In “Het onderwijsblad” van 16 januari 2010 staat een beschouwing over “Het succes van de Kennisfabriek Nederland”, geschreven door robert Sikkes. Daarin wordt de vraag gesteld of de stelling wel juist is dat “de productiviteit van het onderwijs dramatisch gedaald is”. Aan het eind van het artikel wordt gesproken over de mensen die roepen dat het niveau van de hogere vormen van onderwijs waaraan tegenwoordig veel meer mensen deelnemen in niveau gedaald zijn met de daaraan de door de auteur getrokken vanuit zijn standpunt raadselachtige conclusie dat het verhaal over de dalende arbeidsproductiviteit van het basis- en voortgezet- -onderwijs eenzijdig is in de discussie in het onderwijs. Sikkes schrijft dat Maarssen van den Brink en Groot becijferd hebben dat gemiddeld één jaar extra onderwijs een maatschappelijk rendement heeft van 8% of 50 x 10^9 Euro per anno. Dit hoeft echter helemaal niet het geval te zijn als daarbij het niveau van de hogere opleidingen omlaag gaat. Als het gemiddelde eindniveau van alle afsluitende opleidingen gelijk zou blijven leidt dat ertoe dat het salaris behorende bij een bepaalde opleiding omlaag gaat, dat nieuwkomers op de arbeidsmarkt gemiddeld die markt een jaar later betreden en leraren inefficiënt worden ingezet. Kan men het VWO zonder klassieke talen niet beter weer 5-jarig maken en de leerlingen voor wie dat net te moeilijk is naar een 4-jarige HAVO sturen, te vergelijken met de vroegere MULO? En leerlingen waarvoor een 4-jarige HAVO te moeilijk is naar een 4-jarige MAVO?. Dit alles natuurlijk zonder het niveau van het eindexamen te verminderen! VWO-ers verliezen nu in de lagere klassen veel tijd omdat nog niet alle restanten van de basisvorming opgeruimd zijn en omdat ze vaak in een dakpanklas zitten met Havisten.
Seger Weehuizen
Reacties zijn gesloten.
Iedereen zijn eigen productiviteitsverhaal?
Het artikel is ook beschikbaar op de AOB-site HIER, daar staat het zonder auteur, maar wel met een correctie op de in Het Onderwijsblad gepubliceerde versie.
Het is weinig zinvol om tegen een economische stelling in te argumenteren zonder de stelling zelf serieus te nemen.
De stelling is van Henriëtte Maassen-Van den Brink, uit het ‘panel van wijzen’ van de Volkskrant. Ik weet niet eens of zij de stelling zelf wel onderschrijft, of juist de positieve variant ervan. In ieder geval is zij mordicus tegen het verminderen van de productiviteit door kleinere klassen. En daar heeft ze groot gelijk in, er is geen empirische evidentie dat zoiets zinvol is, wel dat het enorm kostbaar is. Voor bijzondere groepen leerlingen ligt dat natuurlijk anders. Een interessant casus is dan dat van achterstandsleerlingen: verklein daar de klassen voor.
In de hitlijst van De Volkskrant is de stelling over de productiviteit naar beneden gezakt, die van de kleine klassen staat ongeveer bovenaan.
Voordat reacties languit over me heen vallen: de literatuur is beschikbaar.
Klassenverkleining : advies over de betekenis van klassenverkleining voor beter basisonderwijs / Commissie Kwalitatieve Aspecten van Groepsgrootte in het Basisonderwijs [voorz.: S.J.C. van Endhoven]. – [S.l.] : Commissie Kwalitatieve Aspecten van Groepsgrootte in het Basisonderws ; Den Haag : Sdu Servicecentrum [distr.], 1996. [ik heb deze niet in eigen bezit; bespreekt een succesvol experiment van de Tennessee Valley Authority, die enorm hebben geïnvesteed, maar gericht op alleen achterstandsleerlingen]
Roel J. Bosker, Peter Blatchford & G. Wim Meijnen (1999). The forthcoming Class Size Reduction Initiative. In Roel J. Bosker, Bert P. M. Creemers and Sam Springfield: Enhancing educational excellence, equity and efficiency. Evidence from evaluations of systems and schools in change. Dordrecht: Kluwer.
Productiviteit
Het probleem met productiviteit in het onderwijs is dat de output niet goed gemeten wordt. En dan wordt productiviteit een verhaal enkel over de input: hoe minder geld er aan onderwijs uitgegeven wordt hoe productiever.
kleinere groepen?
Leerlingen die moeilijk leren hebben baat bij kleinere groepen, zoals dat in het speciaal basisonderwijs geregeld wordt, maar kinderen met een achterstand leren het meest en komen het snelst bij als ze meegetrokken worden door de rest. Dat was vroeger toch ook in het klassekale systeem! Als onderwijsachterstand erg groot wordt, laat ze dan een jaartje lager.
Maar door steeds meer rekening te houden met het niveau worden de niveaus steeds lager. De laatste decennia zijn we steeds meer op het kind gaan afstemmen en ik denk dat we daar dus de rekening voor gepresenteerd krijgen. Het heeft namelijk zeker niet geleid tot betere resultaten.
Ik denk dat grote groepen niet tot nadeel van de leerling is, integendeel. Meer kans op grote groepen per instructie en meer kans dat het klassikale systeem benaderd wordt.
Hoe serieus
moet je voorspellingen van economen nemen? Economische en financiële rampen kunnen ze niet voorzien. Onderwijskundige wel?
De klassenverkleining in het basisonderwijs is vergezeld gegaan van een oerwoud aan opvoedkundige opdrachten. Kun je “onderwijsexcellentie” (bah) net zo aggregeren als het Griekse nationaal produkt? Wordt de belasting en tevredenheid van docenten ook meegemeten in zo’n onderzoek?
Ik vertrouw de cententellers niet.
Erebaantjes, maar geen deskundigheid
Mevrouw Maassen van de Brink, maar zij niet alleen, heeft weliswaar een aantal onderwijserebaantjes veroverd, maar dat betekent geenszins dat zij ook verstand van onderwijs heeft. Ze is afgestudeerd als econoom, dus we mogen aannemen dat ze daar iets van weet, maar voor de rest: één van de blatende schapen die graag uit de vette ruif van het onderwijs wil meeëten.
Haar beweringen zijn nooit gebaseerd op overtuigende argumenten, maar uitsluitend op haar machtsposities.
verstand van onderwijs
Beste Hinke,
Henriëtte Maassen-Van den Brink is ook psychologe.
Dissertatie Cum Laude, 1994, Universiteit van Amsterdam.
Maandblad Opzij heeft een top-100 van de machtigste vrouwen in tien sectoren van Nederland samengesteld die dinsdag 20 oktober jl. bekend werd gemaakt. In de sector Onderwijs en Wetenschap is Prof. dr. Henriëtte Maassen van den Brink met nummer 1 uitgeroepen tot machtigste vrouw.
Zie www.narcis.info/person/RecordID/PRS1239117 voor haar publicaties (= onderzoek, geen geblaat)
Ben.
