De cijfers voor het schoolexamen zijn te hoog, vooral op het VWO, zie
hier.
Bij Latijn en Grieks zijn de verschillen het grootst. Om dit in scherper perspectief te plaatsen kan ik hier nog aan toevoegen dat ik vorig jaar tot mijn afgrijzen ontdekte dat de teksten van de eindexamens in de klassieke talen vooraf in de les worden voorbereid. Examenkandidaten weten dus vooraf welke teksten ze te zien krijgen. Sic transit gloria gymnasiorum.
Ho wacht even
Het CSE bestaat voor de klassieke talen al jaren uit:
– vragen (inhoudelijk en grammaticaal) over teksten die in klas 6 zijn gelezen
– een vertaling van een nog ongeziene tekst
Beide onderdelen tellen voor 50% mee.
Dit is al heel lang zo. Ik heb in 1992 op die manier al eindexamen gedaan.
Eindexamen 1986
Ik heb in 1986 eindexamen gedaan (enkel Latijn want bèta) en toen werden er nog geen bekende teksten gebruikt bij het examen, ook niet voor de vragen. Maar toen kreeg je in de bovenbouw ook nog 6 uur Latijn per week (de alfa’s ook 6 uur Grieks).
En je had…
…maar 8 (?) vakken.
Vanaf 5 gym 8 vakken (4
Vanaf 5 gym 8 vakken (4 exact, 4 talen, vond ik mooi in balans;-)), normaal was 7 vakken. Het lijken maar weinig vakken maar a) er was veel meer diepgang dan tegenwoordig, en b) er prijken thans veel kleine schoolexamenvakken op de lijsten, die niet centraal worden geëxamineerd.
Mijn gymnasiumopleiding was uitstekend maar niet te vergelijken met die van de generaties vóór mij. Wat dat betreft lijkt er al zo’n 60 jaar sprake van een steil dalende trend.
Dalende trend
Een uitstekende opleiding binnen een steil dalende trend? Lijkt me een contradictie.
Ik merk vaak op dit forum een verheerlijking van AL het onderwijs van vroeger. Maar vóór het onderwijs van vroeger was het NOG veel beter. En daarvoor….. Mmmmmm.
In de mammoetperiode werd er, zeker in de exacte vakken, degelijk onderwijs gegeven. Niet slechter dan in de periode ervoor, die ik zelf aan den lijve heb mogen ervaren.
Door het beperkte aantal vakken was de diepgang groter dan vóór de mammoetperiode.
Overigens is voor het bredere, maar wel serieuze programma van voor 1970 ook best wel wat te zeggen.
Pas met de tweede fase is de daling in onderwijskwaliteit echt begonnen. Maar het was wel meteen raak. Op alle serieuze vakken werd beknibbeld ten behoeve van … tja, van wat eigenlijk, dat vraag ik me nog steeds af.
De ‘pretpakketten’ uit de mammoetperiode waren meer uitzondering dan regel. We hebben nu pretprofielen. Geheel volgens de regels weinig uitvoeren, nog minder leren, maar wel je examen halen.
‘Uitstekend’ moet bijna
‘Uitstekend’ moet bijna letterlijk opgevat worden als ‘uitstekend boven al het andere’ op dat moment. Een opleiding kan in haar tijd uitstekend zijn en toch deel hebben aan de algehele dalende trend.
Maar ik ben her ermee eens dat met de Tweede Fase de verloedering pas echt goed op gang is gekomen. Minder uren voor de ‘stoere’ vakken, uitgeklede curricula en sterk verlaagde eisen.
Inzake dalende trend
Inderdaad, het klinkt verdacht wanneer ieder constateert dat het onderwijs steeds maar beroerder wordt. Van het onderwijs van weleer zijn alleen maar indirecte indicaties en mondelinge overleveringen over, dus, zou je zeggen, die verhalen zijn niet te bewijzen.
Toch zijn er examens bewaard gebleven van alle vakken die al wat langer meegaan. Ooit zullen die examens op een of andere website chronologisch beschikbaar komen (leuke klus voor de CITO of een enthousiaste gepensioneerde). Aannemende dat een significant aantal leerlingen ervoor zal zijn geslaagd kan je wel degelijk conclusies trekken over het onderwijspeil door de jaren heen. Een vergelijkbaar verhaal kan je over de leerboekjes van toen en nu houden.
