De voorstellen van de Commissie Rinnooy Kan bevatten op het eerste gezicht veel goeds. Meer salaris, meer medezeggenschap en meer status voor de leraar. De erkenning dat er sprake is van een crisissituatie komt weliswaar veel te laat maar kan het begin zijn van een langzaam weer opklimmen uit het dal.
De vooruitgang zal moeilijk tot stand komen. In de eerste plaats omdat het bedrag dat de commissie noemt niet eens zo vreselijk groot is, terwijl lang niet zeker is dat minister Plasterk het ook kan fourneren. Vervolgens moet nog afgewacht worden of het beschikbare geld werkelijk eerlijk onder de docenten verdeeld wordt. Het functiewaarderingssysteem is nog niet opgeheven, de managers zijn nog niet machteloos. Ook de commissie laat het prestatieloon intact.
Voor de aantrekkelijkheid van het beroep is bovendien wel wat meer nodig. Het zou interessant zijn om eens na te gaan om welke redenen jonge leraren, zoals regelmatig gebeurt, na verloop van tijd afhaken. Het kan zijn omdat ze te weinig verdienen maar evenzeer komt het voor dat ze het beroep te zwaar vinden of zich gehinderd voelen door bureaucratische regels of gefrustreerd in hun idealisme.
Hoe voelt een talenleraar zich die tijdens zijn opleiding vooral geboeid raakte door de literatuurstudie en die nu merkt dat hij zijn kennis en enthousiasme niet mag overdragen? Of de gepromoveerde wiskundige die te horen krijgt dat hij alleen maar gemakkelijk ‘trainbare’ opgaven mag oefenen?
De voorbeelden zijn talrijk. Het prestige van het beroep is niet wat het zou moeten zijn, niet alleen vanwege de salarisachterstand maar ook door de arbeidsvoorwaarden en het ‘klimaat’ binnen het onderwijs.
En dan nog, jonge leraren zijn zelf grootgebracht in een systeem dat kwalitatief – van basisschool tot en met universiteit – te wensen overlaat. Iedereen kent de verhalen over onderwijzers die maar matig kunnen spellen en rekenen en over afgestudeerden van de lerarenopleiding die met de mond vol tanden staan als ze een gisse vraag krijgen van een leerling uit 3vwo.
Tenslotte, als er al een hogere beloning komt voor de leraren dan mag die niet incidenteel zijn of conjunctuurgevoelig. Het eenzijdig verlagen van de salarissen van onderwijsgevenden, geheel los van de beloningen van anderen in de collectieve sector, zoals dat plaats vond in de jaren tachtig van de vorige eeuw, was een dieptepunt en heeft tot het huidige dieptepunt geleid.
Cornelis Verhage
Idealisme
Je hebt gelijk.
“Gefrustreerd in hun idealisme.” Dat is misschien wel de kern van het probleem.
Je wordt leraar om kennis en inzicht over te brengen. Maar het (examen)programma is zo beperkt dat een goede leerling jou nauwelijks nodig heeft. Er valt weinig over te brengen. En je krijgt ook niet de tijd om je vak serieus te nemen. En leerlingen nemen een 2-uursvak ook niet echt serieus.
De vakinhoud moet weer serieus genomen worden. Dan komt het plezier van de docent vanzelf weer terug. En een fatsoenlijk salaris spreekt vanzelf.
Beperkte of vage examenprogramma’s?
“Het (examen)programma is zo beperkt dat een goede leerling jou nauwelijks nodig heeft”. Misschien verschilt het per vak, maar het examenprogramma van mijn vak (Nederlands) is niet zozeer *beperkt* als wel *vaag*. Dat wil zeggen: de door Van der Hoeven ‘geglobaliseerde’ versie van het examenprogramma zoals dat per 2007 in havo en vwo van kracht is (een globalisering waar de beroepsgroep niet om had gevraagd, trouwens). Het past nu op een A4, maar het is in feite ontwerkbaar. Want ‘een betoog analyseren’, tja, dat kan op tientallen manieren, uitgebreid en beknopt, gemakkelijk en moeilijk. Leraren mogen kennelijk zelf uitmaken wat ze er onder verstaan, en daarmee vervalt de belangrijkste functie van het examenprogramma: duidelijk inhouden en normen vaststellen voor de leerresultaten aan het einde van de opleiding.
