Coen Teulings: achterblijvende reken- en wiskundevaardigheden gaan ons jaarlijks zes miljard kosten [15]

 

Het CPB heeft becijferd dat de teruglopende reken- en wiskundevaardigheden ons land (wij met z’n allen dus) jaarlijks zo’n zes miljard gaan kosten (verminderd inkomen).

Coen Teulings (Radio 1) noemde een aantal mogelijke oorzaken: verminderd aantal uren, minder bevoegde leraren. De grote gemiste Teulings-kans: het is de didactiek, dummy. En alles wat er aan verminderde exameneisen etc. aan vast hangt.

Voor deze keer vind ik het terecht dat het CPB zich met onderwijs bemoeit: als macro-economische factor.

Nu horen we het ook eens van een ander. Fantastisch.

  • CPB (30-5-2011). Niveau Nederlands onderwijs daalt. Persbericht
  • Marc van der Steeg, Niels Vermeer & Debby Lanser (5-2011). Niveau onderwijs daalt. Vooral beste leerlingen blijven achter. Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. CPB Policy Brief. pdf
  • Marc van der Steeg (6-6-2011). Invloed vroege selectie op bovenkant vaardigheidsverdeling. CPB achtergronddocument
  • Roel van Elk, Debby Lanser en Sander van Veldhuizen (6 juni 2011). Onderwijsbeleid in Nederland. De kwantificering van effecten. CPB Achtergronddocument pdf
  • Niels Vermeer (2011). Test scores and economic performance, a brief literature overview. pdf

Bij de eerste bladzijden tekst is het wel duidelijk dat het CPB koerst op de gegevens uit de bekende internationale vergelijkende studies. Die krijgen hier dan hun zoveelste interpretatie. Laten we dat gewoon overslaan, en kijken naar wat de unieke bijdrage van het CPB dan is. Ze hebben daar waarschijnlijk geen gebruik gemaakt van een inhoudelijke analyse van publicaties vanuit de Freudenthal-groep op rekendidactiek; hadden ze dat maar beter wél kunnen doen? Ik ben benieuwd of Shulman (zie zijn 1986) weer gelijk gaat krijgen. Ik mag vermoeden dat de kern van de analyse toch zal bestaan uit theorie van het menselijk kapitaal, met alles wat daaraan valt op te hangen, ook vanuit internationaal vergelijkend onderzoek. Dat zou mooi zijn, voor mij een herhalingsoefening.

Dit wordt dus ook een geleidelijk groeiende blog: het materiaal is best lastig, en zal stukje voor beetje verwerkt, geanalyseerd, en gepresenteerd worden. Die zes miljard, of wat het bedrag dan ook mag zijn (op een miljardje meer of minder kijken we niet), moet toch te koppelen zijn aan wat er concreet in didactische termen, doelen, referentieniveaus, what have you, in het onderwijs gebeurt, of juist NIET gebeurt. Coen Teulings heeft wel een punt met zijn opmerking dat de tijd besteed aan rekenen en wiskunde telt, zeker. Maar hij lijkt alleen naar roosteruren te kijken. De kern van het probleem zou wel eens kunnen liggen dat er binnen de les heel veel minuten worden verspild aan ondoelmatige en ondoeltreffende activiteiten. Een veel te groot deel van ieder lesuur de leerlingen zelfstandig laten werken hoort daar ongetwijfeld ook bij. Kunnen we uitrekenen wat al dat zelfstandig werken in de klas Nederland kost aan gederfd inkomen? Heeft Teulings die som laten maken?
De Volkskrant meldt 7 juni (p. 2) een reeks nogal stellige uitspraken van het CPB over wat er zoal mankeert aan en beter kan in het onderwijs, kennelijk louter en alleen op wat de onderzoekers opmaken uit PISA, TIMSS en PIRLS internationale onderzoeken. Dat zijn data op een hoog niveau van aggregatie (gegroepeerde data, waarin bijvoorbeeld individuele trajecten trajecten, evenals controlegroepen en allerlei zaken die toch echt nodig zijn voordat je op basis van vragenlijstonderzoek kunt komen tot uitspraken over oorzaken en gevolgen). Wat mij verbaast is de stelligheid in de CPB-visie over het presteren van de betere Nederlandse leerlingen, hoe makkelijk onze selectie van 12-jarigen wordt gerechtvaardigd, en hoe gretig OCW de studie van het CPB gebruikt om het eigen beleid te rechtvaardigen (eigen beleid: meer aandacht voor excellente leerlingen; OCW zal de concept-rapporten van het CPB al vroeg onder ogen hebben gehad).

