van de totstandkoming is wél interesant, en laat op zichzelf al zien dat een evaluatie van de basisvorming een tricky onderneming is. Ik weet niet waar het oorspronkelijke idee vandaan komt. Het eerste stuk over ‘basisvorming’ is opgesteld door de WRR, waar Kees Schuyt zijn ziel en zaligheid aan verbond. Vervolgens is Jacques Wallage ermee in de weer gegaan, en leverde een wetsvoorstel af dat geen goede gelijkenis meer had met het WRR-voorstel. Behandeling in de Tweede Kamer: het wetsvoorstel van Wallage nog eens per amendement door elkaar gehusseld.

            En zo is het gekomen. Kees Schuyt zegde na deze wanvertoning zijn lidmaatschap van de PvdA op.

            Ik zal nog een reactie geven met een citaat uit het recente artikel van Nisbett c.s. over intelligentie.

          • basisvorming re :benwilbrink hierboven
            Dat bewijst des te meer dat onderwijs design niet aan politieke bestuurders kan worden overgelaten.
            Overigens, ik ken de onderwijs-geschiedenis van Kees Schuyt – die in de loop van jaren is ge-evolueerd , van A naar B zeg maar.

            Ik denk voorts dat Nisbett c.s. verregaande argumenten verschaft voor wat ik elders heb omschreven als radicaal anders ingericht onderwijs – zie ook de verdere vraagstelling van Mark.

            maarten

          • Brugklas?
            Brugklas. Dan hoeven we niet de gehele schoolpopulatie op te offeren voor een sociaal experiment. De twijfelgevallen zijn in de minderheid (indien er tenminste een goede leerkracht voor de klas staat die dat kan beoordelen). Ouders dienen een schoolkeuze te hebben. Eén school voor allen na de basisschool is een socialistische illusie (denk aan: basivorming). In Nederland werkt het niet.

            Een land heeft toekomstige leiders, een toekomstige elite nodig (voor de duidelijkheid: uit alle milieus – om de ‘group think’ in stand te houden). Als we iedereen in de ondoordringbare grauwe pap van de artificiële gelijkheid duwen, zal dit op de lange termijn zijn vruchten afwerpen. Volgens mij zijn we al bijna zover. Het woord ‘excellent’ is holle managementtaal geworden. Communicatiewetenschappers bevolken het land.

            De *Scandinavische* sprookjes – hoogopgeleide leerkrachten na selectie; kleine homogene groepen die veel aandacht krigen; dunbevolkt land; *BNP* percentage onderwijs – moeten we ook maar laten voor wat ze zijn. Dan kunnen de gammawetenschappers andere – ideologisch gedreven? – onderzoeken opstarten, dan wel voor de klas gaan staan.

            Middenschool? *Operatie* geslaagd, patiënt overleden. Jubelende *propaganda* zal *dat* (Leon van Gelder) moeten verhullen.

          • Vrijwillige brugklas met verplichte toelating
            Het lijkt mij interessant als elk kind wat redelijke rapportcijfers haalt het recht krijgt om een brugklas HAVO/VWO te proberen en dat er daarnaast klassen zijn die enkel voor HAVO- en enkel voor VWO-leerlingen zijn. De brugklas voor HAVO/VWO richt zich op het VWO-niveau maar bouwt misschien iets geleidelijker aan de stof op en met wat meer contacturen of iets dergelijks.
            In Vlaanderen gebruiken ze al decennialang zo’n systeem, daar noemen ze het een watervalsysteem. Elk kind mag voor elke opleiding worden ingeschreven en kinderen die aan het einde van het schooljaar te weinig blijken te hebben gepresteerd moeten ofwel het jaar overdoen ofwel afzakken naar een lager niveau. In het geval van het A.S.O. kan dat lagere niveau een TSO-opleiding inhouden of een gemakkelijkere A.S.O.-richting. Ja, in België doen ze er niet moeilijk over om te duiden wat de gemakkelijkere en moeilijkere richtingen zijn.

          • Thorbecke
            Thorbecke, oprichter van de Hogere BurgerSchool, was voorstander van selectie-vrije toelating tot de HBS, omdat hij meende dat ouders het beste zelf konden bepalen of zij hun kinderen naar die HBS wilden sturen, en of zij de bijbehorende risico’s wilden nemen. Het was natuurlijk niet zijn bedoeling dat het onderwijs zou worden aangepast aan de mogelijk stevig tekortschietende capaciteiten van Jan en Piet: als Jan en Piet het niet kunnen bolwerken, dan kunnen ze maar beter deze school verlaten. Dat is het risico dat ouders nemen.

            Thorbecke moest hier al vijf jaar later op terugkomen, onder politieke druk en niet omdat zijn inzicht was veranderd: docenten wilden meer homogene klassen, en vroegen om een toelatinsselectie. Die toelatingsselectie hebben zij gekregen. Posthumus heeft in De Gids, 1940, beschreven wat het resultaat van die toelatingsselectie is geweest: dat in de voorafgaande 75 jaar er een zeer stabiel percentage zittenblijvers is geweest, in iedere klas, tot en met de eindexamens, van rond de 23 %. Hoera voor de toelatingsselectie tot de HBS.

            Eindelijk is dit artikel van Posthumus nu online beschikbaar, in de dbnl.nl.

          • eigen toetsen eerst
            Ook hoort men zelden van leerkrachten die bezwaren hebben tegen CITO, waarom hun eigen toetsen dan wel zo goed zouden zijn.
            Er is ook geen objectieve reden eigen toetsen beter te vinden, aangezien CITO-toetsen ook door praktijkmensen worden samengesteld. De CITO-vragen volgen de meest gebruikte methodes, want CITO wil een breed publiek kunnen bedienen. Ik vind het allemaal volstrekt logisch in elkaar steken, vanuit de praktijk gedacht.
            Ideologisch kan men altijd discussieren over sprookjes; dan volgt de ene fata morgana op de andere.

          • Cito-toetsen
            Ik heb een hoofdredacteur van De Telegraaf eens (1962) tegengesproken op de stelling dat zijn krant de gevoelens van het volk vertolkte: nee meneer, uw krant schept die gevoelens.

            Zo ook met de Cito-toetsen: die zijn niet allen maar het onderwijs volgend, maar zijn steeds meer een bepalende factor voor het te geven onderwijs. Dat is een mechanisme waar op zich niets mis mee hoeft te zijn (ik pleit er vaak juist voor om daar juist goed gebruik van te maken), als er maar adequaat op wordt ingespeeld door de direct belanghebbenden (en dat zijn er nogal wat, wat het allemaal even iets lastiger maakt).

            Er is ondertussen een steeds aanzwellende stroom publicaties, ook onderzoek, over de onbedoelde effecten van high stakes testing, waarvan binnen Nederland de Cito Eindtoets Basisonderwijs het belangrijkste voorbeeld is (waarschijnlijk tot leedwezen van het Cito zelf), binnen de VS het toetsgebeuren dat volgt uit de No Child Left Behind Act van George W.

          • De Telegraaf
            “de gevoelens van het volk”

            Doet me denken aan Corrie Vonk (“Wim Kan aan haar zijde”) :
            www.youtube.com/watch?v=pwW5LdbN0Tc

            Verder viel me juist vandaag op dat De Telegraaf héél erg dun was, dat er “niets in stond”. Niet wakker, zelfs in “voetbal” had de krant niets te melden.
            Als dát nou es de vertolker van het volk is ? Antwoord : niets.

            Lijkt me een probate beschrijving van het dode punt, pars pro toto, waarop NL in allerlei opzicht is aangeland ; niet alleen in onderwijs.

            maarten

          • “Selecteren is een verrekt onbetrouwbaar proces.”
            2010,

            Een kanttekening bij je verzuchting.

            Daar heb je natuurlijk gelijk in. Interessant is dat je hier een conclusie trekt waar bijvoorbeeld de commissie-Veerman, als ik me goed herinner, nog niet aan toe is gekomen. Het makkelijke beeld van selectie is immers dat het ‘werkt‘. Zeker, wordt er dan vaak gezegd, ook door A. D. de Groot bijvoorbeeld: rondom het kappunt kunnen we niet meer met zekerheid vaststellen of het terecht is om iemand net te laten slagen, of net te laten zakken.

            Wat A. D. de Groot niet goed heeft gezien, maar bijvoorbeeld wel een grondlegger van de mathematische statistiek — Edgeworth, in publicaties in 1888 en 1889 — is dat het hier niet gaat om ‘juiste’ of ‘onjuiste’ beslissingen, maar gewoon om de kans, gegeven de eigen cpaciteiten en voorbereiding, om via dit examen toelating te krijgen tot Her Majesty’s Civil Service. Het is een kwestie van waarschijnlijkheden. Met dat gegeven kunnen we natuurlijk verder aan de slag: een uitvoerig examen is minder toevalsgevoelig dan een kort examen. Maak tevoren glashelder wat er op het examen wordt geëist, dan kunnen kandidaten zich doeltreffende voorbereiden. Juist dit laatste punt had A. D. de Groot wel heel goed begrepen: zie zijn artikel over transparantie van toetsen.