Wat ik tot nu toe heb gezien (terug tot plm. 1920, en toegegeven, dit waren maar een paar steekproeven en geen systematisch onderzoek) wijst inderdaad op de trend ‘hoe ouder, hoe beter’. Maar ik kan me goed voorstellen dat het ergens (in 1891? de Middeleeuwen? de Romeinen?) stopt. Serieus onderzoek op dit terrein zou buitengewoon interessant zijn. Als niemand eraan is begonnen vóór mijn eigen pensionering doe ik het zelf.
eindexamen – 10 vakken
Gymnasium beta – vijftiger jaren – wij deden in 10 vakken eindexamen :
beta vakken – wiskunde (twee delen), natuurkunde, biologie, scheikunde ;
talen – nederlands, frans, duits, engels, latijn, grieks.
Andere vakken : geschiedenis en aardrijkskunde, beetje economie, minimaal staatshuishoudkunde, tot halverwege de vijfde klas.
We deden zes jaar over het gymnasium (net als nu), maar wel latijn + grieks tot eindexamen.
Klas van 11 (vierde klas) werd in het laatste jaar 4 (alfa) + 4 (beta), er vielen 3 leerlingen af in de vijfde klas (alfa en beta apart). Zeven slaagden direct, 1 alfa deed herexamen.
Later veel plezier gehad van latijn, werk overzee (Latijns Amerika, Frans Afrika). Nog steeds plezier van het grieks, de dimensies in begrip ook in moderne talen, geschiedenis, filosofie, kunst, muziek.
Er werd niet voorgekookt op het examen (Homerus, Livius, Vergilius, Tacitus), geen woordenlijsten of idioom-uitleg erbij (enkele * bij zeldzame woorden in grieks en latijn), geen rekenmachine ;-)).
maarten
De devolutie van het onderwijs
Toen ik eindexamen Gymnasium-β deed bestond wiskunde uit 3 delen:
Stelkunde (Algebra)
(Euklidische) Stereometrie
Trigoniometrie en Analytische meetkunde
Natuurkunde, Scheikunde en Biologie waren mondeling
Ook de alpha’s hadden eindexamen in Euklidische Stereometrie, maar dan mondeling. Dat was een extra stukje Griekse Cultuur.
Een paar jaar eerder zaten er in 6-Gym 2 leerlingen
Seger Weehuizen
33 leerlingen
In mijn eindexamenklas zaten 33 leerlingen, alpha en beta samen.
Eindexamen Gymnasium alpha…1966
1. Grieks schriftelijk proza of poëzie (Herodotus, Homerus en Plato)
2. Grieks mondeling proza of poëzie (idem)
3. Latijn schriftelijk proza of poëzie (Livius, Vergilius en Seneca)
4. Latijn mondeling proza of poëzie (idem)
5. Nederlands schriftelijk opstel
6. Nederlands schriftelijk proza of poëzie
7. Nederlands mondeling proza of poëzie
8. Frans vertaling proza
9. Duits vertaling proza
10. Engels vertaling proza
11 Wiskunde A mondeling
12 Geschiedenis mondeling (vaderlandse en algemene, met nadruk op de negentiende en twintigste eeuw, nationaal en internationaal, inclusief kabinetten)
Na het vijfde jaar waren afgevallen:
13. Natuurkunde
14. Scheikunde
15. Biologie
16. Lichamelijke oefeningen
Na het vierde jaar waren al afgevallen:
17. Wiskunde B
18. Oude geschiedenis
19. Aardrijkskunde
20. Tekenen – Kunstgeschiedenis
Verder waren er cijfers voor ijver, gedrag en netheid.
Eindexamen 1966
Van de drie Griekse en drie Latijnse schrijvers op alpha, werd er van ieder vak één schrijver uitgeloot.
Over de vier overgebleven schrijvers had je mondeling en schriftelijk examen.
In mijn geval voor Grieks mondeling Homerus, vragen en vertalen, en schriftelijk Plato.
Voor Latijn mondeling Livius, vragen en vertalen, en schriftelijk Vergilius.
Ook dat werd door loting door de overheid bepaald.
Mondeling duurde – dacht ik – twintig minuten en gebeurde vanzelfsprekend zónder woordenboek.
