Wat is de opbrengst van Leraar 24?

12 Reacties

1. filmpjes voor de leerkracht
   Ik weet niet of een leerkracht echt iets heeft aan een filmpje van ongeveer 6 minuten waar tussendoor een ‘deskundige’ commentaar geeft waarna we fragmentarisch iets zien van een gebeuren in een klas.
   Zo bekeek ik het filmpje over getalstructuren aanbrengen door middel van getalkaartjes. Men probeert leerlingen ertoe te verleiden, middels een ‘spelletje’, dat zij ‘vanzelf’ een structuur gaan aanbrengen in een willekeurige hoeveelheid kaartjes met getallen erop.
   Allemaal wel aardig om te zien hoe het ‘spelletje’ een erg serieuze zaak wordt voor die kinderen.
   Maar als de ‘deskundige’ commentaar levert, gaat het m.i. mis. Die beweert namelijk dat de kinderen, uit noodzaak gedreven door de aangebrachte omstandigheden van het spelletje, vanzelf een structuur gaan aanbrengen in de volgorde van de getallen die zij kregen.
   Terwijl het leggen van die structuur alleen maar kan gebeuren als die kinderen de volgorde van de getallen allang kennen. Er wordt dus niets ontdekt, maar er wordt gespeeld met reeds bestaande kennis.
   Die kinderen wisten m.i al dat 3 eerder in de rij zit dan 13.
   Overigens kan het natuurlijk allemaal veel tijdbesparender door de opdracht te geven de kaartjes in de goede volgorde te leggen van klein naar groot. Maar goed, een spelletje is ook leuk.
   Wel merkwaardig dat groep 4 dit spel kreeg aangeboden. Tellen tot 20 hoort toch in groep 3 thuis?
   Is dit filmpje instructief? Ik betwijfel het ten zeerste.

   (het betreft hier het filmpje ‘structuur aanbrengen met getalkaartjes’, te vinden onder de derde link, www.leraar24.nl/video/2790)

2. Natuurkunde
   Ik heb eens gekeken naar de natuurkundefilmpjes.

   Het gaat steeds over het idee om natuurkunde te “begrijpen” vanuit praktische toepassingen, practica of door leerlingen elkaar iets te laten uitleggen.
   Ik heb twee filmpjes gezien over misconcepten (eentje over de relatie tussen kracht en snelheid en een ander over stroomverbruik). Interessant om te bekijken, maar ik twijfel erg aan het nut. Het idee om leerlingen aan de hand van stellingen bewust te laten worden van hun misconcept over de relatie kracht en snelheid lijkt me niet zo gek en ook bij laten meten wat de stroomsterkte is “voor” en “na” een lampje zou ik me nog iets kunnen voorstellen, het laat zien dat er geen stroom verbruikt wordt. Probleem is dat het “nieuwe inzicht” dat wordt aangebracht (er wordt geen stroom, maar energie verbruikt) net zo min inzicht is omdat energie zeker zo abstract is als het begrip stroom. Het ene verbalisme wordt door het andere vervangen, maar begrip levert dat niet op.

   Essentieel blijft voor mij dat het wiskundig formalisme, de formules voor stroomsterkte, voor energie, voor grootheden en eenheden de basis zijn voor kunnen werken met natuurkundige begrippen, voor vertrouwd raken met (kwantitatieve) natuurkunde en voor het loslaten van de zogenaamde bekende werkelijkheid, want juist die werkelijkheid zet de leerlingen op het verkeerde been.

   Het lijkt ook wel wat op realistische wiskunde natuurlijk: ook hier wordt formele wiskunde vervangen door vage contexten en dat geeft niet altijd de duidelijkheid en de uitbreidbaarheid die je wil.

   In de (echte) natuurkunde is de (echte) wiskunde erbij gehaald om de natuurkunde gemakkelijker te maken. Zonder wiskunde valt geen vallende appel te “begrijpen”. Ook in de wiskunde is de wiskunde erbij gehaald om het gemakkelijker te maken. In het onderwijs gaan we al jaren de andere kant op.