Is dit ook weer een demonstratie van machteloze versnippering in het Nederlandse onderwijsonderzoek: iedere institutie zijn eigen clubje van jongelui die naar het onderwijs mogen kijken, daar dezelfde internationale data voor gebruiken, hun eigen conclusies trekken? Tellen al die rapportenwel op tot iets waar Nederland mee vooruit kan? Of is La Niña van Jan van Ravens het enige rapport dat we nodig hebben? Is dit CPB-rapport ook weer een overbodige bijwagen bij La Niña?

wo 15 juni. Ik ben vastgelopen in het eerste stuk dat ik grondig heb bestudeerd: dat van Marc van der Steeg over vroege selectie. Er klopt weinig van zijn verhaal, òf hij geeft veel te weinig informatie over de analyse. Dat is voor mij meestal geen aansporing om andere rapporten van de club te gaan lezen. Ik heb heel voorzichtig een blik geworpen op de brief, en schrok van een aantal enormiteiten die erin staan. Toch doorgelezen. Ik zal mijn eerste indruk geven. De tabellen en figuren in de brief zien er intrigerend uit, maar het probleem is dat ik niet kan zien wat ze precies voorstellen en hoe ze door het CPB zijn geconstrueerd. Hetzelfde geldt voor de tientallen nogal stellige uitspraken in deze toch echt niet lange brief. Er zitten echt prikkelende stellingnames bij, die maken mij nieuwsgierig. Maar ook hier is het probleem dat ik de aangegeven literatuur zelf zal moeten gaan raadplegen om uit te vinden wat precies de bedoelingen de reikwijdte van de gedane uitspraken is, en of deze door de gerefeerde onderzoeken wel worden ondersteund. Dat is allemaal niet zo simpel, en het wordt nog lastiger omdat alles met alles verband houdt, en het dus niet aangaat om iedere uitspraak op zich te verifiëren. Ik ben er wel verbaasd over, omdat wat het CPB hier allemaal opschrijft niet overeenkomt met de literatuur die ik zelf enigzins ken, waaronder het fameuze overzichtsrapport La Niña van Jan van Ravens, en omdat ik bij de meeste uitspraken vermoedens heb dat ze niet kloppen of alleen maar onder bizarre randvoorwaarden. Ik ga het dus nog heel druk krijgen als ik dit allemaal op orde wil krijgen. Wil ik die inspanning doen? Laat ik eenvoudig beginen, en na de studie van Marc van der Steeg ook de beide andere documenten onder deze CPB-brief zorgvuldig doornemen. Heb geduld met mij.

===================================================

  • Marc van der Steeg (6-6-2011). Invloed vroege selectie op bovenkant vaardigheidsverdeling. CPB achtergronddocument

Ik wil dit achtergronddocument zorgvuldig doornemen. Ik begin met het efficiënt korte literatuurlijstje: 6 titels. Eentje valt er af want die is nog niet verschenen [herstel: blijkt al beschikbaar: Van Elk e.a.]. Nog een valt af, want dat is de CPB-policy brief zelf. Vier over. Een paper gaat over Kenya, dat valt ook af. Drie over. Een artikel over twee randomized experiments in India, evenmin relevant voor Nederland, valt af. Twee over. Die haal ik op, en ga ik eerst eens doornemen; plus van Elk e.a. Bij het doornemen van de tekst blijkt dat Van der Steeg niet de moeite heeft genomen om bv. over het VOCL-cohort literatuur op te nemen: publicaties vooral van het GION (RU Groningen), financier: OCW via NWO. Het cohort is nu samengevoegd met het Prima-cohort (jawel: po).