            Terug naar die Citotoets. Als er werkelijk moet worden geselecteerd, bijvoorbeeld omdat er een gegeven aantal personeelsplaatsen te vullen zijn, dan is heel dit verhaal van toepassing. Maar wanneer nut en noodzaak van een selectie niet evident zijn — we hebben het altijd zo gedaan, dus het zal wel ergens goed voor zijn — dan hebben we te maken met een situatie waarin de validiteit van de selectie onbekend is: ook al is de selectie zo betrouwbaar als wat, dan is de deugdelijkheid onbekend.

          • nakijkgemak: de computer kijkt het na
            Dat is waarom CITO meerkeuzevragen heeft. Elk kind moet een vakje zwart kleuren met een potlood: de computer kan dan nakijken.
            Als duizenden scholen hun handgeschreven antwoorden inleveren: hoe moet dat allemaal worden nagekeken??
            Een theoreticus wil graag allerlei diepere beweegredenen zien, maar bij CITO (en bij mijn eigen meerkeuzetoetsen) is er toch vooral sprake van dat voordeel bij het nakijken: het gaat bliksemsnel.
            Het bestaan van meerkeuzevragen betekent echter niet dat leerlingen nooit antwoorden hebben hoeven formuleren. Dit hebben zij in de voorstadia wel moeten doen. Bedenk dat een toets toch vooral een eindstadium is.

          • meerkeuzeantwoorden: niet uit de lucht gegrepen
            Dat was voor mij persoonlijk altijd een plezierige uitdaging: bij het ontwerpen van de meerkeuze-antwoorden, te bedenken hoe een leerling die er niets van weet of begrijpt, en antwoord zou kunnen geven.
            Over de foute alternatieve antwoorden werd nagedacht! En hoe meer ervaring je had, hoe meer je wist welke valkuilen er konden bestaan; valkuilen die door de echt wetenden vermeden zouden worden! Dat wist je.
            Ik zie bij CITO eenzelfde achtergrondredeneren. De verkeerde antwoorden zijn geen uit de lucht gegrepen antwoorden. Ze laten zien hoe en waar een leerling bij zijn/haar oplossing de mist in is gegaan.
            Ik zie dus weinig echte bezwaren tegen CITO, zolang de keuze voor CITO te kiezen een vrijwillige is.

            Voorbeeld (eindstadium lessen):
            Wanneer werd Karel de Grote tot keizer gekroond?
            A. 800 voor Christus (leerling die dit aankruist heeft de klok horen luiden, maar heeft geen idee van de tijdsbalk).
            B. 800 na Christus.
            C. 1980 na Christus (leerling die dit aankruist heeft zelfs geen idee van het huidige tijdsgewricht)
            D. 8000 na Christus (leerling heeft werkelijk geen enkel benul van enig jaartallenbesef).

            U begrijpt: ik heb gaarne de meerkeuzetoetsen gebruikt bij mijn lessen. En ik heb prima gescoord bij allerlei klassentoetsen door derden.

          • het alternatief van de open vraag
            Willen we een exact antwoord sec weten, kunnen we de open vraag stellen.
            Maar hoe dan de foute antwoorden te interpreteren?
            Leerlingen zullen op de vraag van de kroning van Karel de Grote, antwoorden: 800.
            Wat moet je met zo’n antwoord? Half goed rekenen met een ‘v’ erbij van vergeten (de tijdsbepaling na Christus)?
            Wat moet je met andere antwoorden die zonder meer fout zijn? Ook bij zulke antwoorden kun je gaan bedenken wat er precies mis is gegaan bij het ‘denken’ van de leerling. Waarbij het aantal mogelijkheden tot verkeerde antwoorden natuurlijk nog veel groter is geworden vanwege een gebrek aan ‘leiding’ zoals die bestaat bij de meerkeuzevragen.
            Ik zie dus weinig voordelen die open vragen zouden opleveren bij een eindtoets.

            Bij open vragen zit de leerkracht zich dus nog veel meer het hoofd te breken over het waarom van de verkeerde antwoorden.
            Als men slechts 1 simpele wens heeft: de leerling moet feilloos het correcte jaartal kennen ook al begrijpt het niets van de jaartelling, is het aanstrepen van de fout erg gemakkelijk, ook bij de meerkeuzetoets.
            Al het andere is dan gewoon FOUT zonder verdere hoofdbrekens.
            Maar als je wilt dat de leerling niet alleen het jaartal weet, maar ook enig besef heeft van een tijdbalk, is het voorstellen van meerdere antwoorden een middel tot het verkrijgen van inzicht hieromtrent, mits men zich dit bij het opstellen van de vragen realiseert.
            Ook hier zie ik dus een voordeel van de meerkeuzetoets.

          • ‘praat met de leerling…’
            Nu ken ik de vernieuwers langer dan vandaag, en zij zullen dus voorstellen met de leerling ‘in gesprek’ te gaan om te ontdekken hoe hij/zij aan het antwoord is gekomen (dit stellen zij namelijk ook voortdurend voor als wij moeten gaan werken met speciale groep ‘de hoogbegaafden’; deze leerlingen zouden anders denken, en daarom moet er steeds een gesprek met hen worden gevoerd over hun al of niet correcte antwoorden).
            Daarbij zal de argumentatie gaan bepalen of het antwoord ‘fout/half fout/kwart fout/helemaal fout zal zijn.
            Klinkt geweldig nietwaar? En wat een fantastische houding van zo’n enorm betrokken schoolmeester: moeders beginnen bij voorbaat te zwijmelen.
            Maar u heeft zo’n 5 vakken per dag te geven, en ongeveer 30 leerlingen steeds te bevragen.
            HOE gaat u dit realiseren, en HOE gaat u uw keuzes uitleggen aan de rest van de klas EN de ouders??
            En het grootste probleem is natuurlijk: HOE kan CITO dit alles ueberhaupt doen??!
            En daarom doet CITO wat gewoon het meest praktische is als het om een eindstadium van toetsing gaat.
            En CITO kon nooit succesvol zijn als talloze scholen geen voordelen hadden gezien.
            Ik heb, als schoolmeester, de voordelen ook gezien.

          • open/gesloten vragen: weinig verschil
            Ik wil maar zeggen dat open vragen net zoveel vragen oproepen als meerkeuzevragen. Zelfs meer, denk ik.
            Gezien de voordelen van de meerkeuzevragen als eindstadium, geef ik de voorkeur aan dergelijke vragen.
            In het voorstadium gaan we allerlei dwaalwegen wel min of meer uitvoerig bespreken.
            Een eindtoets is iets anders dan een voortoets: dat beseft elke praktijkdocent.

          • meerkeuzevragen
            Moby,

            Wat doe je wanneer en leerling een meerkeuzevraag open laat?

            Wat weet je over de leerling wanneer deze het ‘juiste’ alternatief aanstreept?

            Wat weet je wanneer een ‘onjuist’ alternatief is aangestreept?

            Wat leren de jongelui van vijftien tot twintig jaar meerkeuzevragen beantwoorden?

            Voor rekenopgaven zie je geen bezwaar tegen open vragen. Op welke manier worden open rekenopgaven anders van karakter wanneer je er meerkeuzevragen van maakt?

            Je houdt niet van onderzoek, dat weet ik. Het is van enig belang om te onderzoeken wat leerlingen meenemen van de foute informatie die ze kunnen krijgen uit ‘onjuiste’ alternatieven. Helaas ken ik maar één onderzoek, en dat geeft de aanwijzing dat het inderdaad mogelijk is dat leerlingen de foute informatie leren. Dat is niet de bedoeling van onderwijs.

            Enzovoort. Maar je hebt al begrepen dat ik ook verzot ben op alles wat met keuzevragen versus open vragen heeft te maken, ik zal je daar niet verder mee lastig vallen. Te theoretisch, niet? Net zoals wiskunde theoretisch is. Net zoals natuurkunde theoretisch is, want gebaseerd op empirisch onderzoek.

            Inderdaad, meerkeuzevragen zijn soms heel handig, soms onvermijdelijk. Maar gebruik ervan heeft niet louter voordelen, er zijn ook nadelen.

          • eindstadium
            Circa 1980, mijn dochter komt thuis met oefenblaadjes meerkeuzeopgaven. Groep 1 of groep 2, welke precies weet ik niet meer. Maar wel dat ik ontplofte van verontwaardiging: zijn ze nu helemaal gek geworden?

            Inderdaad, mijn boekje over het ontwerpen van toetsvragen is op het Cito jarenlang verboden literatuur geweest, heb ik mij laten vertellen. Ik houd het ermaar op dat het niet meer dan ene gerucht is. Mijn behandeling van keuzevragen is bepaald anders dan het Cito graag zou zien, voor de huidige tekst zie hier.