3. Leraar 24 legt uit dat het
   Leraar 24 legt uit dat het natuurkunde-onderwijs wordt hervormd omdat men wil dat het vak populairder wordt:
   * invoering van de context-conceptbenadering
   * het bètalab en onderzoeken & ontwerpen
   * activerende didactiek
   * doorlopende leerlijnen van onderbouw naar bovenbouw en de positie van klas 3
   * samenhang tussen de vakken natuurkunde, scheikunde, biologie, wiskunde, NLT, informatica en (fysische) geografie

   Ik ben geen leraar en mij past daarom enige bescheidenheid maar aangezien ik wel de overgang heb ervaren van het natuurkunde- en wiskunde-onderwijs op het VWO naar het abstracte academische wiskunde- en natuurkunde-onderwijs heb ik er wellicht toch wel enig inzicht in.

   Ik zou het vak populairder proberen te maken door het wiskunde-onderwijs terug abstracter te maken, in het wiskunde-onderwijs meer de nadruk te leggen op het maken van ´kale` oefeningen (opbouwend van een laag niveau t/m een zeer hoog niveau en zodoende zelfvertrouwen ontwikkelen en handig worden), het natuurkunde-onderwijs volledig af te stemmen op de leerlingen die wiskunde B volgen en door later te starten met natuurkunde-onderwijs, op zijn vroegst in derde leerjaar maar dan wel bijv. nog geen mechanica (start met optica, eenheden, significantie, meetfouten, …) aangezien je hiervoor moet kunnen differentiëren en integreren.

   Doordat momenteel die wiskunde- en natuurkundevakken in het Nederlandse middelbare onderwijs zo zijn ´verkracht` krijg je een verkeerde indruk van deze vakgebieden, leer je veel minder efficiënt en moeizamer en ontstaan er allerlei misverstanden. Hoe kan je verwachten dat je meer leerlingen aantrekt wanneer je de vakken juist ontdoet van datgeen wat deze vakgebieden zo’n kracht geeft?

4. “invoering van de
   “invoering van de context-conceptbenadering”

   Context kan een uitstekende inleiding vormen maar in mijn ervaring is het verstandig om na die inleiding het geconstateerde te abstraheren.
   Je kan bijv. uitleggen waarom en hoe men op een gegeven moment startte met mechanica-experimenten, hoe die eerste experimenten werden ontworpen en hoe uit deze experimenten evenredige verbanden, omgekeerd evenredige verbanden en evenredigheidsconstantes werden gevonden.
   Een valkuil is dat deze context misbruikt kan worden om om de hete brij (formules) heen te draaien.

   “samenhang tussen de vakken natuurkunde, scheikunde, biologie, wiskunde, NLT,
   informatica en (fysische) geografie”

   Die samenhang is er al lang en die is juist verwaarloossd. Begin met wiskunde weer de taal te laten zijn voor de fysica en de chemie en in het verlengde hiervan ook voor de biologie (wet van Nernst, kansrekening bij genetica).

   “het bètalab en onderzoeken & ontwerpen”

   Wat is er gebeurd met de vroegere practica?

5. “activerende didactiek”Dit
   “activerende didactiek”