  • G. D. Borman & G. M. Hewes (2002). The long-term effects and cost-effectiveness of Success for All. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 243-266. abstract, het report dat ws identiek is aan het artikel.
  • Roel van Elk, Marc van der Steeg & Dinand Webbink (2007). The effect of early tracking on participation in higher education. CPB Document nr. 182. CPB document
  • R. Zimmer (2003). A new twist in the educational tracking debate. Economics of Education Review, 22, 307-315. abstract Een ws illigale tekstversie hier

Van Elk, Van der Steeg & Webbink (2007) is eveneens een CPB studie, van enkele jaren geleden. Uit het abstract een conclusie die het opgaan van de mavo in het vmbo veroordeelt (dat lees ik er in):

    • De schattingen laten zien dat vroege selectie een negatief effect heeft op de deelname aan en het afronden van het hoger onderwijs voor de leerlingen met een mavo-advies. We vinden bovendien geen aanwijzing dat leerlingen met een havo-advies een negatieve invloed zouden ondervinden van leerlingen met een mavo-advies in de gecombineerde brugklas. De deelname aan het hoger onderwijs en het aantal hoger opgeleiden in Nederland kunnen vergroot worden door het stimuleren van deelname aan gecombineerde brugklassen waarin leerlingen met een mavo- of havo-advies één of twee jaar bij elkaar gehouden worden.

Borman & Hewes (2002) analyseren het succes op lange termijn van het interventieprogramma Success for All. “Currently implemented in approximately 2,000 schools serving over 1 million children throughout the United States, Success for All is a comprehensive school reform program [ontworpen door o.a. Robert Slavin] that focuses on promoting early school success among educationally at-risk students.” Ook dit onderzoek is op zichzelf dus niet relevant voor de CPB-claim over het kwaliteitstekort in het reken- en wiskundeonderwijs. De effecten op lange termijn zijn gewoon latere studieresultaten, geen effecten in termen van individueel en maatschappelijk inkomen (theorie van het menselijk kapitaal). Een ander project dat hier langskomt is het STAR-project: klassenverkleining in Tennessee. Dit laatste project ligt ook aan de basis van de Nederlandse klassenverkleining, doorgevoerd door Tineke Netelenbos. Tineke moest het natuurlijk anders doen dan in Tennessee, waar de echt kleine klassen werden gevormd voor alleen kinderen in achterstandsituaties: in Nederland moesten alle klassen een beetje kleiner worden. Rampzalig beleid, tegen verstandige adviezen in (Bosker e.a., o.a. gebaseerd op kennis van het STAR-project)

Zimmer (2003) vertelt niets nieuws, maar het is toch wel nuttig: heterogene klassen zijn goed voor minder goede en middelmatige leerlingen, en niet nadelig voor de goede. Dat strookt dus nog niet geweldig met het standpunt van het CPB dat selectie na het bo zo goed zou uitwerken. Zimmer bespreekt het peer-effect. Daar valt wel meer over te zeggen, zie daarvoor een recent overzicht: Pat Rubio Goldsmith (2011). Coleman revisited: School segregation, peers, and frog ponds. American Educational Research Journal, 48, 508. abstract

Al met al begrijp ik dus niet hoe Van der Steeg ook maar enige relevante conclusie kan trekken op basis van wat hij aan literatuur noemt. Tijd om zijn tekst door te nemen.

Van der Steeg wil gebruik maken van het bestaan van gemengde brugklassen om effecten van vroege selectie te schatten. Dat lijkt me een creatief idee (Van Elk e.a. 2007 deden dit eerder), maar een vreemde gedachtengang om selectiviteit direct na de basisschool te onderzoeken. Ik begrijp het wel: het CPB vat die gemengde brugklassen op als een natuurlijk experiment. Misschien kan dat, met enig hangen en wurgen: de onderzoekers zijn zich in ieder geval bewust van zelf-selectieve effecten die ondubbelzinnige interpretatie van uitkomsten in de weg zullen zitten.
Ik vind het hinderlijk dat Van der Steeg in par. 2 spreekt over ‘het oorzakelijke effect van vroege selectie’. Ik ken geen oorzakelijke effecten van selectie: selectie veroorzaakt niets. Het gaat hier dus ook niet om selectie, maar om twee verschillende behandelingen: categoraal vwo of brugklas. Ik geef er de voorkeur aan om de taal zuiver te houden: in deze context betekent selectie namelijk: de selectieve toelating tot het vwo, respectievelijk tot een brugklas havo/vwo (mavo/havo/vwo). Zo geformuleerd ben ik onmiddellijk geïnteresseerd in opstroom van havo naar vwo, en hoe die onder beide condities mogelijk verschilt. Neemt Van der Steeg dat in zijn analyse mee? Ik kijk even vooruit welke data Van der Steeg eigenlijk wil gebruiken: die van het VOCL-cohort. Aha, dat heeft dus niets met internationale vergelijking te maken (er is geen verband tussen dit cohort en deelname aan Pisa etc.). Ook van belang: het CPB heeft deze data niet zelf verzameld, en beschikt waarschijnlijk niet over de kennis van het onderwijs die nodig is om uberhaupt een dergelijk onderzoek te kunnen doen. Het CPB doet een secundaire analyse op het datamateriaal van anderen (Greetje van der Werf, Hans Kuyper e.a., zie een ondertussen gedateerd publicatie-overzicht hier); ik hoop dat ze dat respectvol doen, secundaire analyse op data van anderen is gemakzuchtig onderzoek om snel te kunnen scoren. Oké, de verder uitleg van de methode is abacadabra voor wie niet vertrouwd is met dit voor economen kenmerkende statistische gegoochel (ja, want makkelijk ver weg van de realiteit). We zullen zien hoe dit verder gaat.