Psychologie
Afgezien van het feit dat ik niet wist dat deze mevrouw ook psychologe was, lijkt me dat gegeven op zich niet persé aangeven dat ze verstand van onderwijs heeft. Ik ben, ondanks haar titels, helemaal niet onder de indruk van de kwaliteit van haar bijdragen aan de onderwijsdiscussie. Daarnaast heeft ze haar macht misbruikt door in de onderwijsagenda van de Volkskrant op te voeren dat de arbeidsvoorwaarden op de schop moesten, terwijl dat bepaald niet uit de gevoerde discussie als prioriteit kwam. Ik vind dat erg kwalijk!
Elk onderzoek draagt oogkleppen – dit dus ook
Mijn mening over ‘klassenverkleining’ staat niet vast. Als dat feitelijk niet werkt – wat Maassen-v.d. Brink op basis van flinterdun onderzoek gelooft en sindsdien uitvent – dan moeten we dat niet doen.
Een goede leraar kan aan een klas van 32 leerlingen beter onderwijs geven dan een matige leraar aan een klas van 24 leerlingen. Mij lijkt de kwaliteit van de leraar een betere voorspeller voor de effectiviteit van het onderwijs. En dat ‘kwaliteit van de leraar’ beter voorspeld wordt door diens opleidingsniveau dan door het invullen van POPs en PAPs. Dan moet je voor het geld dus beter( opgeleid)e leraren werven, niet klassen verkleinen.
Maar als klassenverkleining wél werkt, al is het via mechanismen die het beperkte onderzoek niet in kaart brengt, dan moeten we dat serieus overwegen.
Ik breng in herinnering dat Nederland zo’n 30% grotere klassen heeft dan in andere Europese landen (OECD). Nu is de *range* heel groot: er zijn klassen (Nederlands) van 33 en klassen (Grieks) van 5 leerlingen. Er zijn reguliere basisscholen met 30 en Iederwijsscholen met 8 leerlingen. Dus zo’n gemiddelde zegt niet alles. Maar de vraag mag op tafel wat die hoge gemiddelde groepsgrootte voor consequenties heeft.
Zo is duidelijk dat in ons land academici zich nauwelijks nog lenen voor het beroep van leraar. Jaarlijks studeren tienduizenden academici af; slechts enkele procenten doen de lerarenopleiding, slechts een deel daarvan gaat voor de klas.
Van de kersvers bevoegde eerste- en tweedegraads leraren loopt 40% binnen vijf jaar weer uit het onderwijs uit. Te hoge werkdruk, weinig tijd voor andere dingen, veel moeite met orde houden.
Die effecten heeft MvdB helemaal niet onderzocht. Maar de gevolgen zijn er niet minder om. Nu al worden 4 van de 10 lessen in het VO gegeven door on- en onderbevoegden. Vwo-leerlingen hebben in meerderheid leraren die zelf geen vwo aankonden.
Via dit mechanisme is de hoge klassengrootte wel degelijk schadelijk. Voor wie dat wil zien.
Wetenschapsfilosofie bestaat niet uit sofismes
Ben schreef: “Zij is mordicus tegen het verminderen van de productiviteit door kleinere klassen. En daar heeft ze groot gelijk in, er is geen empirische evidentie dat zoiets zinvol is,”
Dat ‘groot gelijk’ vind ik raar. Wie op grond van (nogal beperkt) onderzoek geen bewijs vindt dat A effect heeft op B, heeft daarmee nog niet *bewezen* dat A geen effect heeft op B.
Er kunnen tal van gunstige effecten van A zijn die buiten beschouwing zijn gebleven. Er kunnen tal van operationalistaties van A zijn die wel degelijk effect hebben op B. Er kunnen tal van situaties zijn – waaronder langduriger situaties – waarin A wel degelijk effect heeft op B. Er kunnen operationalisaties van B zijn die wel degelijk invloed van A ondervinden.
Er is ook – vooralsnog helaas – ‘geen empirische evidentie’ dat beperking van de hypotheekrenteaftrek ‘zinvol is’. Toch kan een beperking feitelijk wel degelijk zinvol zijn, afhankelijk van de wijze van beperking en je opvatting van wat zinvol is.
Dat bedoel ik als ik schrijf dat het onderzoek van MvdB flinterdun is. Het rechtvaardigt niet het aplomb waarmee zij tegen klassenverkleining stelling neemt.
Naast deze wetenschappelijke overwegingen blijf ik ook altijd een mens, en wil dus graag weten op welke school de kinderen van MvdB zelf schoolgaan – en wat de klassengrootte daar is.
Klassegrootte en orde
Afgezien nog van de vraag of kleinere klassen effect hebben op de leerprestaties zit hieraan nog een ander aspect: de orde.
Het ordeprobleem is het grootste probleem van het Nederlandse onderwijs, in ieder geval van het voortgezet onderwijs. Het is de reden waarom veel mensen al na korte tijd stoppen met lesgeven, het is de reden waarom er minder geleerd wordt in een klas dan zou kunnen, het is de reden waarom veel leerkrachten én veel leerlingen met tegenzin naar school gaan. In kleinere klassen is de orde makkelijker te bewaren en worden genoemde problemen kleiner.
Als we in dit land écht alleen op productie-effectiviteit willen letten, dan kan dat inderdaad het beste in grote klassen. Dan is stevige orde echter een absolute voorwaarde, anders is het nóg niet effectief. Als we met zijn allen bereid zouden zijn veel meer regels, discipline, strafmaatregelen (tot en met verwijdering) in te voeren, dan zijn grote klassen (dan toch maximaal 30) met klassikale instructie en afschaffen van het ‘samenwerken’ zeker mogelijk.
Ik zou er graag lesgeven, maar alleen onder die voorwaarden.
Over de twee referenties
Over het rapport van de commissie-Van Eijndhoven (dat ik ook niet bezit, helaas) kwam ik het volgende tegen in de reactie van de staatssecretaris:
“De commissie Van Eijndhoven heeft in 1996 geadviseerd om de leerlinggroepen aan een maximum te binden (Klassenverkleining: Advies over de betekenis van klassenverkleining voor beter basisonderwijs, oktober 1996). Aan het begin van het invoeringstraject `Groepsgrootte en kwaliteit’ in 1997 is echter reeds besloten geen maximum te hanteren. Het kabinet achtte de nadelen te groot. Indien de scholen met de extra formatie geen volledige groep kunnen vullen of als er geen lokaal beschikbaar is, is het onmogelijk om te voldoen aan een maximum.
Een ander bezwaar was van meer principiële aard. Maximering van het aantal leerlingen per groep zou ertoe kunnen leiden dat scholen een selectief toelatingsbeleid voeren. Daarmee zou de vrijheid voor de ouders om een school te kiezen worden beperkt.”
Waarom zou de commissie hebben geadviseerd om de klassengrootte aan een maximum te binden? Vast niet omdat ze geen relatie gevonden hebben tussen klassengrootte en andere wenselijkheden, zoals onderwijskwaliteit of welbevinden. Je kunt deze bron dus niet zomaar gebruiken om Maassen-v.d.Brinks veronderstelde gelijk te ondersteunen.