          • meerkeuzevragen – eindstadium – re benwilbrink
            re : benwilbrink – eindstadium, ma 16/01/2012

            Circa (iets eerder dan) 1980 : mijn dochters kwamen niet thuis met meerkeuzevragen. Ze zaten op een wat andere kleuterschool. Later werden Cito en andere toetserij zoveel mogelijk buiten de school gehouden ; totdat ook dat niet meer kon.

            Ondertussen waren er genoeg gelegenheden tot ontploffing – zonder dat “ze” compleet gek waren. Dat was, bijvoorbeeld, als weer eens bleek dat het ideale beeld van onderwijs mooier is dan de praktijk – “wer immer strebend sich bemüht – -“.
            En nu zijn ze allebei gepromoveerd, niet in de softe sector, en leven nog lang en relatief gelukkig, zo ver als dat tegenwoordig gaat ; zie bijvoorbeeld deze draad over die recente Tilburge promotie :
            (quote) Een tien voor een scriptie | door b.verkroost | Di, 17/01/2012 – 06:23

            maarten

          • Spellen toetsen met meerkeuzevragen?
            Moby,

            Vind je het een goed idee van het Cito om het kunnen spellen te toetsen met meerkeuzevragen?

            • J.L.M. Schraven, A.M.T. Bosman & T. van Eekhout (2010). De nieuwe Cito-spellingtoets ter discussie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek (O en A), 49, 75-86. PDF
            • Wijs, A. de (2010). Kritiek op toetsen Spelling steunt op losse gronden. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 49, 000-000. PDF
            • Anna M.T. Bosman, José L.M. Schraven, & Truus van Eekhout (2010). De Cito-spellingtoets: onze bezwaren nader toegelicht. Een reactie op ‘Kritiek op toetsen Spelling steunt op losse gronden’. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 49, 412-421.
              PDF

            Wat Bosman, Schraven en Van Eekhout hier rapporteren (onderzoekje in het eerste artikel) en analyseren en kritiseren (beide artikelen) onderschrijf ik in grote lijnen, de stukken globaal gezien hebbend: Het Cito is de weg kwijt.

            Opnieuw een aansporing aan de diverse commissies die met rekentoetsen en de nieuwe Eindtoets Basisonderwijs bezig zijn, om afscheid te nemen van toetsen die UITSLUITEND uit meerkeuzevragen bestaan, en als het even kan helemaal van meerkeuzevragen.

            En, Moby, voor het Cito is het mogelijk om geschreven antwoorden bijna even doelmatig te verwerken aan aangevinkte hokjes.

          • Ik herinner mij twee soorten
            Ik herinner mij twee soorten toetsvragen als het om spelling ging.
            – Kijken of het onderstreepte woord goed (vakje A zwart maken) of fout (vakje B zwart maken) gespeld is.
            – In drie gegeven zinnen moet het schuingedrukte woord kritisch worden bekeken: bijbehordend vakje zwart maken als een woord fout is gespeld.
            Vakje D zwart maken betekent: geen fout in de schuingedrukte woorden.

            Nu oefenen we de spelling niet op deze manier. Het oefenen gebeurde altijd door zelf de woorden te schrijven en door hele dictees op te schrijven.
            Toch kun je met wat kleine vooroefeningen de leerlingen voorbereiden op dit soort toetsvragen. Ik zie niet direct een probleem, behalve natuurlijk het gokelement.

            Kan een computer de beroerde handschriften van tegenwoordig lezen? Ik kan het nauwelijks geloven.

          • passieve kennis van het spellen
            Moby,

            Het Cito (bij de pen van De Wijs) heeft nu bedacht dat meerkeuzevragen voor het spellen de passieve kennis van het spellen test. Het Cito bedenkt ze waar je bij staat.

            Het gaat natuurlijk om de bezwaren die Anna Bosman en Jose Schraven in hun artikel opperen tegen de enkele jaren geleden door het Cito uitgebrachte nieuwe versie van de spellingtest, in de vorm van meerkeuzevragen, goedgekeurd door de Cotan, en dus door de Inspectie toegestaan. Leraren hebben waarschijnlijk vaak geen andere keuze dan deze gemankeerde meerkeuzetest te gebruiken.

            Lees die artikelen, en reageer dan pas. Niet omgekeerd. Het gaat er niet om of jij direct een probleem ziet: Bosman en Schraven zien wel problemen, en trekken ten strijde tegen zowel het Cito, als de Cotan. Op het methodologische vlak krijgen zij steun in een artikel van Ben Schraven, zie de literatuuropgaven in bovengenoemde artikelen.

            Als ouder zou ik protesteren tegen het gebruik van idiote voortgangstoetsen, zoals een meerkeuzetoets voor spelling.

          • Zorg voor goed
            Zorg voor goed spellingonderwijs. We hebben er veel ervaring mee: wekelijks een dictee, hameren op regels, bij alle vakken letten op de spelling enz.
            Werken we grondig, is het sop van de Bosmannen en Schravens de kool niet waard. Allemaal gedoe in de marge. Toetsen zijn korte momenten; daartegenover staat het dagelijkse spellingonderwijs.

          • Het sop
            Moby,

            Al die toetserij in het basisonderwijs gaat steeds meer consequenties krijgen, bijvoorbeeld voor de financiering van de school. Je kunt er dus op wachten dat schooldirecteuren hun rekensommentjes maken, en als ‘goed spellingonderwijs’ gaan beschouwen: oefenen op meerkeuzevragen spelling.

            Tel uit je winst. (Het Cito doet dat wel: de schoorsteen moet blijven roken, toch?)

          • eens met De Wijs
            De Wijs stelt leerlingen zowel actief moeten kunnen spellen als passief. Actief betekent dan: zelf correct schrijven. Passief betekent dan: teksten kritisch kunnen bekijken (de eigen opstellen en verslagen b.v.) op spelfouten.
            Leerlingen kunnen dermate in beslag genomen zijn door de inhoud van hun opstel b.v., dat het aanbeveling verdient naderhand de eigen tekst op spelling te controleren.
            Als CITO ook het passief spellen wil testen, waarom niet?

          • Cito Eindtoets
            Ha, je hebt het theoriemens van het Cito gelezen!

            Dan heb je ook gezien gezien dat er in die Cito meekeuzetoets geen sprake is van het eigen opstel nog eens goed op taalfouten nalezen.

            Jij vindt het prima om belangrijke beslissingen over het onderwijs over te laten aan het bedrijfsleven (lees: Cito)?

          • Anja de Wijs: praktijkmens
            Anja de Wijs doet uitspraken die heel herkenbaar zijn voor een praktijkschoolmeester. Ik vind haar reactie minder theoretisch dan die van J.L.M. Schraven en co.
            Bovendien heb ik geen negatieve associaties bij ‘het bedrijfsleven’. Het bedrijfsleven is de motor van onze welvaart die ervoor zorgt dat ambtenaren (dankzij het afpaksysteem) geld kunnen ontvangen.
            CITO blijkt een goed product te leveren, en blijkt tevens de toetsen niet zomaar op de markt te gooien. De Wijs laat zien hoe er grondig vooronderzoek wordt gedaan. Intussen heeft CITO natuurlijk een enorme know-how opgebouwd wat betreft het toetsen. Daar kan geen wetenschapper tegenop.

            Die kissebissen onderling zonder daadwerkelijk een product voor de markt te leveren.
            CITO doet niet aan opstellen, maar toetst nu ook (naast het dictee) het kritisch kunnen beoordelen van de spelling van woorden. De Wijs noemt een klein voorbeeld: als een leerling twijfelt over een schrijfwijze, kan het helpen beide mogelijkheden (b.v. eizer en ijzer) op papier te zetten en dan te bezien welke spelling ‘gek’ staat. Zo’n advies gaf ik ook. Spelling berust mede op een ingesleten woordbeeld (vandaar dat spellingshervormingen verzet oproepen; men vindt het ‘raar’, maar na een tijdje is men weer gewend geraakt).

            En als empirisch onderzoek verlangd wordt, is CITO natuurlijk veel overtuigender dan een tegenonderzoekje onder 18 kinderen.

          • Leg mij eens uit hoe het
            Leg mij eens uit hoe het CITO met haar tekstverklaarvraagjes, en dan nog zeer zwakke tekstverklaarvraagjes ook die geen voorkennis veronderstellen, de taalvaardigheid van de leerlingen toetsen.
            Leg mij eens uit hoe het bevordelijk is dat je amateuristische kindertekstjes krijgt voorgeschoteld vol fouten waarbij je je moet verplaatsen in het perspectief van dat kind of in de belevingswereld van dat kind.
            Leg mij eens uit hoe je betrouwbaar toetst wie er op het gymnasium thuishoort terwijl bijna alle vraagjes van VMBO-niveau zijn (maar heel weinig vraagjes worden door minder dan 50% van de leerlingen correct beantwoordt).
            Leg mij eens uit hoe je met meerkeuzevraagjes net zo efficiënt toetst als met open vragen en opdrachten.
            Goed produkt? Laat me niet lachen.
            Misschien een gemakkelijk produkt maar geen goed produkt.
            Ik ben het van harte eens met deze woorden van Ben: “Jij vindt het prima om belangrijke beslissingen over het onderwijs over te laten aan het bedrijfsleven (lees: Cito)?”.