Paragraaf 3. De Data. Uit VOCL ’89, dat zijn leerlingen die nog voor de invoering van de basisvorming de onderbouw doorlopen.
Vraag 1. aan Marc van der Steeg: Een VOCL-cohort bestaat uit ongeveer 20.000 leerlingen, daarvan zouden er 1048 een vwo-advies hebben. Dat is opvallend. De deelname aan het vwo bedraagt in die tijd ongeveer 15%, dus geen 5%. Hoe zit dit? Is er gewinkeld onder de leerlingen met een vwo-advies? Ik kom zelf, aan de hand van Kuyper & Van der Werf (2007, p. 80) op 5,9% met een vwo-advies, en 9,3% met een havo/vwo-advies. Dat doet mij vermoeden dat in de secundaire analyse van het CPB de leerlingen met havo/vwo-advies NIET zijn meegenomen (maar dat staat nergens expliciet); is dat inderdaad zo?

vraag 2. aan Marc van der Steeg: Het VOCL-cohort 1989 bevat 19524 leerlingen, van 18764 is bekend welk advies zij hebben meegekregen, waarvan 5,9% een vwo-advies heeft (dus geen havo/vwo-advies), ofwel ca 1107 leerlingen (Kuyper & Van der Werf (2007, p. 80, 81) (in een emailwisseling met Groningen 14 juni heb ik een tabel met exacte aantallen: 1106). Het bestand waar het CPB mee werkt heeft er maar 1048. Waar zijn die zestig leerlingen gebleven? Wie zijn dat?

Vraag 3. aan Marc van der Steeg: hoe zit het nu met gymnasia (al dan niet categoraal)? Het rapport zegt er niets over. Moet het vanzelfsprekend zijn dat er in het databestand geen gymnasiasten zitten? Wederom aan de hand van Kuyper & Van der Werf (2007) is het duidelijk dat in de adviezen GEEN onderscheid tussen vwo en gymnasium bestaat, ergo: onder de leerlingen met vwo-adviezen bevindt zich een aantal dat naar gymnasium-klassen gaat. Als dat zo is, dan zit er een enorme bias in het databestand, omdat er relatief heel weinig vwo/gymnasium gedeelde brugklassen zijn.
NB. Navraag in Groningen leert dat er in de VOCL-bestanden geen onderscheid is tussen gymnasium en atheneum: De variabele die per cohortjaar het klastype (onderwijssoort) aangeeft, ONDEL89, ONDEL90, etc. bevat geen informatie over atheneum versus gymnasium. Aantal met vwo-advies: 1106 (van de 18854; van 670 is het advies niet bekend of ‘anders’). Ook het gegeven in welke klas leerlingen zitten kent geen onderscheid atheneum-gymnasium (cohort ’89: vwo 531; havo/vwo 3420; mavo/havo/vwo 3021). Kruisgegevens: van de 1106 leerlingen met vwo-advies zitter er 408 in een vwo-brugklas, 481 in een havo/vwo-brugklas en 201 in een manvo/havo/vwo-brugklas.

Ik kan eigenlijk niet verder met dit CPB-rapport zonder de antwoorden op de hier gestelde vragen.

De paragraaf met resultaten is onleesbaar voor wie niet op de hoogte is van het specifieke type regressieanalyse dat hier wordt gebruikt. De auteur komt de lezer niet tegemoet met een een goede uitleg of een verklarende grafische presentatie. Ik denk dan altijd maar: wat zich niet eenvoudig laat uitleggen, bestaat dus eigenlijk niet: want hoe zou je het fenomeen anders kunnen waarnemen dan met de bril van deze regressieanalyses op?
Er gebeurt hier iets wonderlijks met een redenering over boven-modale leerlingen met een vwo-advies: onbegrijpelijk.