Het artikel van Bosker e.a. gaat alléén over de ‘early school years’. Bovendien tonen zij evenmin aan dat klassegrootte niet uitmaakt, maar buigen zich over de voorwaarden waaronder die uitmaakt. Dat ‘drie leerlingen minder’ weinig uitmaakt voelt iedereen wel aan. Een forsere reductie of een geschoolde extra begeleider blijken wel verschil uit te maken. Maar daar willen we in Nederland geen geld aan besteden, of hooguit aan een onbevoegde klassenassistente, vers uit het mbo.
Flinterdun, schreef ik al.
Een ander bezwaar was van
Een ander bezwaar was van meer principiële aard. Maximering van het aantal leerlingen per groep zou ertoe kunnen leiden dat scholen een selectief toelatingsbeleid voeren. Daarmee zou de vrijheid voor de ouders om een school te kiezen worden beperkt.”
Ik snap hier helemaal niets van.
Alle scholen zouden meer klassen krijgen waarbij het poercentage extra klassen afhankelijk is van het percentage leeringen wat ze momenteel hebben in verhouding tot het totale aantal leerlingen in het v.o.
Of er zou ruimte ontstaan voor nieuwe scholen en misschien zelfs wel kleine scholen die bijv. een ‘BON’-filosofie aanhangen.
Bovendien is er nu al een strenge selectie en is er niets mis met selectie op zich, zolang die selectie maar betrouwbaar en transparant is, de kandidaat goed op de hoogte is van de selectieprocedure en het belang van geselecteerd te worden (nu wordt leerlingen wijsgemaakt dat die CITO-toets niet belangrijk), iets wat naar mijn stellige overuiging voor geen van de genoemde factoren het geval is bij de CITO-toets zoals ik eerder heb aangehaald.
flinterdun: 700 millioen euro
Bron: Didaktief & School nr 6 juni 2002 p. 13. Didaktief heeft gesproken met hoogleraar sociologie Han Leune.
Er ontstaan pas problemen met 30 of meer leerlingen in een klas; dan wordt het moeilijk om de kinderen nog individueel te benaderen. Omgekeerd merk je pas positieve veranderingen als de klas kleiner wordt dan 16 leerlingen, dan gaan de schloieren echt profiteren van de uitgebreide aandacht die ze krijgen. Leune concludeert dan ook dat de nagestreefde vermindering van de klasgrootte in de onderbouw van de basisschool van 24 naar 20 leerlingen weinig zin heeft. De reductie heeft zelfs negatieve effecten gehad, omdat het lerarentekort erdoor is opgelopen en er nu veel zij-instromers voor de klas staan. ‘Dat is de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede gekomen en de 700 miljoen euro die de klassenverkleinng heeft gekost, had beter anders besteed kunnen worden. Verhoging van het salaris van de leraren en de verbetering van de opleidingen bijvoorbeeld zouden wel een impuls voor de kwaliteit hebben betekend’, zo stelt Leune.
In 1998 was Leune voorzitter van de Onderwijsraad, die advies over de klassenverkleining uitbracht waarin dezelfde punten aan de orde kwamen.
De commissie Van Eijndhoven (p. 74):
Vanwege de onmiskenbare aanwijzingen dat grote klassen negatieve gevolgen hebben, acht de Commissie het gewenst, dat de rijksoverheid een maximum klassegrootte voorschrijft.
Het rapport heeft dan nog meer dan twee pagina’s tekst A-4 met een klein lettertype nodig voor deze thematiek van maximale klassegrootte.
NB: Verwijzingen naar literatuur, en citaten daaruit, betekenen niet dat ik het met de strekking ervan eens of oneens ben.
Klassengrootte van 34 is middeleeuws – maar lekker goedkoop
Het is duidelijk dat ‘de politiek’ geen zin heeft om een maximale klassengrootte te bepalen, ook al toont onderzoek aan dat zulks verstandig is. Ook ik heb lesgegven aan klassen van 33 en 35 leerlingen, en inderdaad: het is teveel. Je kent een deel van je klas niet en hebt er geen serieus contact mee.
De onderzoeksbevindingen laten tot dusverre een dubieus beeld zien. Boven de 30 nemen we problemen waar; onder de 16 nemen we verbetering waar. Nu levert elk onderzoek een benadering van de werkelijkheid op. Wat is dan hier die werkelijkheid? Ik gok er op dat er tussen 10 en 40 leerlingen een min of meer lineair verband is tussen klassengrootte en leerresultaat, dat alleen nog niet bepaald kon worden door gebrekkigheid van de meetinstrumenten.
Er is geen serieuze reden voor een drempelwaarde-karakter van de aantallen 30 en 16.
Zelf zou ik het absolute maximum op 30 willen stellen (in de busopstelling: 3 rijen van 5×2 leerlingen) en liever nog 28 (7 tafelgroepen van 4 leerlingen). Opmerkelijk is dat we dit zo waanzinnig moeten bevechten op de boven ons gestelden. Terwijl de school een enorme overhead kent, en terwijl doodgewone burgers zich anno 2010 niet laten afschepen met een massale, groepsgewijze behandeling in het ziekenhuis, bij de sociale dienst, bij de pro-deo-advocaat, bij het consultatiebureau, bij het werkoverleg, en bij de bedrijfscursus.
Maar onze kinderen? Die duwen we in het grotendeels door beunhazen bestierde massa-onderwijs.
Alle begrip voor je laatste alinea, Ben. Als het aan mij ligt, discussiëren we hier met een groot krediet voor elkaar. En met respect voor de feiten.
Lineair verband?
Ik heb het idee dat je je niet moet afvragen of er een lineair verband is tussen klassegrootte en studieprestaties, maar wat het verband is tussen inhoudelijke kwaliteiten van de leerkracht en studieprestaties, en dat dan voor verschillende groepsgrootten. Ook dan blijf je nog zitten met het probleem dat de kwaliteiten nodig voor het lesgeven in grote groepen, anders zijn dan in die voor kleine groepen. Kortom, de vraag is: voor welke leerlingen of onderwerpen of activiteiten is welke groepsgrootte optimaal bij welke kwaliteiten van de leerkracht? En hoe verhoudt dat zich tot de beschikbare financiële middelen? Ik vind dit niet eenvoudig. Maar ja, ik ben voortdurend geneigd om zowel het stelsel als de inhouden van het onderwijs fundamenteel ter discussie te stellen. Wie een klein beetje grasduint in de geschiedenis van het Westerse onderwijs, ziet ook dat daar alle aanleiding toe is.
Dat het onderwijs vooral groepsgewijs gebeurt, lijkt me in de aard van het beestje te liggen. De kinderen Huygens kregen individueel onderwijs, en dat leverde in ieder geval enorm rendement op; maar het was alleen betaalbaar voor pa Huygens, niet voor de overige 17e-eeuwers in de Republiek. Nog weer een paar eeuwen eerder was het gebruikelijk dat leerlingen elkaar les gaven, ook studenten: het leerlinghelpersysteem. De universiteit van Parijs was een universiteit van studenten voor studenten.
Mijn beste gok: kwaliteit van leerkrachten. Inhoudelijk, en vakdidactisch. (Eenzevende van de BIO-kerncompetenties?). Die extra euro zou ik uitgeven aan deze kwaliteit, niet aan klassenverkleining. Degelijke onderwijsresearch van lange adem (dus niet het huidige verbrokkelde onderzoek, geen vragenlijstonderzoek, geen eindeloze evaluaties, geen oogkleppenonderzoek binnen afgeschermde instituen).