          • Bart,
            Ik vrees dat deze generaliserende opmerkingen niet conform de praktijk zijn.
            Meerkeuzevragen zouden weinig diagnostisch zijn, zo is de kritiek van Schraven en co. Terwijl je juist door de alternatieven zorgvuldig te kiezen, wel kunt vaststellen welk soort vegissing begaan werd. Bij open vragen is dat veel lastiger, vanwege de vele openstaande mogelijkheden.
            Boevndien is de toets geen didactische leerweg. De diadactisch leerweg gaat vooraf, de toets is slechts een (tussentijds) eindpunt. Maar ik krijg de indruk dat onder kritikasters toetsen worden beschouwd als een allesbepalende didactiek.
            Het afzwemmen voor diploma A is geen didactiek; het is een tussentijds proeve van bekwaamheid om te zien of voldaan kan worden aan eisen zonder hulp van buiten.

          • Teksten (re. Bart)
            Zo heb ik hier een eindtoets met de volgende teksten:
            – Over de walvis, uit het kwartaalblad van Greenpeace.
            – Een stukje uit het boek ‘Puntje en Anton’, van Erich Kastner.
            – Een tekst overgenomen van de achterflap van een boek van Gudrun Maecker (Toen de Nieuwe Tijd begon).
            – Een stuk tekst afkomstig uit de ANWB kampioen.

            Zo infantiel zijn die teksten niet.

          • re. 2 Bart
            Over dat VMBO-gehalte van de toetsvragen, dat is echt onzin. Ik zou vragen kunnen laten zien die een VMBO-er niet kan beantwoorden.
            Wel vind ik het fijngevoelig van CITO dat zij regelmatig vragen inbakken die de zwakkere leerling ook kan beantwoorden. Zo kan ook deze leerling regelmatig een gevoel van opluchting krijgen bij het maken van de toets. Want als zo’n leerling vraag na vraag totaal niet begrijpt, slaat de wanhoop gemakkelijk toe. Zo’n gemoedsgesteldheid (wanhoop, depressie en zelfs misschien verbijstering) maken dat de geest niet meer helder is om verdere vragen rustig te bekijken. De geest moet ook tijdens de toets regelmatig gerust gesteld worden (dit weet ik!). Het is mooi dat CITO ook daar rekening mee wil houden.

          • kleine tegemoetkoming, Bart
            CITO heeft de markt gevolgd, dat wel. Als de markt minder handelsrekenen wilde, volgde CITO.
            Toch wel logisch: wat heb je aan een toets als de meerderheid tijdens de hele toets slechts met de handen in het haar zit?
            Dat levert echt niks op; geen enkele informatie.
            Daarom begrijp ik dat marktvolgende van CITO.
            In absolute zin er is natuurlijk wel sprake van achteruitgang. Die achteruitgang wordt wat minder zichtbaar als CITO steeds gemiddelden als uitgangspunt heeft.
            Maar bedenk dat ook de overheid huiverig blijkt absolute normen vast te stellen: vooral huiverig om de ‘zwakke’ leerling niet tegemoet te komen. Vandaar dat de omschrijvingen t.a.v. de eisen erg vaag blijven: de zwakke leerling moet er ook in kunnen passen (een politieke wens).

            In de nog traditionele jaren zeventig las ik voor uit de onbewerkte vertaling van ‘Alleen op de wereld.’ Intens gehoor, steeds weer.
            In de jaren negentig was dit niet meer mogelijk. De (on)gein van Roald Dahl was de meest gevraagde literatuur.
            Ik heb de achteruitgang gezien. Maar die is niet CITO te verwijten. CITO handelt zeer integer.

          • klant van CITO
            Je kunt beter met CITO te maken hebben, dan met die reeks vernieuwers die zich met uw werk bemoeien.
            CITO is eerlijk, geeft goede informatie en gelegenheid tot het geven van aanmerkingen. Het is goed werken met deze firma.
            Vele malen beter dan met vernieuwers als begeleidingsdiensten en samenwerkingsverbanden WSNS. Het kenmerk van deze overheidsorganen is hun holle en derhalve leugenachtige taalgebruik. Een heleboel dikdoenerij van de bovenste plank, waarbij U vooral al het werk moet doen teneinde HEN tevreden te stellen.
            Een dwangmatige clan, boordevol leugenachtige pretenties.
            In zo’n nep-wereld is CITO een verademing! Zakelijk en integer!
            Nakomend wat beloofd wordt.

          • Voor alle duidelijkheid, ik
            Voor alle duidelijkheid, ik heb niets tegen bedrijven. Ze zijn alleen niet voor alle functies even geschikt, de markt kan niet alles regelen, hoe graag sommigen dat ook willen geloven. Sommige zaken worden beter geregeld wanneer het winststreven en groei niet de grootste prioriteiten zijn, om het eventjes wat gechargeerd uit te drukken.

          • Overtuigen
            Moby,

            Dat mijn argumenten je meestal niet overtuigen, daar ben ik wel aan gewend. Dat je je zo makkelijk door een flutverhaal van De Wijs laat overreden, verbaast me.

            In de analyse van Ben Schraven blijkt dat heel dat onderzoek van het Cito met die duizenden leerlingen, geen onderzoek is geweest dat iets heeft kunnen vertellen over de validiteit van die meerkeuze-spellingtoets. Validiteit, dat weet je, is de mate waarin de test meet wat hij bedoeld is te meten. Betrouwbaarheid, waar het Cito en De Wijs, mee schermt, is de mate waarin een test uberhaupt iets meet, whatever it may be. Maar whatever it may be is natuurlijk nooit voldoende.

            p.s.: het Cito draait niet op basis van wetenschappelijke kennis, behalve waar het statistische zaken betreft, en ook dat laatste gebeurt met maatschappelijke oogkleppen op. Iedere wetenschapper die wat beoordelingsproblematiek betreft van de hoed en de rand weet, kan met de producten van het Cito de vloer aanvegen. Ben Schraven laat het in zijn artikel zien. In mijn eigen publicaties zijn meer voorbeelden te vinden.

          • Wat lees ik nu bij De Wijs??
            CITO heeft een vergelijkend onderzoek gedaan (dictee-meerkeuze) bij 1318 leerlingen in groep 4 en bij 1928 leerlingen van groep 8. Er werd een redelijk hoge correlatie gevonden, hoger van bij Schraven en co.
            En bij hoeveel leerlingen hebben de kritikasters onderzoek gedaan? Bij wel 18!
            Dan weet ik weer genoeg: er is sprake van spijkers op laag water en een storm in een glas water.
            Geef gewoon degelijk spellingonderwijs, en al dat gezever wordt tamelijk onbetekenend.

            Ik vind dat Anja de Wijs een prima antwoord heeft gegeven. Een gewone praktijkmens kan zich vinden in dit verhaal.

          • 18
            Moby,

            Of gegevens op een groep van 18 leerlingen een toets van het Cito onderuit kunnen halen, is niet het argument van Bosman, Schraven en Van Eekhout. Evenmin gaat het om de betrouwbaarheid van de spellingtoets: die zegt op zich nog weinig over wàt de toets meet. Ik vind het wel opvallend dat De Wijs de aandacht afleidt door over grote getallen en betrouwbaarheid te spreken. Wat de inzet van de kritiek is, is immers de validiteit van deze meerkeuzetoets als toets voor spelling. Daar draait De Wijs omheen. Als jij mee wilt draaien, be my guest.

            Ik vind dit specifieke toetsprobleem allesbehalve een storm in een glas water, en zal er ongetwijfeld later nog op terugkomen. Ik vond dit onderwerp ook wel passen bij jouw betoog dat meerkeuzevragen vooral zo handig voor de leraar die zelf toetsen ontwerpt (wat ik ook een bijzondere opvatting vindt, je trok er wel mijn aandacht mee).

          • 18? n = 1 is al voldoende
            Het onderzoek van Anna Bosman c.s. zit zo in elkaar, dat één proefpersoon ( n = 1 ) al voldoende is. Is dat gek? Nee. Bepaalde kenmerken van het oog zijn te onderzoeken aan één oog (geen 2000 nodig). In de logica: de stelling ‘alle zwanen zijn wit’ is te ontkrachten door het bestaan van één zwarte zwaan aan te tonen.