De discussie mikt op de stelling dat homogene klassen betere resultaten leveren dan heterogene, en daar is ook literatuur bij gezocht. Ik dacht dat ik in die literatuur iets anders had gelezen, ik zal dus aan de discussie van Van der Steeg nog heel wat aandacht moeten besteden, ook al rammelen de data en de analyse. Hangende verdere analyse is mijn voorlopige indruk dat dit een ongeloofwaardige rapport is. Ik geef er vast een enkel argument voor.

Het hele onderzoek betreft een gegeven onderwijsstelsel, het huidige. Het gekke is dat de indruk wordt gewekt dat het huidige stelsel met een stevige selectie op 12 jaar (die voor sommigen via de gecombineerde brugklas iets uitgesmeerd wordt naar 13 en 14 jaar) beter zou zijn dan een stelsel dat bijvoorbeeld zoals in Zweden pas op 16 jaar selecteert. Maar dat is volstrekt niet onderzocht. Sterker nog, er zijn harde empirische data over een alternatief stelsel beschikbaar: dat Zweedse stelsel presteert verdraaid goed, vergeleken met Nederland, op ultieme criteria, lees: menselijk kapitaal van de bevolking. Zie het rapport La Niña van Jan van Ravens, met de relevante data.

De uitkomst waar Van der Steeg toe komt is dat havo/vwo-brugklassen ongunstig zijn voor leerlingen met vwo-advies. Dat maakt toch nieuwsgierig hoe het dat zit voor de in 1989 zo grote (9,3 % van 18764) groep leerlingen met havo/vwo-advies, waarvan ongetwijfeld ook een deel in vwo-klassen is begonnen. Op zijn minst als replicatie-onderzoek had dat meegenomen moeten zijn. Komt deze secundaire analyse nog?

Het is prima dat er wat wordt geknutseld en gestoeid met data uit het VOCL-cohort. Dat het CPB dat doet is heel wat minder, laten we zeggen dat het niet de core business van het CPB is. En dat blijkt, er wordt hier maar wat gekletst over het onderwijs. Het CPB wordt gered van idiote conclusies door het eerdere onderzoek door Van Elk e.a. (2007), waaruit juist een omgekeerd effect blijkt voor leerlingen met mavo-advies, en dat ligt wél in lijn met wat in de onderzoekliteratuur bekend is. Toch houdt Coen Teulings ons nu voor dat de beste leerlingen in homogene klassen zetetn, een miljardje of zo op kan leveren. Dat is gevaarlijke krompraat, het spijt me voor mijn oud-collega.

Het CPB heeft enorme oogkleppen op, waar het de conclusie van Van der Steeg onderschrijft — de laatste zin in het rapport:

  • Uitstel van selectie zou de achterstand van bovenmodale Nederlandse leerlingen op de beter presterende landen nog verder doen toenemen.

Ik ben geneigd er een andere onvoorzichtige uitspraak tegenover te zetten: juist die vroege selectie en in het bijzonder die naar de gymnasia, zet Nederland relatief op achterstand omdat het teveel talent onbenut laat (niet herkend op 12-jarige leeftijd) of verspilt (leerlingen in de gymnasia die minder briljant zijn in schools werk dan hun klasgenootjes en ten onrechte gedemotiveerd raken). Maar ja, het CPB ziet geen gymnasiasten in zijn onderzoekgroep …..

De VOCL-cohortstudies worden vooral door het GION gedaan. De onderzoekers daar analyseren de data natuurlijk ook verder. Hoe verhoudt de studie van Van der Steeg zich tot dat Groningse werk? Ik zou toch graag zien dat hij dat zelf aangeeft. Bijvoorbeeld is er een onderzoek op hetzelfde thema van voorspelbaarheid van latere studieresultaten, op basis van de data van VOCL ’89:
H. Kuyper, M. P. C. van der Werf & M. J. Lubbers (2000). Motivation, meta-cognition and self-regulation as predictors of long terms educational attainment. Educational Research and Evaluation, 6, 181-205. abstract

 

  • NWO PROOO (oktober 2010). Programmeringsstudie Rekenonderzoek in het primair onderwijs. website
    • “Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft mede naar aanleiding van het rapport van de KNAW aan NWO/PROO het verzoek gedaan om een onderzoeksprogramma op te zetten ter versterking van het empirisch onderzoek naar effectieve aanpakken in het rekenonderwijs in het regulier en speciaal basisonderwijs. De programmeringsstudie die hier voor u ligt geeft een korte schets van hetgeen bekend is over knelpunten in rekenvaardigheden en over effecten van rekenaanpakken op de rekenvaardigheid van leerlingen. De programmering richt zich op twee typen onderzoek: fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en research-and-development (R&D).”