Eenvoudige modelbouw (zonder lijm)
We hebben het nu over de samenhang van drie continue variabelen:
(1) klassengrootte
(2) docentkwaliteit
(3) leerprestaties
De hypotheses zijn
(1) hangt negatief samen met (3)
(2) hangt positief samen met (3)
(3) het verband tussen (1) en (3) wordt gemedieerd door (2): hoe hoger (2), hoe zwakker het verband tussen (1) en (3).
Ook als het plaatje realistisch is, bestaat de bulk van de docenten niet uit bijzonder goede of zwakke exemplaren, maar uit een grote middenmoot (evt. geskewd naar ‘goede docenten’). In ieder geval is de gevonden relatie tussen (1) en (3) zwakker – en dus moeilijker aan te tonen – voor de hele populatie docenten dan alleen voor de zwakkeren. Dat verklaart mede waarom er geen effect gevonden werd in het onderzoek waar Maassen v.d. Brink graag mee schermt.
Of het verband tussen (1) en (3) interessant is, hangt af van de sterkte van de samenhang. Een significante, maar zwakke samenhang (aan te tonen met voldoende leraren in je onderzoek) rechtvaardigt niet het inzetten van een miljard aan klassenverkleining. Maximering van de klassengrootte op X1 is een ‘gelijke behandeling’ van docenten, maar peperduur en inefficiënt voor goede docenten.
Als bij goede leraren de klassengrootte nauwelijks uitmaakt, heeft MvdB *voor deze groep leraren* en *binnen de context van dat onderzoek* een punt. Maar daarbij is dan niet gekeken naar allerhande factoren die in de realiteit óók een rol spelen, bijv. andere groepen in po en vo; langere-termijneffecten op leraar en leerlingen; het afhaken van jonge docenten wegens ordeproblemen en nakijkwerk; het welbevinden van leerlingen; incidentele leereffecten die niet in de toets worden gemeten; de extra druk van ‘passend onderwijs’; andere taken die de docent door hogere werkdruk moet laten liggen of afraffelt.
Voor een completer beeld zijn dus meer relevante variabelen nodig.
Adaptief onderwijs voor docenten: een klassengrootte op maat
Of jagen we de ultieme efficiëntie na en geven we goede leraren klassen met een grootte X2 en zwakke leraren klassen met grootte X1? Daar zou ik dan toch op z’n minst een riant beloningsverschil aan willen koppelen.
Hee, dat is eigenlijk een prima idee, salaris of een bonus koppelen aan het gemiddeld aantal leerlingen in je klas. Klinkt goed, vanwege de meetbaarheid en de ogenschijnlijke rechtvaardigheid.
Dan gaan de leraren Grieks en wiskunde-D er dus op achteruit (van die gemakkelijke lessen aan comfortabel kleine groepjes) en leraren Nederlands er fors op vooruit (vrijwel altijd volle klassen).
Om die laatste reden ben ik een groot voorstander van zo’n regeling.
Er van uitgaande dat ik een ‘goede docent’ ben, natuurlijk.
klassengrootte
Ik mis in de discussie over de klassengrootte in het voortgezet onderwijs een paar belangrijke elementen. Het maakt naar mijn idee nogal uit of je in de eerste of tweede klas 30 tot 32 leerlingen hebt, of in de vijfde of zesde klas. En het maakt vooral uit wàt de leerlingen in zo’n les moeten leren.
Ik geef een moderne vreemde taal: er is bij mijn weten geen enkel taleninstituut (Dante, Alliance, Goethe, etc) dat talenonderwijs aan volwassenen verzorgt voor groepen van meer dan 15 leerlingen. Als ik met leerlingen een stuk luistervaardigheid oefen of een tekst lees zouden er op dat moment best wel meer dan 30 te bedienen zijn. Maar zodra ik, om de les een beetje afwisselend te houden, over het gelezene/beluisterde, ze het e.e.a. in het Frans wil laten zeggen (en daarop feedback wil geven) zijn die 30 er natuurlijk veel teveel.
Als het ideaal van zo’n 15 leerlingen per groep niet haalbaar is, laten we dan in ieder geval op het OESO-gemiddelde van maximaal 24 leerlingen per klas en 20 wekelijkse lesuren binnen een volledige baan gaan zitten. In tegenstelling tot mevrouw Maassen van de Brink vind ik dat het welzijn van de leraar best mee mag (moet!) spelen, zodat hoogopgeleiden weer in het onderwijs willen komen en blijven werken.
Teja Bodewes
www.lerareninactie.nl
Een paar vraagjes
Wat voor nut zou het hebben om de havo en het vwo in te korten met 1 jaar?
Wat met het vmbo?
Hoe realistisch is het dat het niveau hetzelfde blijft met 1 jaar korter onderwijs?
Waarom onderscheid maken tussen het gymnasium en het atheneum?
Is het niet wat overdreven om te stellen dat je met die 2 vakken 20% meer studiebelasting hebt dan zonder die 2 vakken?
Waarom niet i.p.v. het atheneum 1 jaar korter maken op het atheneum een flink pak extra wiskunde invoeren (euclidische meetkunde, logica), echte fysica geven (met wiskunde als basis) en meer fysica geven? Misschien inclusief een groot project wat leerlingen op vrijwillige basis tijdens lesvrije uren kunnen maken (selectie op gemiddeld 7+ en mooie apparatuur beschikbaar stellen (daarom nog niet altijd erg duur))?
Hoe sluiten de vmbo-ers aan op de havo en hoe sluiten de havoërs aan op het vwo?
@ Bart1
De 5-jarige HBS en vooral de 5-jarige HBS-B waren voordat de Mammoetwet ingevoerd was tot volle tevredenheid van de universiteiten geëvolueerd van Hoogere Burger School tot voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Blijkbaar is het mogelijk door het stellen van verstandige toelatingseisen en het verzwaren van vooral de eerste 2 jaar na de basisschool leerlingen in 5 jaar tijd degelijk voor te bereiden op een universitaire studie. Van mensen die zich in 5 jaar tijd met succes op een moeilijk eindexamen kunnen voorbereiden kun je meer op de universiteit vergen dan van leerlingen die zich in 6 jaar vooral via eenvoudige schoolexamens over de eindstreep laten trekken. Gymnasium-β leerlingen deden eindexamen in Latijn én Grieks. Als je de mogelijkheid voor β’s om én in Latijn én in Grieks serieus eindexamen te doen wilt herstellen moet je ze een jaar extra geven. 20% meer benodigde tijd voor die 2 vakken is echt niet overdreven. Waarschijnlijk wil de staat daarvoor echter niet betalen. Dit herstel van de oude toestand waarin kinderen van hoogopgeleide ouders naar het Gymnasium gaan en intelligente kinderen van laag opgeleide ouders naar “de HBS” is overigens niet iets dat ik wil maar wel iets dat noodzakelijk zou kunnen worden als we geen “Gymnasium light” willen en/of de overheid niet in voldoende mate het onderwijs in de klassieke talen op een “Gymnasium heavy” wil subsidiëren.Seger Weehuizen
@ Bart2
De meeste leerlingen kwamen vroeger via de MULO in het HBO. Die duurde 4 jaren. Het niveau van een MAVO is een stuk lager dan dat van de MULO die 4 jaar duurde. De 5-jarige HAVO staat nog niet eens gelijk met een 4-jarige MULO.