   Dit lijkt, op deze website, als synoniem te worden gebruikt voor CGO: leerlingen in groepjes zelf laten onderzoeken, elkaar alles laten uitleggen en de leraar, die van goede huize moete komen, dit laten bijsturen. Ik zie niet in hoe dit efficiënter kan zijn dan het traditionele onderwijs. Het gaat trager, het risico op misverstanden is zeer groot (kan een doorsneeleraar bij zoveel groepjes het overzicht houden?) en bij niet-gecorrigeerde misverstanden wordt het volgens mij erg lastig om die ooit weer weg te krijgen: een verkeerde gewoonte vervangen door een goede gewoonte is veel lastiger dan het aanleren van die goede gewoonte zelf. De gedachtegang hierachter is dat leerlingen beter iets onthouden door het zelf te hebben uitgezocht, datgeen wat ze hebben gevonden in eigen woorden te hebben uitgelegd en hierover te discussiëren met anderen (het actief bezig zijn met de stof) maar ja, het kost zo enorm veel tijd alvorens je die kennis hebt achterhaald en er ontstaan zo gemakkelijk misverstanden.
   Bovendien, wat is er passief aan het volgen van een les? Er zijn leraren waarbij je in slaap valt maar er zijn ook leraren die op zo’n boeiende manier alles uitleggen en dermate goed aanvoelen wat het juiste tempo is dat je zonder moeite bij de les blijft. Het gaat toch niet om de methode die de leraar gebruikt maar om de vaardigheid die de leraar heeft in deze methode?

   • Wat denk je er zelf van?
     En als je het interesseert mag je het eventueel samen met je groepje of desnoods zelf op de computer opzoeken….

     dat is activerende didactiek. Wezenloos motiverend 🙂

6. Misconcepten over kracht
   Kijk zeker even naar deze video: www.leraar24.nl/video/1477
   De volgende misconcepten kwamen aan de orde:
   – het niet inzien dat voor het in stand houden van beweging geen kracht nodig is
   – het niet inzien dat er geen direct verband is tussen versnelling en snelheid (dit misverstand berust op exact hetzelfde gebrek aan kennis als het eerste misverstand)

   Na vijf van de zeven minuten stopte ik de video aangezien de conclusie na 2 minuten al duidelijk was en de minuten daarop deze conclusie enkel werd bevestigd: de leerlingen in deze video hebben de drie mechanische wetten van Newton niet geleerd.
   Ik citeer ze eventjes van de Engelstalige Wikipedia aangezien de uitleg op de Nederlandstalige Wikipedia m.i. niet zo goed is (voor het geval iemand niet zou weten over welke drie wetten ik het heb).
   First law: The velocity of a body remains constant unless the body is acted upon by an external force.
   Second law: The acceleration a of a body is parallel and directly proportional to the net force F and inversely proportional to the mass m, i.e., F = ma.
   Third law: The mutual forces of action and reaction between two bodies are equal, opposite and collinear.

   De leraar zijn oplossing (in de video): de leerlingen hun eigen inzichten op papier laten schrijven en vervolgens corrigeren.
   Mijn voorstel: de drie bekende wetten erin drillen en toelichten met voorbeelden (wrijving, ruimte). Zo heb ik het aangeleerd en ik had niet de indruk dat het mij of de meesten van mijn klasgenoten enige moeite kostte om het te begrijpen.

   Bedenking: het zou interessant zijn als de leraar erop wijst dat gezien het niet bestaan van de ruimtevaart in Newton zijn tijd de formulering van deze eerste wet des te briljanter is, het demonstreert de kracht van het abstraheren.

   • Wrijvingskracht
     Ik heb even gekeken naar die video. De leraar zegt (1:00):
     
     Ze hebben bij natuurkunde allemaal keurig geleerd dat kracht en vernelling aan elkaar gekoppeld zijn, maar ze denken nog steeds dat voor het hebben van een snelheid een kracht nodig is. Omdat we in een wrijvingsvolle wereld leven is het in de dagelijkse praktijk altijd zo dat je zelf een kracht uit moet oefenen om iets aan de gang te houden.
     
     Daar zit volgens mij dus het probleem: je moet er als leraar steeds maar op blijven hameren dat in de dagelijkse praktijk op alles een wrijvingskracht werkt. Een les over ‘misconcepten’ lijkt mij dan overbodig.