Er hoort een commissie bij dit NWO-onderzoekprogramma:

  • E. Harskamp (voorzitter) (RU Groningen)
  • G. Gelderblom (PO-raad)

  • K. van Putten (U Leiden)
    L. Verschaffel (KU Leuven)

Het Cito weet meer te melden dan NWO: “Met de toekenning van de projecten is in totaal 2,7 miljoen euro vergeven. Voor wetenschappelijk onderzoek zijn twee van de zes ingediende aanvragen toegekend en bij de R&D-projecten drie van de elf.”

Ik begrijp dit toch niet: Pechtold gaat Rutte vragen naar de bekende weg, en ja hoor, Rutte bewegwijzert Pechtold. En ook verder lijkt niemand in Den Haag door te hebben dat het door het CPB aangezwengelde probleem niet iets is dat met ambities en meer inspanning van hetzelfde valt op te lossen: rekenen en wiskunde in bo en vo zijn inhoudelijk-didactisch naar de mallemoer geholpen. Ook al worden morgen alle minder bevoegde leerkrachten door volledig bevoegde vervangen, voor rekenen en wiskunde, dan blijft dit inhoudelijk-didactische probleem nog steeds bestaan. Wie dit niet gelooft: zie wat de Toetswijzercommissie-Schmidt voorstelt aan rekentoetsen bij de eindexamens havo/vwo.

  • Hans van Duijn (14 juni 2011). Wiskundig Nederland: Maak de top bereikbaar. De Volkskrant pdf

Van Duijn is voorzitter van het Platform Wiskunde Nederland, een samenwerkingsverband van NVvW en KWG. Het Platform Wiskunde ziet het te kleine aantal uren wiskunde als een van de oorzaken van wiskundige achterstand bij aankomende studenten. Ik zie veeleer de inhoudelijke verslonzing van zowel rekenen als wiskunde als oorzaak van zowel die achterstand, als van het verminderde aantal uren wiskunde in de vo-lesroosters: die verslonzing bepaalt weer mede hoe er in het veld, de ambtenarij en de politiek wordt gedacht over het vak wiskunde, bijvoorbeeld dat er best een uurtje af kan. Negatieve spiraal. Discussie en onderzoek op dat punt is van belang, want het brengt andere reparatie-mogelijkheden in beeld: het verhaal van de kraan en de dweil.

 

meer literatuur

  • H. Kuyper & M.P.C van der Werf (2007). De resultaten van VOCL’89, VOCL’93 en VOCL’99 leerlingen. Vergelijkende analyses van prestaties en rendement. Groningen, GION. pdf

  • Themanummer over de evaluatie van de basisvorming: Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 25, #1/2.

    • Dit is relevant voor de CPB-studie, omdat de basisvorming juist sterk bepalend geweest kan zijn voor de resultaten van Nederlandse 14- en 15-jarigen in in internationale studies. Maar ja, die internationale studies zijn eigenlijk behoorlijk irrelevant (zie ook Wiseman, 2010).
    • Alexander W. Wiseman (2010). The uses of evidence for educational policy making: global contexts and international trends. Review of Research in Education, 34, 1-24. extract

  • Ben Wilbrink en Jaap Dronkers (1993). Dilemma’s bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie nr. 17 in de reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. html

    • Jaap is dit een beetje vergeten, en tamboereert nu op strenge eindexamens (zie Ron Gerris, de Volkskrant 8 juni). Maar dat gaat ons geen cent extra menselijk kapitaal opleveren. Wat wel, is dus de vraag. Geeft het CPB er antwoord op?
  • Ingemar Fägerlind & Lawrence J. Saha (1989). Education & National Development. A Comparative Perspective. Butterworth/Heinemann.
    • Een al wat ouder overzicht. Googel op dit boek om recente publicaties te vinden


  • Min-Hsiung Huang (2009). Beyond horse race comparisons of national performance averages: math performance variation within and between classrooms in 38 countries. Educational Research and Evaluation, 15, 327- 342.