            Wat doen Anna Bosman c.s. in hun onderzoek met 18 leerlingen? De te weerleggen stelling is dat de meerkeuze-spellingtest het woorddictee kan vervangen. Dan is de eerste gedachte: vergelijk de scores op een dictee met die op een keuzetest (dat is trouwens iets wat het Cito niet heeft gedaan, als ik Ben Schraven goed begrijp). Voor een dergelijk onderzoekje, aangenomen dat dictee en test andere woorden testen, heb je wel een redelijk grote groep leerlingen nodig.
            Maar dat is niet wat Anna Bosman c.s. hebben onderzocht! Welnee, Anna Bosman c.s. hebben de meerkeuze-spellingtest afgenomen, en later bij dezelfde leerlingen een woorddictee met dezelfde woorden die het onderwerp zijn van de meerkeuze-spellingtest.
            Als de meerkeuzespellingtest een adequate test is voor het vermogen om woorden correct gespeld op te schrijven (en dat is volgens de Cito-handleiding bij de meerkeuzetest het doel), dan moet de meerkeuzetoets dezelfde score opleveren als het woorddictee waarin dezelfde woorden zijn gebruikt. Bijvoorbeeld: de leerling die ‘swak’ als verkeerd gespeld aangeeft, zal in het woorddictee ‘zwak’ schrijven; de leerling die ‘swak’ niet als fout gespeld aanmerkt in de test, zal in het woorddictee ‘swak’ schrijven. Als dit vreemd lijkt: dat is wel de claim van het Cito, het is de claim dat de test valide is (dat is iets anders dan betrouwbaar is) als toets op het correct spellen van te schrijven woorden.

            Voor dit onderzoekje van Anna Bosman c.s. is dus een proef met één leerling in beginsel al voldoende ‘om het bestaan van die zwarte zwaan te bewijzen’.

          • Onzin Ben
            Neem een toets af bij een groep leerlingen en neem later precies diezelfde toets af bij precies dezelfde leerlingen (zonder onderwijs over het onderwerp tussendoor): je zult zien dat leerlingen op een significant percentage opgaven andere antwoorden zullen geven op de 2e toets dan ze op de 1e toets deden.

          • Onzin
            Mark,

            Ach ja, die nuance had ik erbij moeten vermelden (zo zijn er nog wel meer). Zo zullen leerlingen die hun tafels goed kennen, toch geen 100% goed scoren op een voldoende groot aantal sommen. Onze hersenen zijn niet bedraad zoals een Intel-chip; wat 25 keer goed gaat, gaat de 26e keer fout, maar die chip gaat onvermoeid door altijd hetzelfde antwoord te geven. Vandaar ook dat bijvoorbeeld goede rekenaars hun sommen nog een keer controleren. En goede schrijvers hun tekst nog eens nalopen.

            Oké Mark, doe je huiswerk, en toon aan dat je daarmee het onderzoek van Anna Bosman c.s. kunt ontkrachten. Gek, dat het Cito dit argument niet heeft genoemd. Maar het Cito is met deze meerkeuzetest op tal van manieren aan het klunzen, dus ik kijk er niet van op …. .

            Er is overigens een interessante variant op je opmerking. Als je de toetsliteratuur naloopt op het onderwerp ‘raden bij meerkeuzevragen’ dan kun je zien dat vrijwel alle auteurs er stilzwijgend van uitgaan een aangestreept fout alternatief niet een fout is, maar een verkeerd geraden alternatief. Waarom is dit een variant op jouw opmerking: het stilzwijgende uitgangspunt is dat de leerlingen de vraag ofwel weet en dus het goede alternatief aanstreept, ofwel niet weet en dus moet raden. Wie de stilzwijgende aanname uitschrijft, ontdekt dat het ook best kan zijn dat de leerlingen de vraag fout weet, dus verkeerde kennis heeft.

            Nou ja. Wat me stoort: dat ik meteen ‘onzin’ naar mijn hoofd geslingerd krijg.

          • Cito, relatieve waanzin
            “Wat me stoort ?”

            is, wat mij betreft, dat hier een discussie plaats vindt over de hoofden van diegenen die het betreft. Wie ? Leerlingen.

            Cito probeert leerlingen/groep 8 te schiften naar waar ze toekomstig toe in staat zijn : nivo. De manier waarop Cito wordt gebruikt is waar het fout zit : op deze leeftijd is die voorspelling onbetrouwbaar. Daar zit de arrogantie : niet in wat Cito toetst ( hoewel de vraag blijft bestaan of het relevant is voor die keuze), maar in de irreversibele aanwending van het toets resultaat. Interferentie van, bijvoorbeeld, de leraar kan relatief corrigerend zijn, als de VO school daarin meegaat. Wat ouders willen, is weer wat anders (zijn uil, een valk). We weten allang dat het “milieu” van het gezin van meer dan voorbijgaande invloed is. Mogelijk zijn er andere toetsen, of is Cito bijsltelbaar ?

            Er is natuurlijk een probleem. Een leraar heeft een klas, en, als hij (m/v) “goed” is, weet hij (m/v) heel goed hoe het er met de leerlingen voor staat.
            Als hij niet goed is, zij n er twee mogelijkheden : (1) hij moet goed worden. (2) hij hoort niet voor de klas.

            Dan blijven er nog andere problemen. De financieringsorganisatie (“de minister”) wil weten of het geld (voor de school) goed is besteed. De ouders willen weten of hun oogappel (uil, valk) wel de vorderingen maakt die de school heeft beloofd. De leraren willen, in geval van twijfel, hun mening bevestigd zien. De VO-school, waar de kinderen bij de overgang BO>VO heen gaan, wil garanties waar ze met nieuwe leerlingen aan toe zijn – wat hun perspectief is.

            En al die problemen zijn zomaar door het toetsen opgelost met het quasi-monopolie dat Cito heet ?
            maarten

          • toets voor de brugklas
            Officieel toetst de eindtoets voor de brugklas. Daarna zouden alle mogelijkheden nog open moeten blijven. Dat het brugklassysteem in de praktijk niet doet aan af/opstromen, valt CITO niet te verwijten.
            En nogmaals: als die eindtoets de verwachtingen van verreweg de meeste leerkrachten bevestigt, kan men niet volhouden dat CITO maar wat doet.
            ‘Over de hoofden van de kinderen??’
            Wat een sentimentele (=valse emotie) uitroep.

          • gebrekkige op/afstroom
            Als er na de brugklkas nauwelijks sprake is van veel af- of opstroom, kan dat dus vooral een indicatie zijn dat CITO het (samen met meester/juf) helemaal zo slecht niet had ingeschat!

          • “Officieel toetst de
            “Officieel toetst de eindtoets voor de brugklas. Daarna zouden alle mogelijkheden nog open moeten blijven. Dat het brugklassysteem in de praktijk niet doet aan af/opstromen, valt CITO niet te verwijten.”

            Het CITO valt veel te verwijten maar dat kunnen we het CITO inderdaad niet verwijten. De lagere scholen daarentegen mag wel worden verweten wanneer zij de Eindtoets (dat is toch een eigennaam?) van het CITO gebruiken voor hetzelfde doeleinde (selectie) terwijl het brugklassensysteem in de regio van die lagere scholen niet bestaat.
            Je doet daar inderdaad behoorlijk wat leerlingen tekort mee, zowel de leerlingen die 1 of 2 jaar later ineens een ´intellectuele` groeispurt krijgen als de leerlingen die met motivatie hun achterstand of lagere intelligentie compenseren.

            Wat mij ook dwars zit: op die leeftijd is de invloed van de ouders nog verschrikkelijk groot op de schoolprestaties van de leerlingen, op latere leeftijd hangt het veel meer van de leerlingen zelf af. Tel daarbij op dat we in Nederland veel slecht opgeleide leraren hebben op onze lagere scholen (de PABO doet het al vrij lang slecht, wat niet alleen de PABO haar schuld is) en de invloed van de ouders op de prestaties van die kinderen is nog groter op die leeftijd. Het lijkt mij dat je juist moet kijken naar het talent, de motivatie en het ontwikkelingsstadium en dat je de invloed van het ouderlijk milieu zoveel mogelijk moet wegfilteren aangezien die invloed niet blijft helpen wanneer het talent of de motivatie onvoldoende is.

            Ik neem er geen genoegen mee dat het CITO de capaciteiten van de leerlingen enigzins goed inschat, ik eis van een dergelijke monopolist niets minder dan perfectie!

          • Ik begrijp niet waarom we
            Ik begrijp niet waarom we zo’n belangrijke toets uitbesteden aan een commerciëel bedrijf, want dat is het CITO, een onderneming voor wie winst en groei de belangrijkste doelstellingen zijn. Voor het CITO gelden echt niet andere marktwetten dan voor andere commerciële bedrijven.
            Ik heb liever dat de overheid dan zelf maar toetst, niet op meest winstgevende manier maar op die manier dat je het best de kwaliteiten van de leerlingen in kaart brengt.