Het niveau van het VWO en de Havo moeten helemaal niet hetzelfde blijven maar juist stijgen. De vervolgopleidingen klagen steen en been. Uit de prae-mammoetperiode weten wij dat voor leerlingen die voldoende snugger en/of ijverig zijn voor de betreffende vervolgopleiding het gewenste ingangsniveau bij gedisciplineerd onderwijs in één jaar minder te halen is. Zeker als men die leerlingen zoals in de tijd van het lager onderwijs goed zou voorbereiden.
Euklidische Meetkunde was vroeger één van de wiskundes die onderwezen werd. (Wiskunde was opgedeeld in Algebra, Goniometrie+Trigoniometrie+Analytische Meetkunde en (op Euklidès gestoelde) Stereometrie. Men begon met Euklidische Planemetrie). Toevoeging van een vak als Logica is natuurlijk prachtig en bij meer van zulke schitterende toevoegingen zou het VWO natuurlijk wel zesjarig kunnen blijven.
De voorbereiding op het VWO en de toegangsselectie voor het VWO moeten beter worden; het eindniveau van het VWO kan dan omhoog; wel moet dan de leerstof al in de onderbouw VWO gericht zijn op leerlingen die naar een universiteit zullen doorstromen; zonder klassieke talen moet een 5-jarig VWO daarvoor kunnen zorgen.
Seger Weehuizen
Via Mulo niet naar HBO
Ik zat zelf ooit op een MULO en meen zeker te weten dat je vanaf de MULO niet rechtstreeks naar het HBO kon. Volgens mij was er weinig gestroomlijnd in die tijd en opklimmen kwam sowieso nauwelijks voor.
Mijn weg naar het HBO ging via de MMS, voor anderen was dat misschien het MBO. Ook kon je op het HBO vaak een soort van toelatingsexamen doen, los van je vooropleiding. Dit was geheel afhankelijk van de soort HBO die je wilde.
Eigenlijk gingen de meeste mensen zo jong mogelijk werken omdat studeren duur was en schulden opleverde. Naast het werk volgde men dan nog vaak cursussen om hogerop te komen.
Dit in tegenstelling tot de tegenwoordige tijd. Zolang je op niveau 2 blijft kun je eindeloos van de stufi gebruik maken, zonder dat je iets hoeft terug te betalen. We merken dat goed in de serieusheid van leerlingen. Waarom zouden ze doorwerken of haast maken. Je kunt nog lang genoeg werken.
Herinneringsvervaging?
In mijn herinnering had je in de tijd dat ik nog jong was op de HTS (Hogere Technische School; oorspronkelijk MTS en onder het niveau van een Technische Hogeschool die nu Technische Universiteit heet) sterklassen voor HBS-ers. En konden dus ook ook andere leerlingen binnenstromen; ik denk Mulo-leerlingen.
Maar het lag allemaal aan de rand van mijn gezichtsveld dus ik kan het best verkeerd waargenomen hebben).
Seger Weehuizen
Mulo –> HBO
Malmaison herinnert het zich goed. In 1970 ging ik naar het eerste jaar HTS-electro. Mijn klas bestond voor tweederde deel uit mensen die van de MULO kwamen; eenderde deel kwam van de HBS. De Mulo was een uitstekende opleiding. De HTS ook.
van Tusschenlieden tot Ingenieurs
Ik heb met veel moeite een niet kopieerbaar overzicht gevonden:
books.google.nl/books?id=dYiSnjhP1yUC&pg=PA143&lpg=PA143&dq=Mulo-B+HTS&source=bl&ots=XUxG5zfrka&sig=wVMf4MHgwUG9Dpchp4BZYxTF7V0&hl=nl&ei=yqBdS6G1Fsiz4Qbvit3_BA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=7&ved=0CB4Q6AEwBjgU#v=onepage&q=Mulo-B%20HTS&f=false
Hans Schippers: van Tusschenlieden tot Ingenieurs
De Geschiedenis van het Hoger Technisch Onderwijs in Nederland
pagina 143/144
Seger Weehuizen
books.google.nl/books?id=dYiSnjhP1yUC&pg=PA143&lpg=PA143&dq
=Mulo-B+HTS&source=bl&ots=XUxG5zfrka&sig=wVMf4MHgwUG9Dpchp
4BZYxTF7V0&hl=nl&ei=yqBdS6G1Fsiz4Qbvit3_BA&sa=X&oi=book_result&
ct=result&resnu
Opvallend is de belang van de MULO-B als overbruggingsschool voor opstromers en de mogelijkheid ad hoc beslissingen voor individuen te nemen die zich niets van de oorspronkelijke structuur van het onderwijs aantrokken. “Als je denkt dat een leerling het aankan laat je hem toe”.
Inzake productiviteit
Die onderwijsproductiviteit is eigenlijk niet te definiëren. Je kunt er wel een welomschreven betekenis aan hechten (bv. totale opbrengsten gedeeld door totale kosten, met een zeer gedetailleerde meetmethode voor die opbrengsten) maar eigenlijk weet je dan nog steeds niets en dat komt omdat een groot deel van de waarde van onderwijs niet in geld uit te drukken is en ook niet anderszins is te kwantificeren. Mijn broer had bijvoorbeeld bij het vak ‘handenarbeid’ op de lagere school een indrukwekkend hoge productie. Bijna elke les had hij weer een nieuwe houten boot gemaakt. De kwaliteit van de boten bleef echter jaren lang hetzelfde. Ze waren onbestuurbaar en kapseisden al snel.
Het valt me op dat aan de kostenkant alle aandacht weer bij het primaire proces ligt. Dit ondanks het feit dat zo langzamerhand vaak de helft of meer van de kosten wordt uitgemaakt door overhead. En ondanks het feit dat die overhead hevig wordt bekritiseerd. Ik kan met groot gemak op mijn eigen school de overhead, die niet de geringste toegevoegde waarde heeft voor de lessen of de school als geheel, aanwijzen.
Ongrijpbare evidente fenomenen in de sociale wetenschappen
Bernard legt uit waarom ‘de onderwijsproductiviteit eigenlijk niet te definiëren’ is. Dat is een sociaal-wetenschappelijk probleem, dat lijkt op het definiëren van ‘intelligentie’ of ‘welvaart’. Voor iedereen sluitende definities zijn niet te geven, wel stipulatieve definities waarmee de onderzoeker in ieder geval aangeeft wat hij er mee bedoelt en welke observaties (metingen) ten grondslag liggen aan zijn operationalisatie.
Het akelige, maar tegelijk ook het vermakelijke is dat de (sociale) wetenschap er vooralsnog niet in slaagt om de fenomenen sluitend te definiëren – dat wil zeggen dat er dissensus is onder wetenschappers – maar dat tegelijk alle wetenschappers en ook niet-wetenschappers ‘aanvoelen’ dat het fenomeen bestaat.