    • Zie bovenstaande figuren die de enorme verschillen internationaal laten zien (TIMSS-resultaten). Zie voor een annotatie hier
  • Min-Hsiumg Huang (2009). Classroom homogeneity and the distribution of student math performance: A country-level fixed-effects analysis. Social Science Research, 38, 781-791.

    • Uit het abstract: Homogeneous grouping, relative to heterogeneous grouping, is found to have no significant impact on mean performance, but it does increase performance inequality by benefiting the high achievers at the expense of the low achievers.
  • H. G. Van de Werfhorst & J. J. B. Mijs (2010). Achievement inequality and the institutional structure of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36, 407-428. concept pdf
  • Marc S. Tucker (2011). Standing on the shoulders of giants. An American agenda vor education reform. National Center on Education and the Economy. pdf

 

De blogs t/m # 14

  1. Freudenthal 1968: “vrijwel niemand gebruikt later die rekenvaardigheid in de praktijk” [1] blog 7456

  2. Freudenthal 1984: “Misslagen zijn zeldzaam; praktisch alle leerlingen bereiken een aanvaardbaar niveau.” [2] blog 7485

  3. Inspectie: Scholen gebruiken naast hun realistische rekenmethode additionele methoden voor de basisvaardigheden. [3] blog 7520

    1. Wirwar [3a] blog 7530
  4. Realistische rekenreferentieniveaus? Het rekenrapport van de werkgroep-Van Streun [4] blog 7547

  5. Het referentiekader rekenen in de praktijk: hoe realistisch is dat? [5] blog 7555

  6. De behandeling van het wetsontwerp referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in de Tweede Kamer, 31 maart 2010 [6] blog 7577

  7. Diagnose rekenproblematiek bo, met Harskamp 2007, bijlage A werkgroep-Van Streun [7] blog 7587

  8. Rekenkundige bewerkingen, en rekenmachine bij wg-Van Streun en verder [8] blog 7591

  9. ‘Handig rekenen’ is sterk doorgedrongen in de staatsrekendidactiek (kerndoelen, referentieniveaus). Maar wat is het? [9] blog 7599

  10. ‘Handig rekenen’: wortels, evidentie, receptie, naar Uittenbogaard’s ‘Juliette en Jonas’ [10] blog 7607

  11. Waarom de Freudenthal-groep niet onderzoekt of realistisch rekenen wel deugt [11] blog 7616

  12. Overzicht na elf blogs: rekent Nederland nog? [12] blog 7633

    1. 2/3 = (alleen realistisch!) 0,66 = 66 % [12a] blog 7677
  13. Is het realistisch rekenen theoretisch gefundeerd? Begin van de reis langs zijn beginselen [13] blog 7700

  14. Werkblog: Wat hebben rekenonderwijs, rekenproblemen en dyscalculie met elkaar? [14] blog 7707
  15. Coen Teulings: achterblijvende reken- en wiskundevaardigheden gaan ons jaarlijks zes miljard kosten [15] blog 7723
  16. De wet, de rekentoets, het rekenen, en de eindexamens, ihb. havo/vwo [16] blog 7756
  17. Antwoord op de kritische reactie van Victor Schmidt, vz. van de Rekentoetswijzercommissie, op rekenblog 16 [en dit is 17] blog 7791

Voorgenomen blogs

  • Wat is er bekend over rekenbijspijkerprogramma’s 1e klassen vo, 1e jaar ho? Zijn deze rekentekorten anders dan de wg-Van Streun suggereert?

  • Waarom de Freudenthal-groep niet nagaat of hun theoretische uitgangspunten wel deugen

    • o.a. aan de hand van het theoretisch kader zoals geschetst in I. M. A. W. van Dijk, B. van Oers & J. Terwel (2003). Providing or designing? Constructing models in primary maths education. Learning and Instruction, 13, 53-72. pdf [auteurs: onderwijskunde VU]
  • Een overzicht van de ontwikkelingen in Wiskobas en FI naar steeds grotere nadruk op hoofdrekenen (zie bv. de dissertaties Van Mulken, 1992; Buijs, 2008), in relatie tot onhandig hoofdrekenen als reden van slechte rekenprestaties (PPON 2004).