          • Waarom zouden
            Waarom zouden overheidsmensen bekwamer zijn in het toetsen dan CITO-medewerkers? Een merkwaardig uitgangspunt.
            Winst en groei zijn doelstellingen om de onderneming financieel gezond te houden en om te kunnen investeren. Maar de onderneming als CITO wil ook een goed product leveren.
            Als jij ervoor moet zorgen dat het huishoudboekje klopt, is het een halve waarheid te beweren dat het in het huishouden ‘alleen maar’ om geldzucht gaat.

          • Perverse prikkels
            Winst en groei zijn perverse prikkels die in het onderwijs niet thuishoren. Bovendien heeft privatisering ertoe geleid dat het cito, en bijvoorbeeld ook de onderwijsbegeleidingsdiensten, ongecontroleerd hun gang kunnen gaan. Iets dergelijks zien we overigens ook buiten het onderwijs, bijvoorbeeld bij de thuiszorg, bij de spoorwegen en bij de openbare nutsbedrijven. Het leidt vaak ook tot meer bureaucratie (kleilagen) en nodeloze PR-activiteiten, die een aanzienlijk deel van het budget opslokken waardoor de kosten niet minder worden maar juist toenemen, zoals het rapport van het SCP kort geleden voor het onderwijs heeft laten zien.

          • Ik denk dat dit het goed
            Ik denk dat dit het goed samenvat.
            Er is niets mis mee als het CITO een verlengstuk van de overheid zou zijn: een zelfstandig opererende organisatie die het moet zien te redden met het geld wat zij van de overheid krijgt en die zich enkel hoeft bezig te houden met het ontwikkelen van zo’n goed mogelijke toetsen, het liefst een beperkt aantal toetsen. Op deze manier krijg je een organisatie die gegarandeerd lean and mean blijft zoals ze dat in het Engels zeggen.
            De scholen hoeven die toetsten dan ook niet in te kopen van het CITO aangezien de overheid het CITO betaalt van collectieve middelen.

            Ik denk echter dat het nog beter zou zijn als we een beperkt aantal middelbare scholen (per niveau een paar) in staat stellen om selectietoetsen te ontwikkelen. De overheid zou een aantal scholen een beperkt budget kunnen geven om voor hun school goede selectietoetsen te ontwikkelen met de afspraak dat die toetsen eigendom zijn en blijven van de overheid, andere scholen kunnen vervolgens gratis gebruik maken van die toets die ze het beste vinden.
            Ik zie niet in waarom je een extern bedrijf als het CITO zou gebruiken terwijl toch niemand beter dan de eerstegraadsleraren van een school kunnen bepalen wat een leerling moet kunnen om het niveau van een school aan te kunnen. Deze eerstegraadsleraren zullen mogelijk ook worden ingehuurd door het CITO maar het CITO huurt nog heel wat meer mensen in waarvan ik niet de toegevoegde waarde inzie. Zo vind ik bijv. niet dat leraren van de lagere school betrokken moeten worden bij de Eintoets aangezien het middelbaar onderwijs beter weet wat de leerlingen al moeten kunnen op het moment dat de leerlingen beginnen. Zie je het al voor je dat het VWO toelatingstoetsten ontwerpt voor universitaire opleidingen?

          • Dat is het geval….
            De VWO eindexamens zijn feitelijk toelatingstoetsen voor universitaire opleidingen. Het centrale examen wordt ontworpen door het CITO die hiervoor vooral gebruik maakt van docenten uit het voortgezet onderwijs. Het schoolexamen wordt zelfs geheel zelfstandig ontworpen door de betreffende docent uit het voortgezet onderwijs. Dus VWO docenten maken de toelatingstoetsten voor universitaire opleidingen.

          • Bij deze nieuw te
            Bij deze nieuw te ontwikkelen selectietoetsen zou gebruik kunnen worden gemaakt van open vragen en er zou eventueel aan gekoppeld kunnen worden dat de leerling een deel van die toets moet voorbereiden: bijv. het leren van bepaalde topografie.

            Oorspronkelijk was niet het doel van het CITO om toetsen als selectiemiddel te gebruiken maar het is historisch wel zo gegroeid dat dit het voornaamste doel van de Eindtoets van het CITO is geworden en een objectieve vergelijking tussen scholen is toch al niet meer mogelijk met deze Eindtoets aangezien scholen de uitslagen manipuleren: de ene bereidt meer voor dan de ander, de ene laat meer zwakkere leerlingen niet deelnemen dan de ander. Dan kunnen we beter ook maar daar naar handelen.

          • hartelijk dank voor die ene
            Dan kan ik met gerust hart mijn eigen ervaringen met ongeveer 30 leerlingen, gedurende ruim 25 jaar, stellen boven al het onderzoek dat orthopedagogen m.b.t. tot toetsen menen te moeten doen. Met woordspelletjes (validiteit) is de leerling niet gebaat. Ik heb zo mijn eigen waarnemingen, en die bleken meestal niet ver verwijderd van de CITO-toetsuitslagen. Eerder was CITO mijn vriend omdat mijn ‘zwakkere’ leerlingen volgens CITO toch vaak ‘boven gemniddeld’ scoorden.
            En zo kom ik dus na een omweg toch weer terug bij mijn oude stellingname: ik doe wat ik doe en laat de onderwijswetenschap het zelf verder maar uitzoeken.
            Wetenschap die bruikbare toetsen en/of ander bruikbaar materiaal kan leveren, die kan ik waarderen.
            Maar wetenschap die blijft steken in het elkaar (en de burger) de maat nemen, die valt voor mij onder hobby-isme; goed betaald, dat wel.

          • Kom op
            Moby,

            ‘goed betaald hobbyisme’ ?

            ‘Vriend’ Cito: het was inderdaad de oorspronkelijke ambitie bij zowel voorloper de Amsterdamse Schooltoets als bij de oprichting van het Cito om landelijke Eindtoetsen voor het LO mogelijk te maken, dat vele leerlingen met door hun leraren niet herkende talenten, alsnog een beter overstap naar het VO zouden kunnen maken. Dat oorspronkelijke doel is vooral de laatste jaren, na het opheffen van de geheimhouding op Citoscores van scholen, naar de achtergrond geschoven ten gunste van blaming & shaming van scholen, door de media en de Inspectie. Ongetwijfeld is dat laatste in sommeige gevallen terecht, maar ik vermoed dat op statistische gronden valt uit te rekenen dat ook nogal wat scholen tot de laagste 25% of 10% behoren door toevallige omstandigheden. Ik heb veel journalisten zien beweren dat het een schande is dat zoveel scholen beneden het gemiddelde presteren, om maar eens iets te noemen. Waarmee we weer terug zijn bij de vraag of extra middelen in het basisonderwijs hebben geleid tot betere resultaten, althans geen slechtere zoals anders misschien te verwachten was geweest.

          • ‘goed betaald’
            Moby,

            Hou wel even in de gaten hoe de geldstromen hier gaan. De ontwikkeling van de spellingtoets heeft het Cito goud geld gekost, wat weer terug moet komen uit de lumpsum van de afnemende scholen.
            Het onderzoek van Anna Bosman c.s. is niet gesubsidieerd, en zal vooral ten laste van de eigen vrije tijd zijn gedaan.

          • Weer onzin
            Sorry Ben, maar je schrijft weer onzin. Anna Bosman is hoogleraar ‘Dynamiek van leren en ontwikkeling’ en directeur van het onderwijs-instituut pedagogische wetenschappen en onderwijskunde van de Radboud Universiteit. Ze wordt dus gewoon betaald voor het schrijven van artikelen over onderwijs.

          • swak/zwak
            De analyse van dit voorbeeld (bij Schraven en co) is een voorbeeld van het trekken van te grote conclusies.

            Leerlingen zouden bij een gewoon dictee ‘zwak’ goed schrijven, maar bij de meerkeuzevraag ‘swak’ als goed rekenen, omdat ze in hetzelfde keuzerijtje ‘wrak’ tegenkwamen. Het woord ‘wrak’ bleken ze niet te kennen: ze spelden dit woord fout bij het dictee en kruisten het aan als ‘fout’ bij de meerkeuzevraag waardoor het kon lijken dat ze ‘swak’ de juiste spelling vonden.
            Vervolgens beweren Schraven en co dat de leraar op grond van de meerkeuzetoets (de leerling denkt dat ‘swak’ goed is) overgaan op een verkeerde hulp aan de leerling.
            Erg voorbarig allemaal.
            Vergeten wordt dat de leraar elke week een dictee geeft en tevens schriftelijke oefeningen dagelijks onder ogen krijgt. Zijn extra hulp is gebaseerd op die dagelijkse observaties en niet op een verkeerd antwoord in een meerkeuzetoets omdat een ander gegeven antwoord nog onbekender was voor de leerling.

            Bij het modelinge dictee hoort de leerling duidelijk de ‘z’ uitgesproken. Vandaar dat een leerling dan weinig neiging vertoont een ‘s’ te schrijven.
            Bij het kritisch observeren van een spelling, moet het kind het hebben van een ingesleten woordbeeld en een ‘uitspraak’ in zijn/haar gedachten. Dat zijn twee functies bij het spellen: zelf produceren en zelf observeren. Die kunnen beide getoetst worden (doet CITO ook).
            Een toets gebeurt tweemaal per jaar. Een dictee minstens wekelijks. Een zelf geschreven taalles gebeurt dagelijks.
            In dit licht bezien, is de conclusie van Schraven en co veel te kort door de bocht.