Ik bedoel: er bestáát nu eenmaal verschil in intelligentie tussen mensen. Dat wéét je gewoon op grond van je ervaring. Maar sluitend definiëren, nee. Al zet je duizend van de knapste beta-wetenschappers aan dit probleem, die allemaal minachtend neerkijken op de sociale wetenschappen, dan nog zou ik niet raar opkijken als ze geen beter antwoord hebben op dit probleem van de ongrijpbare, maar tegelijk schijnbaar of misschien wel blijkbaar evidente fenomenen.
Met het evidente karakter is niks mis. Lengte, gewicht en tijd zijn ook evidente fenomenen.
Toch een knuppeltje in dit hoenderhok. Een school heeft 300 leerlingen les te geven. Ze kunnen dat door tien docenten laten doen in groepen van 30, of door twintig docenten in groepen van 15. Hoe beoordelen we het verschil in onderwijsproductiviteit? Of is er niks over te zeggen?
De productiviteit van het onderwijs is maar één kant van…..
……de zaak.
Het zou er veel meer om moeten gaan dat ieder het onderwijs krijgt dat bij hem of haar past.
Verder moeten we het marktdenken (productiviteit) maar snel inwisselen voor welzijn en welbevinden.
‘Bildung’ dus.
first things first
Ik vind het aspect van Bildung ook zeer belangrijk. Maar als inwoner van een stad waar VWO-leerlingen in het kader van het tot uitdrukking brengen van “gelijkwaardigheid” geacht werden zich oriënteren op hun medeleerlingen in het VMBO pleit ik vanuit een “first things first” gevoel voor een basaal programma dat in zo’n korte tijd doorlopen moet worden dat er geen ruimte en tijd meer is voor al die toeters en bellen die onderwijskundigen en politici bedacht hebben voor en toegevoegd hebben aan het VWO-programma. Dat toevoegingen zijn merendeels banale zaken, overbodige doelstellingen of doelstellingen waarvan het resultaat bij het nastreven ervan niet gemeten kan worden. In elk geval geen Bildung. Als een programma snel moet worden afgewerkt heb je geen tijd meer voor onzinnige dingen. (Daar kun je misschien ook nog wel de politiek voor winnen die als maar op zoek is naar bezuinigingen). Als in een eerste restauratiefase het VWO eenmaal zijn leervaktechnische diepgang teruggekregen heeft moeten we zeker proberen om ook Bildung te herintroduceren.
Seger Weehuizen
Ook een reactie op jouw eerste 2 posts
Je hoeft mij er niet van te overtuigen dat het mogelijk is om in 5 jaar tijd de huidige vwo-stof te behandelen.
De vraag is waarom we dat zouden willen doen.
1. Het is maar zeer de vraag ofdat het niveau hetzelfde blijft of stijgt wanneer het vwo met 1 jaar wordt ingekort. Bedenk dat er al decennialang een sterke trend is dat het niveau enkel maar daalt om de slagingspercentages maar op te krikken met als gevolg dat de leerlingen en de scholen zich aan het nieuwe verwachtingspatroon aanpassen, de cijfers weer terug in de rode zone dreigen te komen en de eisen maar weer worden verlaagd enz.
Wellicht is dit de oorzaak van onze zesjescultuur?
Ik geloof dus niet dat het niveau stijgt wanneer het vwo met 1 jaar wordt ingekort. In het beste geval worden er wat meer eisen gesteld bij de instroom, als ik iets heb geleerd van het onderwijs in Vlaanderen, dan is het dat opleidingen die geen strenge selectie voeren voor de toelating het soms heel wat beter doen dan opleidingen die dit wel doen. Ik ben er niet van overtuigd dat het inkorten van het vwo er toe zal leiden dat de scholen efficiënter les gaan geven.
2. Als het ons om een hoger niveau te doen is dan geef ik er toch echt de voorkeur aan dat het huidige 6-jarige sterk wordt geïntensiveerd. Een goed uitgangspunt zou wellicht zijn om leerlingen op ALLE vwo’s 3 opties te geven:
a. Grieks en Latijn
b. veel extra wiskunde en natuurkunde op niveau (met wiskunde, afleidingen etc. dus), deze strengere eisen worden via het CE direct onafhankelijk getoetst door een andere leraar, niet eerst door de eigen leraar.
c. de havo
De gymnasia zouden met een deel van de athenea fuseren en de overige athenea zouden een havo worden.
@bart3
Om te beginnen worden, als ik het goed begrepen heb, de normen waarmee een cijfer bepaald wordt, telkenjare zo aangepast dat voor elk cohort het aantal onvoldoendes en/of het cijfergemiddelde op het eindexamen hetzelfde blijft. Het vergemakkelijken en vermoeilijken levert dus niet meer of minder geslaagden op. Maar laten we even aannemen dat aan deze (in principe) gruwelijke praktijk een einde gemaakt wordt. Dan heeft het zin om verschil tussen gemakkelijke en moeilijke eindexamens te maken. Vergemakkelijken van de eindexamens zal in het begin tot meer geslaagden leiden. Leerlingen die voldoende kunnen maar lui zijn hebben enige tijd nodig vóór ze ontdekken dat ze strevend naar zesjes voor zeventjes gewerkt hebben en met een beetje geluk het diploma met veel minder inspanning zouden kunnen hebben halen. De school zal meer zwakke leerlingen naar de examenklas laten doorstromen en het aantal op het eindexamen gezakten gaat door beide aanpassingseffecten weer toenemen. Het moeilijker maken zal hetzelfde effect hebben: leerlingen die beter kunnen zien niet onmiddellijk dat ze nu ook beter moeten en de leerlingen die te hoog gegrepen hebben zullen zakken. Maar vervolgens gaan de leerlingen die meer kunnen harder werken en worden leerlingen die te zwak zijn om aan de eindexameneisen te kunnen voldoen eerder tegengehouden. Dan zal het percentage geslaagden weer toenemen. Als het om in absolute zin veel geslaagden gaat is het verlagen van de eisen de beste oplossing. Maar uit de goede leerlingen wordt veel minder gehaald dan er in zit. De overheid en zijzelf zijn dan slecht met hun tijd omgesprongen. Het verkleinen van het aantal leerjaren heeft m.i. hetzelfde effect als het moeilijker maken van het eindexamen. Als men het allebij doet heeft men natuurlijk minder geslaagden maar wel geslaagden met een kwaliteitsgarantie en een instroomniveau dat een einde kan maken aan de inhaallessen die nu op sommige universiteiten gegeven worden.
Ook in dit alles spreek ik
Ook in dit alles spreek ik je niet tegen.
Wat ik direct hieronder zeg heeft enkel betrekking op het door jou gewenste mechanisme (zoals ik het interpreteer), namelijk dat de stof moeilijker wordt zodat de leerlingen harder werken en meer het kaf van het koren wordt gescheiden.
Wat doet het er dan toe hoe je het moeilijker maakt?
– de stof van 6 jaar in 5 jaar tijd behandelen
– de stof van 7-8 jaar in 6 jaar tijd behandelen
In beide gevallen neem ik uiteraard als norm voor een jaarbelasting wat de huidige jaarbelasting is op het vwo.
Ik vermoed dat jij een secundair motief hebt (als jij zegt dat dat niet zo is dan neem ik dat direct van je aan), namelijk dat jij graag het gymnasium op die manier sterker wil scheiden van het atheneum teneinde het niveau van het gymnasium te beschermen.