Dat was dus flink opschieten!
En schriftelijk – als ik mij niet vergis – twee of tweeënhalf uur.
Alle teksten waren onbekend.
Vóor de Mammoet alles vertrapte
Ik heb als β nog eindexamen gedaan in zowel Latijn als Grieks. Dat was mondeling en het betrof altijd één schrijver. Ik denk dat die schrijver voor Grieks overal Homeros was, meestal de Odysseia. Wij hadden voor Latijn “Ab urbe condita” van Livius. Onmiddelijk voordat je in aanwezigheid van een gecommitteerde geëxamineerd werd kreeg je 20 minuten de tijd om je met de tekst bezig te houden. Zonder woordenboek maar van zelden bij de schrijver voorkomende woorden werd zo nodig de betekenis gegeven.
Het systeem was zeer fraudegevoelig. Wanneer de docent zei dat bepaalde woorden belangrijk waren was het voor classici of bijlesleraren die de schrijver goed kenden gemakkelijk om de teksten te vinden waarover je met grote waarschijnlijkheid ondervraagd zou worden.
Seger Weehuizen
Oorzakelijk verband of verdachtmaking?
Bij Latijn en Grieks zijn de verschillen het grootst, 0,8 en 0,5 punt.
“Verschillen tussen scholen zijn van oudsher eigen aan de systematiek van de schoolexamens”, aldus de inspectie. Maar “het mag echter niet zo zijn dat scholen examenuitslagen manipuleren door het cijfer voor het schoolexamen bewust positief te beïnvloeden”.
Ze kunnen nooit waar maken dat de scholen de cijfers zouden manipuleren.
Inspectie
Het werkelijke probleem : de Inspectie is niet capabel om op meso nivo de scholen te beoordelen op essentiele resultaten, daarom maar geprobeerd op deze manier. Op macro nivo lukt het dan altijd om een algemeen beeld te schetsen.
De heren en dames inspectores oefenen gewetensvol (zeg maar) hun taak uit, opgelegd door de wet (zeg maar), met een forse vector van angst om te kort te schieten. Ze zien “Gleichschaltung” mede als hun taak. Die myopie komt natuurlijk vaker voor bij de overheid, symptoom van angst. Ondertussen zitten de medewerkers van de Inspectie op het pluche, dat hun jobs verzacht.
De Inspectie heeft het mandaat om scholen op hun onderwijs resultaten te beoordelen. Dat idee komt voort uit de wens naar faire verdeling van belastingeld. Dat lijkt logisch, maar is een illusie.
Bij de Inspectie werken er nauwelijks of geen heren of dames met fundamenteel inzicht in de effectiviteit van onderwijs of in de wezenlijke kenmerken daarvan.
Ik zeg dit op grond van Inspectie rapporten waarin, in meerdere gevallen, blijkt dat de auteurs de situatie niet hebben begrepen of niet wilden begrijpen. De motieven, in specifieke gevallen, waren vaak begrijpelijk, maar wel onjuist, zelfs tendentieus. Dat is een andere manier van zeggen dat de auteurs on-capabel waren.
Wat mw Roeters zeer onlangs heeft gepresteerd (interviews, dagbladen, week geleden) is schandalig. Het gaat wel om kinderen, niet om koeien of vogelgriep, of ouderen-in-verpleeghuizen, of verbrande asielzoekers.
Mw Roeters is, als publieke functionaris, zó ver over de schreef gegaan dat alleen ontslag [1] uit haar functie de situatie bij de Inspectie nog enigermate kan redden. Reorganisatie van die dienst [2] is dan het tweede nodige.
Laten we evenwel geen illusies koesteren : noch [1] noch [2] zal gebeuren. Triest, zonde van het geld, zonde van de kinderen.
maarten
Huub v.d. Bergh en ik
Huub v.d. Bergh en ik toonden vorig jaar de kwestie aan dat kwaliteit en de normering van het schoolexamen onverdacht is, terwijl dat van centrale examens sterk wissel van jaar tot jaar.
Het werd vorig jaar al uit en te na bewezen; ook in de krant: het SE blijft jaar in, jaar uit tamelijk constant, terwijl het CE-cijfer wisselt met de jaren (en zich dus in sommige jaren strenger toont, en in andere jaren soepeler).