     • soms wel, soms niet
       Ik kan me wel indenken dat het soms beter is om eerst de misconsepten aan te pakken en pas dan de goede concepten te behandelen. Of dat hiet ook zo moet zijn, weet ik niet, maar ik weet dat toen ik de eerste keer werd geconfronteerd met het driedeurenprobleem zoals dat bv destijds in de WIllem Ruis show werd gedaan, dat ik mijn hoofd durfde te verwedden over de bewering dat het niet iets kan uitmaken of je een andere deur kiest of niet.
       Ik weigerde ook naar een uitleg te luisteren omdat ik zeker was van mijn eigen opvatting. Ook Einstein die meent dat God niet dobbelt had een misconcept dat een open geest tegenwerkt.

       Ik heb dat naderhand ook bij studenten gemerkt en heb toen ervaren dat het goed werkte om het testje maar een aantal keren klassikaal uit te voeren zodat men ervaart dat het veranderen van de keuze wel degelijk werkt.
       Pas na die ervaring, na het verwijderen van het verkeerde concept, kon ik met de kansberekening erachter aankomen.

       Kortom: zoals zo vaak geldt ook hier dat een goede docent die methode kiest die werkt: de ene keer wordt een misconcept van te voren getackeld, de andere keer niet. Laten we daar geen algemeen geldige uitspraken over doen.

       • 3 kasten
         Ha 2010,

         Je bent de enige niet die weigerde het te geloven. De snelste uitleg, namelijk dat je met de wisselstrategie alleen verliest als je eerste keuze goed was, en je bij een foute eerste keuze (kans 2 op 3) dus wint, maakt nauwelijks gebruik van de regels van de kansrekening. Het experiment is natuurlijk een prima en bijna verplicht hulpmiddel. Je kunt het spel ook met 4 kasten doen en een spelleider die na de eerste keuze 2 andere (!) lege kasten opentrekt, of met 5 en 3, 6 en 4 etc.

         Allen, dank voor de reacties. Er staan nog veel meer dossiers en videos op de site. Zoals gezegd, in het oude SBL-bestuur werd gewezen op het nut van de dossiers. Zijn er meer dossiers te vinden die de moeite van het bespreken waard zijn? Over taal, of geschiedenis, of gymnastiek? Of over reflecteren zelfs? Zijn ze te vinden? Heeft de leraar wat aan Leraar24?

         Joost Hulshof

       • Re: soms wel, soms niet
         2010, ik ben het met je eens dat het aan de leraar is om (op basis van zijn kennis en ervaring) te besluiten wel of niet op misconcepten in te gaan.

         Het probleem met krachten is dat wanneer je het experiment doet het wel degelijk zo is dat je een kracht uit moet oefenen om het object in beweging te houden. Dat lijkt in tegenspraak met de 1e wet van Newton. Het ‘misconcept’ is dat leerlingen vergeten dat er ook een wrijvingskracht is. Daarop hameren lijkt mij zinvoller dan deze les over misconcepten aangaande krachten met meerkeuzevragen.

         • Klopt Mark
           De vraag is tweeledig: is het beter eerst een misconcept te tackelen voordat je het juiste concept brengt, en anderzijds, is de dagelijkse werkelijkheid (of de werkelijkheid ervaren) een goede manier om misconcepten te tackelen.

           Natuurkunde is bij uitstek een vak waar je de werkelijkhedi zoveel mogelijk buiten de boot zou moeten houden, denk ik wel. In mijn natuurkundecollege’s heb ik twee, wat extreme standpunten. De eerste is dat werkelijkheid zelfden helpt, want iedereen weet toch dat een propje papier minder hard valt dan een kogeltje van gelijk gewicht. De tweede is dat je bij natuurkunde niet teveel moet nadenken. Probeer maar eens te begrijpen wat kg*m/s^2 is: veel makkelijker is om dat als logisch gevolg van de algebra en een paar basisformules te beschouwen.

           Ook hier blijkt: je moet flink veel van een vak weten om er les in te kunnen geven: het ene misconcept is het andere niet.