In een breder perspectief bezien is het voordeel van optie 2 dat leerlingen een betere intellectuele vorming krijgen en beter voorbereid starten met hun universitaire studie.
Nu durf ik niet een ideale leeftijd te plakken op het starten met een universitaire studie maar gezien de vereiste volwassenheid en het feit dat in de meeste landen de middelbare school t/m je 18de duurt lijkt dat mij een geschikt moment om de middelbare school af te ronden (wat mij betreft geldt dat ook voor de havo maar daarover in mijn volgende post meer). Dat extra jaartje kost een beetje extra geld, in ieder geval op de korte termijn, en dat heb ik er graag voor over.
Bovendien heeft de overheid nog meer dan genoeg vet om in te snijden.
Hier kan je een van de vele voorbeelden vinden: www.geenstijl.nl/mt/archieven/2010/01/marokkaanse_vrouwen_graties_na.html
@ Bart-4
Wat jij in jouw punt 2 voorstelt lijkt zeer op driedeling van het VHO (Voorbereidend Hoger Onderwijs waarbij “Hoger” staat voor Universiteiten en Hogescholen
xxxxxxxxxx
VWO_+ een VWO verrijkt met Wahlpflichtleistungsfächer, te weten:
** Latijn
** Grieks
** Capita Selecta uit de Wiskunde (b.v. Logica, Euklidische en niet-Euklidische Meetkunde)
** Capita Selecta uit de Natuurkunde (b.v. Speciale Relativiteitstheorie, Statistische grondslagen van de Entropie)
xxxxxxxxxxxx
VWO_― een minder veeleisend VWO
xxxxxxxxxxx
VHBO een HAVO, uitdrukkelijk bedoeld om voor te bereiden op het HBO
+++++++++++++++++++++++++
Omdat de Atheneumopleidingen zelden voorkomen als Zelfstandige Athenea zouden de Gymnasia Atheneum_+ afdelingen verbonden aan hun eigen school moeten oprichten. De Gymnasia zullen dat hooguit willen doen als de overheid garant wil staan voor een hoog niveau voor alle Wahlpflichtleistungsfächer (keuzeplichtige prestatievakken)
Seger Weehuizen
Ik pleit in feite voor een
Ik pleit in feite voor een fusie van het gymnasium en het atheneum en het categoriaal worden van alle scholen (maar wel met samenwerking tussen het vho en het vwo).
Mijn model zou er als volgt uitzien:
** Latijn/Grieks en 3 vreemde talen. Daarnaast een basis in de klassieke vakken (algebra, goniometrie, meetkunde, natuurkunde…) op minstens 4-VWO-niveau
** vwo + verrijking met extra natuurkunde, wiskunde en evt. nog een vak als thermodynamica, materiaalkunde, electronica…, daarnaast 3 vreemde talen op minstens 4-vwo-niveau.
Geen andere smaken voor het kerncurriculum, wie niet oftewel goed is in vreemde talen oftewel goed is in wiskunde en wetenschappen heeft niets te zoeken op het vwo.
Beide opties moeten een vaste kern hebben en het zou mooi zijn als er daarnaast wat ruimte is voor verrijkende keuzevakken maar dan wel onder de voorwaarde dat de minimum studiebelasting steeds hoog ligt (top 5-10% van de v.o.-leerlingen) en dat het toegestaan is om een zwaarder programma te volgen dan hetgeen verplicht is wanneer de leerling dat wil. Er zijn natuurlijk organisatorische beperkingen maar met een slim rooster (juiste combinaties bij elkaar zetten, goede variatie tussen 2 dezelfde lessen m.b.t. samenvallen met andere vakken enz.) is er veel mogelijk.
Dit niveau doet geen compromissen m.b.t. het niveau en de overheid faciliteert dit door geen financiële sancties te koppelen aan het slagingspercentage. Wel krijgt het vho de wettelijke verplichting om er voor te zorgen dat leerlingen van het hogere vho-niveau na het 4de jaar kunnen overstappen naar het 4de jaar van het vwo.
Ik mis iets
Ik begrijpt dat Nederlans een keuzevak word?
Niet gemeld wegens evidentie
Nederlands zou voor beide alle profielen een verplicht vak zijn t/m het laatste jaar. Wel zou ik het prima vinden wanneer het exacte profiel m.b.t. Nederlands ontzien wordt in vergelijking met het talenprofiel voor zover het de literatuur en literatuurgeschiedenis betreft.
Zo zou je bijvoorbeeld voor het talenprofiel 3 keer zoveel boeken verplicht kunnen stellen als voor het exacte profiel.
Literatuurgeschiedenis zou men kunnen laten vallen voor het exacte profiel, poëzie zou ik er in houden aangezien ik heb ervaren dat je inzicht in taal verbetert dankzij dit onderdeel, bovendien heb ik het als verrijkend ervaren (wellicht is dat subjectief).
Ook voor Engels zou het exacte profiel een even hoog niveau moeten halen.
Nederlands en Engels vormen voor elke studierichting een belangrijke basis, wiskunde in mindere of meerdere mate afhankelijk van de gekozen studie.
Voor de vreemde talen zou ik de Delftse methode overwegen al moet het succes ervan dan wel extern gevalideerd worden als dat nog niet is gebeurd: op dit moment weet ik enkel zeker dat zowel de universiteit als de studenten er tevreden over zijn.
Wat betreft die boekenlijsten: ik heb nooit begrepen hoe de gewoonte is ontstaan om leerlingen zo weinig te laten lezen gedurende de eerste 3-4 jaren om vervolgens in 2 jaar tijd alle boeken te moeten lezen voor een mondeling wat je in het laatste jaar krijgt. Persoonlijk zou ik liever hebben dat er enerzijds meer boeken worden gelezen maar dit wel gelijk gespreid over 5-6 jaar. Dus in plaats van 25 boeken (in mijn geval 15 voor Nederlands en 10 voor Engels) in 2 jaar tijd, 36 boeken over voor deze 2 vakken over 6 jaar gespreid met 1 keer per jaar een mondelinge overhoring.
Voor de volledigheid en
Voor de volledigheid en duidelijkheid, aardrijkskunde en geschiedenis zou wat mij betreft iedereen in de onderbouw op niveau moeten krijgen, de exacte richting van het vwo zou dan bijvoorbeeld in 5-vwo kunnen overstappen naar vakken als geologie.
Houd in gedachten dat volgens mijn voorstel slechts zo’n 10% van de leerlingen het vwo volgt en dat dientengevolge vanaf het eerste jaar forse eisen kunnen worden gesteld, of vanaf bijv. het 4de jaar in geval van stapelen. In die 4 jaar kunnen ze een hele behoorlijke basis opdoen voor die vakken die ze in de laatste 2 jaar niet volgen.
Ik wil echter geen halfzachte profielen in de laatste paar jaar die noch talen op niveau noch wiskunde en wetenschappen op niveau bevatten (zoals nu bij CM en EM het geval is).
Wat er met economie gebeurt maakt mij eerlijk gezegd niet zoveel uit. Het kan in de onderbouw worden gegeven maar ofdat het nu tot de kernvakken moet behoren is voor discussie vatbaar, in menig land behoort economie niet tot de kernvakken (Vlaanderen en USA om maar 2 landen te noemen). Het enige voordeel wat ik zelf ervaar van mijn economielesjes is dat ik me niet zomaar wat wijs laat maken door politici.