          • ‘In dit licht bezien’
            …… is die spellingtoets dus overbodig. Dat is een andere stelling, en die lijkt me inderdaad een heel eind te verdedigen. Dan probeert het Cito dus met een overbodig product geld te verdienen.

          • spellingtoets – benwil brink, hierboven
            (cit.)
            …… is die spellingtoets dus overbodig – –
            – – probeert het Cito dus met een overbodig product geld te verdienen – –
            (fin cit.)

            [1] zo ist het ;
            [2] zo lijkt het.

            maarten

          • Woordbeeld
            Mijn bezwaar tegen meerkeuzetoetsen is juist dat woordbeeld: het zien van verkeerd gespelde woorden als ‘alternatieven’ is volgens mij niet goed voor het woordbeeld….

          • woordbeeld – mark
            re: mark, hierboven

            (cit.)
            – – bezwaar tegen meerkeuzetoetsen is juist dat woordbeeld : het zien van verkeerd gespelde woorden als ‘alternatieven’ is – – niet goed voor het woordbeeld – –
            (fin cit.)

            Heel juist, Mark.
            Daar kan je vergif op innemen : dit is precies waarom meerkeuzetoetsen niet deugen, ja, schadelijk zijn voor het lees- en taalbegrip.
            Het verwart het lees- en taalbeeld bij en na het leren ; vooral van zwakkere kinderen ; dyslectie is niet ver af van een gestoord leesbeeld.

            Een gelijksoortig probleem : het is een fundamentele fout, als kleuterjuffies of andere liefhebberende basis-school-onderwijzers (m/v) met hun jongste klassen een vreemde taal “gaan doen” ;
            (de uitzondering is : als ze de taal perfect beheersen). Hoe jonger de kinderen, hoe fouter.

            maarten

          • orthopedagogen
            Waarom bemoeien orthopedagogen zich met het hele (basis) onderwijs? Beschouwen zij elk kind als zielig en zwak? Willen zij van alle spelen paralympics maken?
            Ze ‘komen op voor de zwakkere’ en daarom ligt men direct al aan hun voeten?

          • Ben Schraven: Cito en Cotan
            Ik had even over het hoofd gezien dat Ben Schraven de methodologische punten bij heeft gezet in dit artikel PDF, waarin hij ook een dupliek geeft op een reactie van de COTAN (de toetsingscommissie van het NIP (psychologen) die de spellingtest goedkeurde, vol de link), naast een dupliek op de reactie van De Wijs. Afijn, lees hoe hij bevestigt dat die grote aantallen, en de betrouwbaarheid, niet het punt van discussie zijn.

            De reactie van de COTAN is alleen beschikbaar voor wie op de berichten van de COTAN is geabonneerd.

            De Cotan is voor het onderwijsveld een niet onbelangrijke toetsingscommissie: tests die worden gebruikt bij de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs, zeker voor de bijzondere trajecten daarin, komen alleen op de OCW-lijst van toegestane tests als ze door deze Cotan in orde zijn bevonden.

          • Flabbergasted
            Bij het lezen van het artikel van Ben Schraven ben ik toch wel een paar keer van mijn stoel gedonderd. Ongelooflijk. En ik heb geen reden om te twijfelen aan de feitelijke juistheid van de mededelingen van Schraven over de werkwijze van het Cito rond deze meerkeuze-spellingtest.

            Schraven maakt perfect duidelijk wat ook mijn eerste indruk was, de samenvatting van De Wijs gelezen hebbend: dat een meerkeuzetest een valide test voor spellingvaardigheid kan zijn is uitermate onwaarschijnlijk, en De Wijs (het Cito) verhaspelt het basisjargon van het psychologisch testonderzoek door over betrouwbaarheid te steggelen waar het gaat om de vraag van de validiteit van de test.

            Dat een instituut als het Cito op zo’n knullige wijze bezig is met toetsen in de markt te zetten, verbaast mij niets. Maar dat er zulke enorme blunders worden gemaakt, dat verbaast mij wel. Dat maakt het ook lastig om het Cito hier ronduit misleiding te verwijten: wie niet weet waar hij mee bezig is, is weliswaar onverantwoord bezig, maar niet noodzakelijk ook misleidend. Jammer.

            De Inspectie van het onderwijs moet deze meerkeuze-spellingtest onmiddellijk op de zwarte lijst zetten.

          • wat een absurd voorstel
            Het begrip ‘ivoren toren’ begint hier duidelijke invulling te krijgen. Toon aan hoe van het hele verwijzingsprogramma (BO-VO) geen bal klopt, pas dan is er mogelijk enig recht van spreken.
            Maar CITO-toetsen bevestigen regelmatig wat de leerkracht dagelijks bemerkt.
            Kinderen die geleerd hebben, ontsporen niet vanwege toetsvragen.

          • – weinig niveauverschil
            – weinig niveauverschil tussen de vragen. De laatste jaren heb ik alle CITO-vragen bekeken die openbaar werden gemaakt, helaas is het CITO nog steeds een zeer gesloten organisatie waardoor er weinig vragen openbaar zijn.
            Mijn indruk m.b.t. de niveaudifferentiatie kwam overeen met de tabellen die het CITO in het verleden op haar website had geplaatst (en inmiddels lijkt te hebben verwijderd, iedereen mag zelf speculeren waarom het CITO dat zou doen). De gemiddelde leerling beantwoordde 75% van de vragen goed. Aangezien je mag veronderstellen dat het modale niveau in de modale groep 8 ongeveer VMBO-TL is is dat in het beste geval het niveau van de CITO-toets in haar geheel. Voor individuele vragen geldt dat er ook vragen zijn die maar door de helft van de leerlingen goed worden beantwoordt maar dat hangt niet altijd samen met de moeilijkheidsgraag (zie het punt hieronder)

            – weinig echte taalvragen. Dit punt zou Hinke moeten aanspreken, er zijn betrekkelijk weinig vragen die de spelvaardigheid toetsen en ik kan praktishc geen vragen vinden die de grammaticale kennis toetsen. De tekstverklaarvraagjes domineren en dan niet tekstverklaarvraagjes zoals die je vroeger op het HAVO en het VWO kreeg maar vraagjes waarvoor je je in de persoon van de schrijver of in het karakter moet verplaatsen (een flinke bias t.o.v. kinderen die autisme hebben maar dat terzijde).

            – geen absolute peiling maar een relatieve peiling die jaarlijks wordt aangepast. Tja, zo moeten de HAVO’s en de VWO’s natuurlijk wel hun niveau verlagen, de niveaus van de instromende leerlingen verlaagt hier immers door!

            Nee, Moby. Met het toetsen op zich is nies mis, met het splitsen van leerlingen op basis van hun niveau ook niet. Het is de wijze waarop dat gebeurt, het amateuristische werk van het CITO, die niet deugt. Ik zeg dit zonder enige aarzeling.

          • Alternatieve selectie
            Laat ik na deze kritiek ook een alternatief presenteren.

            Geef middelbare scholen de gelegenheid om een toelatingsexamen af te nemen en op basis van het behaalde resultaat op dat toelatingsexamen leerlingen te selecteren. De middelbare scholen kunnen dit als alternatief gebruiken voor de Eindtoets Basisonderwijs van het CITO. Aangezien er in veel gemeentes (veel Nederlanders wonen niet in de Randstad) maar 1 school voor middelbaar onderwijs is kunnen de lagere scholen in die regio ervoor kiezen om niet de toets van het CITO te gebruiken indien die middelbare school mededeelt dat zij het resultaat van die toetst niet gebruikt bij de selectie van de leerlingen.
            In plaats van leerlingen voor te bereiden op die toets van het CITO kunnen die scholen hun leerlingen optimaal voorbereiden op het onderwijs wat de leerlingen volgen aan die middelbare school. Indien die middelbare school wel open vragen stelt in haar toelatingsexamen en indien zij leerlingen rekensommetjes met de hand laat oplossen (het “cijferen” zoals de voorstanders van het RR dat noemen) en wel veel vragen over spelling en grammatica stelt dan kan de middelbare school zodoende de lagere scholen stimuleren om hun onderwijs hierop aan te passen.
            Het samenstellen van die toets is in het begin veel werk maar na een tijdje heb je een grote databank vol vragen en hoef je enkel vragen hieruit te selecteren en af en toe eens wat vraagjes te vervangen.
            Het afnemen kost wat tijd en geld maar dat geldt eveneens voor de toetsen van het CITO.

            Ik zie maar 1 obstakel voor dit plan: in de ogen van de overheid is het dan niet meer mogelijk om scholen te vergelijken met een landelijke standaard. Ik denk dat de meesten hier het met mij eens zijn dat dit nu ook al het geval is, ik vind dat dan ook geen bezwaar.