  • Is het ontwikkelingsonderzoek van de protagonisten van realistisch rekenen ook onderzoek? (Van den Akker e.a. 2006 Educational Design Research. Routledge. pdf)

Ben Wilbrink, onafhankelijk onderwijsonderzoeker website

9 Reacties

  1. Kleine correctie
    Bij REKENEN (en later wiskunde) zit een deel van het probleem in de didactiek. Bij andere vakken zoals Nederlands zit het in:

    – onvoldoende opgeleide leraren (weten alles van creatief taalgebruik en leuke taalspelletjes en mobieltjes in de klas, maar te weinig over spelling, grammatica en literatuur)

    – te weinig lesuren

    – onjuiste prioriteiten (spreken en luisteren)

    – slappe houding van ongeveer het hele land ten opzichte van correct taalgebruik (onlangs in de Volkskrant in één paginagroot artikel werd consequent ‘goudsmit’ geschreven………)

    – te lage eisen aan prestaties in de klas en huiswerk buiten de klas

    • de didactiek
      Hinke,

      Je hebt waarschijnlijk gelijk dat bij rekenen op dit moment het belangrijkste probleem de didactiek zelf is.

      Maar is de kern van de problemen met de didactiek van het realistisch rekenen niet dat het uitgaat van overspannen verwachtingen van wat leerlingen aan competenties kunnen verwerven, op eigen kracht? En is dat niet een probleem dat heel ons onderwijs aanvreet?

      Het idee dat minder bevoegde en onbevoegde leerkrachten ook prima zijn, is een afgeleide van de competentie-hype.

      Een leraar die vakinhoudelijk weinig heeft te vertellen kan om die reden ook geen eisen meer stellen aan leerlingen, of die mobieltjes buiten de deur houden.

  2. Keune: Naar de knoppen
    Frans Keune waarschuwde het CPB al in zijn oratie over de kwaliteit (het gebrek daaraan) in wiskundemethoden. Op zijn website:

    • Mijn oratie was getiteld Naar de knoppen. In deze rede, die werd uitgesproken op 21 april 1998 in de aula van de K.U.N., ging ik in op de kwaliteit van het wiskundeonderwijs in Nederland. De geringe aandacht voor abstractie en logisch redeneren vooral in de onderbouw van het voortgezet onderwijs heeft tot gevolg dat goede leerlingen niet worden uitgedaagd. Talent blijft zo onbenut en dit zal gevolgen hebben voor de “harde” bèta-vakken in dit land en ook voor het niveau van het gebruik van de wiskunde.

    Uit zijn afscheidsrede 2010

    • In mijn inaugurele rede van 21 april 1998 uitte ik mijn zorgen over het wiskundeonderwijs. Mijn voornaamste zorg betrof de praktijk van de realistische wiskunde in de lagere klassen van het VWO, waar sprake was van een totale eliminatie van abstractie en logica. Niet iedereen was blij met mijn kritiek, zeker niet diegenen die verantwoordelijk waren voor dit onderwijs, zoals Prof. dr. J. de Lange, de toenmalige directeur van het Freudenthal Instituut. Zijn eerste reactie was te lezen in NRC Handelsblad: mijn oratie was ‘van een treurigheid zonder weerga’ en ik had een ‘beperkt denkraam’. Later dat jaar herhaalde hij zijn kritiek in de Nieuwe Wiskrant. Het kwam erop neer dat een andere opvatting van wiskunde meer op zijn plaats was en hij lichtte dat toe aan de hand van een voorbeeld waarbij citroenen en appels werden opgeteld met munten als uitkomst. Vervolgens liet hij zien dat het Nederlandse wiskundeonderwijs zo goed is aan de hand van een internationaal vergelijkend onderzoek waar Nederland niet aan mee had gedaan.
    • Jan de Lange
      is zelf leraar geweest, in Katwijk meen ik.
      Baseerde hij zijn kritiek op eigen rijke leservaringen?

      Joost Hulshof

    • Waarschuwingen
      Inderdaad Frans Keune (ik heb nog college van hem mogen hebben) en ook anderen waarschuwden al meer dan 10 jaar geleden over de rampzalige invloed van het Freudenthal Instituut met zijn realistisch wiskundeonderwijs. Het is uitermate jammer voor een hele generatie kinderen dat het zo lang heeft moeten duren voor er geluisterd werd (en dat luisteren is nu ook nog maar half).

      • Nog veel erger is
        dat de kennisbasis rekenen voor de PABO de chaos tot norm verheft. Met het stempel van de HBO-raad. De TAL-boekjes hebben hun sporen achter gelaten: www.few.vu.nl/~jhulshof/TAL.pdf. Zou Doekle deze kunnen: 2/3-0.66?

        Joost Hulshof

Reacties zijn gesloten bij dit onderwerp.