Een onopvulbaar α-gat
Als in de α-richting vertalen weer belangrijk zou worden doet zich een onevenwichtigheid tussen de α-kant en de β-kant voor. “Goed vertalen” is niet iets dat je gemakkelijk door middel van zelfstudie onder de knie kunt krijgen. In de β-richting kun je minder kanten op; een oplossing van een opgave is vaak duidelijk goed of fout. Je kunt meestal zelf beoordelen {of je een vraagstuk goed opgelost hebt}, wat haast synloog is met {of je de leerstof begrepen hebt}. Voor het geven van goed onderwijs in talen en in het bijzonder klassieke talen zijn bij het terugkeren naar resp. handhaven van vertalen dus meer contacturen nodig dan voor pittige wiskunde. Waarmee ik niet beweer dat veel uren les in de exacte vakken niet wenselijk zijn. Exacte vakken kunnen desnoods in hoorcolleges gegeven worden maar bij vertalen moet een leerling kunnen vragen of en waarom zijn vertaling goed of fout is. De klassen mogen dus niet erg groot worden
Terugkeren naar vertalen eist goed opgeleide leraren vreemde talen die ook de Nederlandse taal goed beheersen. Ik vraag me af of er zich nog in voldoende aantal goede leraren vreemde talen op de scholen bevinden om van vertalen weer een onderdeel van het eindexamen te maken.
Seger Weehuizen
Skylla en Charibdis
De niveauhoogte zal sowieso gecontroleerd moeten worden. Het is kiezen tussen Skylla en Charibdis. Als de school de vorderingen van de leerlingen gedeeltelijk zelf controleert moet de overheid op zijn beurt de kwaliteit van de school op de school zelf controleren. Dat kan haast niet anders dan op bureaukratische wijze. Eisen stellen op het gebied van lesbevoegdheid hoort daarbij. Als de overheid het niveau controleert door de leerlingen staatsexamina te laten afleggen (dat kan ook tussentijds, om de 2 of 3 jaar) bestaat het risico dat scholen alleen nog maar de beste leerlingen willen aannemen om zo een mogelijk falen onzichtbaar te maken en dat menige school monomaan goede examenresultaten nastreeft. Dat eerste is unfair t.o.v. matige leerlingen die best bereid zijn om door hard te werken toch een diploma te halen van een voor hen moeilijk schooltype. Maar op een vrije markt scholen als een black box te behandelen, waarvan de kwaliteit bepaald wordt door de instroom en de uitstroom. brengt ook grote voordelen waaronder een volledige organisatorische vrijheid voor de school die door de aanwezigheid van concurrerende scholen zorgvuldig gebruikt zal moeten worden.
Seger Weehuizen
Deel 2
xxxx
fusie van vmboT en havo (bijv. vho, Voorbereidend Hoger Onderwijs) wat je voorbereidt op het mbo en het hbo, naargelang het gevolgde profiel en het talent van de leerling. Deze school biedt alle vakken op 2 niveaus aan, vmboT en havo-niveau, de leerling kan vakken waar hij goed in is sowieso op het hogere niveau volgen.
De school duurt 5-6 jaar (5 jaar voor vmboT en 6 jaar voor de havo), de eerste 4 jaar zijn volledig theoretisch waarbij niveau 2 voorbereid op het mbo, in het 5de jaar kunnen de leerlingen van het lagere niveau al wat specifieke voorbereidende vakken volgen voor het mbo of kunnen leerlingen (die alle vakken op het hogere niveau hebben gevolgd) algemeen vormende vakken blijven krijgen.
xxxx
Praktijkonderwijs: er wordt hard gewerkt aan Nederlands, rekenen en 2 vreemde talen, geen verdere algemene vorming maar met de handjes leren werken maar wel wat extra theorie voor hun vak. Die 4 algemeen vormende vakken die ze dan wel leren leren ze dan in ieder geval ook goed (afhankelijk van de leerling). Wanneer een laatbloeier alsnog beter gaat leren dan kan hij via een schakelprogramma op het mbo klimmen.
Mensen die slecht zijn in leren kunnen in het praktijkonderwijs terecht, mensen die normaal kunnen leren kunnen terecht op het vho en mensen die goed kunnen leren komen aan hun trekken op het vwo. Iedereen krijgt les op zijn niveau: de slecht lerende leerlingen leren de fundamenten zonder dat ze geterroriseerd worden met theorie die voor hen te moeilijk of te veel is en/of die zij niet interessant vinden.
Voor de grote middengroep (vmboT en havo) is er meer flexibiliteit (waarom niet je sterke vakken een niveau hoger volgen wanneer je niet alle vakken op dat hogere niveau aankan?), de vwo-ers worden beter voorbereid op hun vervolgstudie en krijgen een interessnater programma.
Maar…
Nu is zo’n theoretische discussie leuk en aardig maar uiteraard zullen er tal van andere obstakels uit de weg moeten worden geruimd wanneer je wil dat het niet enkel een cosmetische verandering betreft.
Een ‘goede’ leerkracht,
wat is dat eigenlijk?
‘Iederwijs’-ouders vullen dat anders in dan de Jezuitencolleges, b.v.
De goede leerkracht geeft goed onderwijs. Werkelijk?
Goede scholen hebben goede leerkrachten. ’t Is niet waar.
Goede leerkrachten geven goede leerlingenprestaties. Nee maar.
Deze term moet niet meetellen bij onderwijs-kwalificaties, want wat ‘goed’ is, hangt helemaal af van ’the beholder’.
Bij redelijk homogene klassen is een grootte van 30 best fijn werken. Ik zag veel voordelen:
– Samen zingen met 30 is plezieriger, dan met 15.
– Leerlingen hebben meer kans zich in de massa te verstoppen: ze voelen zich niet hinderlijk gevolgd door de leerkracht.
– De grootte dwingt de leerkracht meer tot het handhaven van een goede orde.
– Er is een sterker gevoelde noodzaak voor de zwakkeren om de meerderheid bij te houden.
– Er is voor de leerkracht een goede reden zich niet om elk individueel probleem te bekommeren: dat hoeft hij ook niet. Hij zit in een werksituatie, niet in een gezinssituatie.
– De leerkracht kan zich veel algemener tot ‘de groep’ richten, zonder dat individuele kinderen zich aangevallen hoeven te voelen.
– Voor de leerlingen zijn er meer mogelijkheden zich tot klasgenoten te verhouden.
Mogelijk zijn er meer voorbeelden.
Misschien klinkt het bovenstaande niet als een reclamefolder.
Want we zijn nogal verwend met ‘positieve’ ronkende verhalen als het om onderwijs gaat. Vooral vernieuwers waren als de sirene van de Lorelei, met hun bedwelmende positieve verhalen.
De praktijk is echter nuchter, met kwade en goede momenten.
Ik zou dat graag gewoon openlijk onder ogen willen zien.
Juist het erkennen van die tegenvallende werkelijkheid maakt, dat men hartstochtelijk onderwijzer kan zijn.
Waar het idealisme u opzadelt met een voortdurend verwijt van in gebreke blijven.