Daarbij komt dat het examenprogramma *minimum*inhouden en dito normen vaststelt. Het is aan de school om goed onderwijs te bieden, waarvan de leerstof voor het examenprogramma *in ieder geval* deel uitmaakt, maar méér mag altijd. Als jij het examenprogramma beperkt vindt (of vaag), wil dat dus niet zeggen dat jouw sectie het onderwijsprogramma op jullie school even beperkt (of vaag) moet maken. Je mag je eigen doelen en eisen stellen, en die ook grotendeels zelf toetsen en normeren in het schoolexamen. Daarbij zal een moeilijk SE leerlingen een grotere slagingskans geven op het CE.
Naar mijn mening hebben scholen en leraren veel ‘ruimte’ en ‘vrijheid’ om hun eigen onderwijsprogramma te bepalen. Dat heeft voordelen en nadelen, en het resultaat is een afweging van succeskansen en risico’s. Maar als je die ruimte hebt geclaimd en gekregen, is het zonde er geen gebruik van te maken.
Voorbeeldje: in het examenprogramma staat dat havoleerlingen minstens 8, en vwoleerlingen minstens 12 boeken moeten lezen. Als de school er daar 30 van wil maken, is dat hun goed recht. Die keuze heeft ook een keerzijde – maar de school bepaalt. Dat wilden we immers?
Meer mag…
Je hebt ongetwijfeld gelijk. En ik ben zeer benieuwd of er scholen zijn die dergelijke extra eisen hard hebben opgenomen in het reglement voor de examenklassen.
Ajax mag ook best 10 spelers opstellen om de lat wat hoger te leggen in de competitie. Of Liszt (meen ik) mag best zijn linkerhand vastbinden en niet gebruiken. Ik denk alleen dat er in de praktijk van alledag niet heel veel leerlingen ouders en scholen zijn die willens en wetens de lat alleen voor zichzelf hoger leggen en uiteindelijk genoegen nemen met hetzelfde papiertje dat de anderen ook krijgen.
Als je iets dergelijks doet, dan moet er een tastbare beloning zijn, denk ik, anders zul je weinigen bereid vinden om daar aan mee te doen.
Dus nogmaals: ik ben zeer benieuwd naar scholen die dit doen en wat hun ervaringen zijn!
Hoge eisen vs. autonomie
Gedachtenexperimentje. We brengen 1000 leraren Nederlands bijeen. Doel van hun overleg is het opstellen van een examenprogramma. De helft van de aanwezigen wil ‘veel literatuur, weinig taalvaardigheid’, de andere helft wil ‘veel taalvaardigheid, weinig literatuur’. Wat denk je dat ze zullen afspreken?
Optie 1: de hoge eisen krijgen voorrang. Er wordt een stevig verplicht programma afgesproken voor zowel literatuur als taalvaardigheid. Literatuurgeneigde docenten zullen ook stevig moeten trekken aan de taalvaardigheid van hun leerlingen, en vice versa; Deze optie doet een grote aanslag op de onderwijstijd van iedereen en laat relatief weinig ruimte voor door accenten of uitbreidingen van individuele leraren.
Optie 2: de autonomie krijgt voorrang. Er wordt een relatief beperkt (minimum)programma afgesproken voor zowel literatuur als taalvaardigheid, waaraan iedereen zich probleemloos committeert. De literatuurdocent houdt zo ruimte over in het programma om meer dan anderen aan literatuur te doen (wat zijn wens en wellicht ook zijn praktijk was); en vice versa. Aldus zitten de twee stromen elkaar zo min mogelijk in het vaarwater.
Nogmaals: wat denk je dat de leraren in ons experiment zullen afspreken? En als voor optie 2 wordt gekozen, hoe zouden nieuwkomers dan met zo’n ‘beperkt minimumprogramma’ moeten omspringen? Het beschouwen als compleet programma?
De gewraakte eindterm Nederlands ‘8 boeken havo, 12 boeken vwo’ was het gevolg van optie 2. Met de bedoeling dat docenten zelf bepaalden of ze van leerlingen veel verdieping per boek zouden vragen (wat de wens van de ene helft was) of meer dan dit minimumaantal zouden laten lezen (de wens van de andere helft). En alles er tussen in, natuurlijk. Dat leidt tot beroerd onderwijs als sommige docenten slechts dit minimumaantal boeken laten lezen zonder uitgebreide verdieping (maar met aanleveren van een Google-samenvattinkje).
Zelfs binnen secties
Zelfs binnen één sectie wordt het pta zo opgesteld dat docenten nog steeds autonoom zijn in wat ze behandelen. Zolang het pta maar aan de minimale exameneisen voldoet.
(ik heb het hier dus over de bovenbouw)
Wie bepaalt de exameneisen?