        • Machtsmisbruik
          Ik denk, Maarten, dat je flux in de betekenis van fluctuatie gebruikt. Anders begrijp ik jouw eerste zin niet.
          Het wemelt van de politici en onderwijskundigen , die de onbetrouwbaarheid van de CITOtoets terugvoeren op ongerijpte hersenen die voor fluctuerende prestaties bij de getoetsten zorgen. Zij menen dat zij op grond daarvan aan intelligente leerlingen onderwijs dat met hun dekniveau overeenkomt mogen onthouden. Het wordt vaak nog eens extra goed gepraat omdat dat volgens hen bijdraagt aan een egalitaire maatschappij. Ik zal mij er met hand en tand tegen blijven verzetten.
          Seger Weehuizen

          • groeiende hersenen
            Kinderhersenen zijn helemaal in de groei. Toch blijft het opvallend dat de zwakke rekenaar in groep 4, in groep 8 nog steeds een zwakke rekenaar is. De a-muzikale 6-jarige, blijkt op 12-jarige leeftijf nog steeds a-muzikaal (grofweg gezegd), ondanks toegenomen ervaringen en groeiende hersenen.
            We weten nog lang niet alles over de hersenen, en daarom verdient het voorkeur uw ogen en oren gewoon open te houden richting de leerling, en zich niet te gaan bedienen van een vooringenomen ‘verklaring’ als die van de ‘nog niet volgroeide hersenen’.
            Dat soort ‘verklaringen’ dienen namelijk meestal als excuus.
            Maar het onderwijs zit niet te wachten op ‘vrijgestelden’ vooraf op grond van excuses vooraf.
            We gaan eerst eens zien wat er gedaan kan worden.
            Daarna pas zien we wel verder.
            Hypothetische verklaringen over hersenen dragen niet bij.

  10. LinkedIn groep Onderwijs
    Ik heb in de groep Ondrewijs op LinkedIn een commentaar geplaatst op hoofdstuk 2 van het SCP-rapport, het hoofdstuk over basisonderwijs. zie hier

  11. middenschool
    Argumenten voor selectie van 12-jarigen berusten op de gedachte dat de verschillen in intellectueel presteren een getrouw beeld geven van waartoe leerlingen de komende jaren in staat zullen zijn. Hierbeneden een citaat uit het artikel van Nisbett c.s., dat de mogelijkheid opent dat gemiddelde verschillen in intellectuele capaciteiten tussen leerlingen uit lagere resp. hogere sociale klassen bijna volledig zijn ontstaan door het ontbreken van een stimulerende intellectuele omgeving in de zomervacantie voor juist de eerder genoemde groep. Als dit ook maar bij benadering waar is, dan gebeurt er in ons land voor deze 12-jarigen een groot onrecht.

    • Richard E. Nisbett, Joshua Aronson, Clancy Blair, William Dickens, James Flynn, Diane Halpern & Eric Turkheimer (2012). Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist. (zie draad 8178)

    Onderwijs is ongetwijfeld een sterke omgevingsfactor voor verschillen in intelligentie. Al langer bekend is het verlies aan intellectuele capaciteit gedurende de lange vacantie in de zomer. Maar pas op: kinderen met een intellectueel stimulerende thuisomgeving gaan er in de zomermaanden toch op vooruit, kinderen die zo’n omgeving missen, gaat er sterk op achteruit. Is dat erg? Ja:

    • This effect is so marked that by late elementary school, much of the difference in academic skills between lower and higher SES children may be due to the loss of skills over the summer for lower SES children versus the gains for higher SES children (K. L. Alexander, Entwisle, & Olson, 2001). [Zie ook de info in de Wiki]

    Het gaat natuurlijk niet om IQ-scores als zodanig: de auteurs wijzen erop dat er substantiële blijvende effecten zijn in studieprestaties en life outcomes.

    • passend onderwijs voor iedereen
      De naam “passend onderwijs” is een briljante vondst van de propagandisten van de middenschool en “samen naar school”. Zij associeert “passend” met inhomogene klassen en bemoeilijkt het gebruik van “passend” in louter de oorspronkelijke betekenis. De propagandisten bedoelen met “passend” onderwijs (politiek) CORRECT onderwijs; ik zelf zal bij het ontbreken van aanhalingstekens om “passend”onder “passend onderwijs” (voor de leerlingen) GEËIGEND onderwijs verstaan . Newspeak anno 200X.
      Als het waar is dat in de vakantie het IQ van kinderen uit de SES⁻laag (SES = SocioEconomic Status) afneemt maakt dat het niet passend om kinderen uit de SES⁺laag een deel van hun vakantie af te pakken. Zeker niet als bij laatstgenoemden het IQ in de vakanties stijgt. Als men denkt SES⁻kinderen passend onderwijs te geven door hun vakanties flink in te korten lijkt het me wel humaan en tevens passend om voor die kinderen passende (hier “leuke”) vakantieactiviteiten mogelijk te maken
      Seger Weehuizen

      • vacanties
        Seger,

        De naam ‘passend onderwijs’ is zeker niet neutraal. Zoals met bijna alle benamingen in het onderwijsveld. Voor mij is het gebruiken van niet-neutrale termen inderdaad ook altijd een indicator voor absent mindedness, laat ik het vriendelijk formuleren.
        Een mooi voorbeeld is ook de ‘schoolverlater’, waar ik onmiddellijk de ‘leerlingverlater’ tegenover wil stellen. Co van Calcar in de zestiger jaren: geen schoolzwakke kinderen, maar kindzwakke scholen! Op mijn eigen vakgebiedje: geen ‘afleiders’ in meerkeuzevragen, maar gewoon ‘alternatieven’.

        De vacanties.

        Het is natuurlijk niet de bedoeling om vacanties af te pakken, maar om zomeractiviteiten aan te bieden die aantrekkelijk zijn en voldoende intellectuele uitdaging bieden. Activiteiten zijn er nu al, in de vorm van buitenschoolse opvang, maar dat concept zou doorontwikkeld kunnen worden.

        Niemand denkt meteen aan het uitbreiden van de leerplicht. Maar het zit natuurlijk wel in de buurt: het belangrijkste doel van onderwijs is vandaag de dag niet meer om de catechismus in de zieltjes te stampen, maar om alles uit die leerlingen te halen wat bij kan dragen aan een goede positie in het leven (en daarmee ook aan hun bijdrage aan de samenleving). Ik hoef op dit forum ook niet uit te leggen dat er sterke positieve maatschappelijke neveneffecten zijn van een dergelijk zomerprogramma, volgehouden door de jaren heen, als het zomereffect inderdaad ligt in de orde van grootte die Nisbett c.s. onderschrijven.

  12. Toch maar eens hoofdstuk 2 gelezen: PO
    De school als zwarte doos: alleen willen weten hoeveel leerlingen er hoe lang in zitten.

    Echt kleine klassen kennen we: in het speciaal onderwijs. Gaat prima. Over zwalkend beleid gesproken: eerst generiek de klassen ondoelmatig verkleinen, dan de doelmatige kleine klassen in het speciaal onderwijs opheffen, en de klassen in het basisonderwijs generiek zwaar belasten door de opgave passend onderwijs te geven aan leerlingen die bijzondere aandacht nodig hebben. De voorspelling die hierbij hoort: dit zal wèl negatief uitwerken op de onderwijsresultaten in het basisonderwijs. O.a. omdat het de druk verhoogt om leerlingen individueel te laten werken, in plaats van ze optimaal te laten leren in spannende frontaal gegeven lessen.

    De crux van de trends sinds 1990 lijkt me afgebeeld te zijn in figuur 2.2. van het rapport: de uitgavenstijging tot 2003 bijna volledig verklaard door de klassenverkleining, waarna de uitgavenstijging gewoon doorgaat: onontkoombare salarisverhogingen, aanstelling van niet-onderwijzend personeel, en verder??

    Het SCP neemt aan dat Inspectierapporten een getrouw beeld van het onderwijs geven. Je wilt je collega’s niet afvallen? Maar de Inspectie is hier ook een slager die het eigen vlees keurt.

    Ik mis aandacht voor de mogelijkheid dat de Citotoets door de jaren heen van steeds lager niveau is geworden, zoals o.a. beweerd door Van Dam, voorheen bij het Cito verantwoordelijk voor de Eindtoets.

    het SCP heeft niet echt de vinger kunnen krijgen achter de vraag of het eindniveau van 1990 is vastgehouden. De enorme daling in basale rekenvaardigheden zoals gebleken in de PPON 2004 streept het CPB weg tegen de stijging in vaardigheden die tot de kroonjuwelen van het realistisch rekenen horen: schattend, handig en hoofdrekenen. (Dat tegen elkaar wegstrepen heeft de KNAW-commissie juist gehekeld)

Reacties zijn gesloten.