De enige manier waarop het SE een tegenwicht kan bieden aan het jaarlijkse wisselende SE, is dat het SE entral wordt bepaald. Helaa willen scholen daar niet aan.
Kwaliteit en normering van het schoolexamen onverdacht?
terwijl dat van centrale examens sterk wisselt van jaar tot jaar?
Dit is voor mij een volkomen nieuw geluid. Het verklaart niet dat er grote verschillen in SE-resultaten zijn tussen verschillende scholen en vakken; het CE-cijfer wisselt juist weinig met de jaren omdat de cesuur daarvoor zorgdraagt. Ik ben benieuwd naar de bewijsvoering.
Ik ben geen statisticus (en
Ik ben geen statisticus (en geen kwantummechanicus meer, te lang geleden;-)) maar mij lijkt dat deze vergelijking tussen SE en CE niet geheel eerlijk is. Bij het SE gaat het over twee middelingen, te weten over de scholen én over de tijd (het schooljaar), bij het CE slechts over middeling over de scholen. Dat verklaart wellicht de kleinere variaties bij het SE. Bovendien zijn niet enkel de fluctuaties van belang maar ook de systematische discrepanties tussen SE en CE. Hoe zit dat?
Nogal wiedes
Als je naar het gemiddelde over alle scholen kijkt dan is het nogal wiedes dat er over de jaren minder variatie is in het SE dan in het CE. Bij het schoolexamen neem je het gemiddelde over honderden verschillende toetsen, het eindexamen is 1 toets. Een wat moeilijkere vraag op het eindexamen geeft dus een lager gemiddelde op het CE. Bij al die schoolexamens middelt het zich wel uit door die vele honderden verschillende toetsen.
Wat je zou moeten vergelijken is bijvoorbeeld de variatie over de jaren van het eerste SE van 1 school met de variatie over de jaren van het CE op die school.
Het bovenstaande geldt overigens voor de eindexamens van voor het gedoe met N-termen begon. Met de invoering daarvan hebben de eindexamenmakers hun eigen incompetentie toegegeven.
Als docent Latijn en Grieks
Als docent Latijn en Grieks voel ik me geroepen om een paar misverstanden uit de wereld te helpen. Ten eerste weten de leerlingen weliswaar welke teksten er aan bod kunnen komen op het CSE maar het gaat dan wel om een selectie uit ongeveer 15 Latijnse of Griekse teksten (voor alle duidelijkheid: het lezen en bespreken van één tekst kost meerdere lessen). Ten tweede: de verschillen tussen de cijfers voor het schoolexamen en voor het CSE worden o.a. veroorzaakt door het feit dat voor schoolexamens vaak kleinere hoeveelheden stof bestudeerd moeten worden of dat een docent ervoor kan kiezen om een Praktische Opdracht (bijvoorbeeld een gelikte powerpointpresentatie) zwaar mee te laten wegen. Erg handig dus om het slagingspercentage positief te beïnvloeden. Ten derde: leerlingen kunnen uitstekend rekenen en waarom zouden zij al die teksten uitgebreid gaan bestuderen als je ook slaagt met een 3 voor je CSE? Bovendien ontvangt een leerling ook een gymnasiumdiploma als hij voor Latijn of Grieks op de eindlijst een onvoldoende gehaald heeft.
Laat men het advies van de commissie Dijsselbloem overnemen dat een leerling pas geslaagd is als hij zowel voor het schoolexamen (en dan moet het wel op niveau zijn) als voor het CSE een voldoende gehaald heeft. Als men nu werkelijk iets wil doen aan de zesjescultuur dan lijkt het me duidelijk wat hier verbeterend moet worden. En: hulde aan degenen, zowel docenten als leerlingen, die er elk jaar weer in slagen om hun talenten maximaal te benutten!
drs. classica
Welkom drs classica
Allereerste welkom drs classica. We hebben hier bij BON al wel een classica die drs is, maar een drs classica hadden we nog niet. Nu dus wel.
Een selectie uit 15 bekende teksten lijkt me heel redelijk, zoiets had ik ook voor mijn bijvak latijnse en griekse literatuur op de universiteit. En op het CSE een voldoende moeten halen: ik ben het er helemaal mee eens.