Een onderdeel van de onderwijs-schil zijn de commissies en instanties die examenprogramma”s vaststellen. Zij ‘middelen’ tussen de haalbaarheid voor leerlingen, docenten en vervolgopleidingen.
En de gemiddelde eisen die daaruit ontstaan zorgen voor middelmatig onderwijs. Hogere eisen worden niet op prijs gesteld door management, leerlingen en ouders. Je haalt jezelf veel gedoe op de hals als je daaraan vasthoudt en daarom kiezen bijna alle docenten de weg van de minste weerstand.
Hogere eisen dan in het examenprogramma zullen daarom een vrome wens blijven.
Bovendien heb je, zeker bij de exacte vakken, weinig tijd om ‘leuke uitstapjes’ in je vak te maken; het is nu al woekeren met de lestijd en jagen in het tempo om het normale programma te behandelen.
Ik zou al blij zijn met de volgende maatregelen: afschaffen van het schoolexamen; strikte handhaving van het landelijke examen; vervangen van glijdende achteraf-normering door deskundige vooraf- normering.
afschaffen van die praktische opdracht
voeg ik er graag aan toe. Dan kan er veel meer aan gewone zinvolle les worden gedaan.
afschaffen!!
Laten we dan tegelijkertijd het profielwerkstuk afschaffen, destijds aangekondigd als het pronkstuk van het innovatiecircus. Steeds kwam ik dezelfde prachtige lay-outs tegen, de rest was plak- en knipwerk; reden voor mij om alles, ongelezen, toch als naar behoren af te vinken om van het gedonder met schoolleiding, ouders die zelfs in de klas tijdens de les, op instigatie van een pasbenoemd lid in het managementsteam, op onbeschofte wijze hun beklag kwamen doen.
Niks afschaffen
Het profielwerkstuk vind ik één van de positieve zaken van de tweede fase.
Er wordt serieus aan gewerkt. Weinig knip en plakwerk, mede door de eis (bij NT en NG) dat er eigen practisch werk gedaan moet worden.
Leerlingen zijn vaak enthousiast en voelen zich eindelijk serieus genomen. Ze leren veel over onderzoek doen, kritisch zijn, verwerken van meetwaarden, e.d. En ze merken ook dat zaken fout kunnen gaan, dat onderzoeken iets anders is dan practicum doen, dat je in actie moet komen als je vooruit wilt.
Het vereist wel een heldere structuur, regelmatig (vrijwel wekelijks) contact tussen begeleider en leerlingen, en voldoende beschikbare tijd om de begeleiding waar te kunnen maken.
Verder moet bij ons het PWS in de eerste helft van het examenjaar klaar zijn, zodat het de vaak ontluikende studielust van de laatste maanden voor het examen niet in de weg zit.
Dus: handen af van het PWS, maar wel meer tijd voor de exacte (!) vakken.
Precies!
Zo maar een *voorbeeld*.
Weet wel wat je zegt
Zinvolle les ?
Niet-zinvolle les ?
Beperkt programma
Elke keer als het examenprogramma wordt beperkt, eerst met de vernieuwde tweede fase, nu met de vernieuwing van de vernieuwde tweede fase, worden de schoolboeken aangepast. Althans bij scheikunde, en ik neem aan bij alle vakken.
Wat mij vanaf 1999 opvalt is dat bij veel onderwerpen het moeilijke, astracte stuk wordt weggesneden: dat stuk waarbij leerlingen echt een tijdje moeten oefenen en worstelen om het onder de knie te krijgen. Over blijft het simpele stuk, en dat kunnen de meeste leerlingen zonder veel inspanning beheersen, mits ze een beetje talent hebben natuurlijk. En “beheersen” betekent dan minstens een zesje halen. Volgens mij is dit één van de problemen waar vervolgopleidingen last van hebben.
Wel heb ik inmiddels gemerkt dat de ene methode iets meer buiten (boven) het examenprogramma gaat dan de andere.
Scheikunde is een vak dat je leert door er mee bezig te zijn. Niet een vak dat je uit een boek kunt leren. Dat wil zeggen practica èn een inhoudelijke wisselwerking tussen docent en leerlingen. Helaas is door de slu-logica samen met de vakinhoud ook het aantal contacturen sterk afgenomen. De vrijheid die je als sectie zou hebben om meer diepgang te brengen wordt daardoor beperkt.
Het examen is, vooral op de havo, deels veredeld tekstverklaren. Vandaar dat nogal wat leerlingen die eigenlijk te weinig van scheikunde weten toch een voldoende halen.
Ik pleit dus voor zwaardere examenprogramma’s voor profielvakken, met de bijbehorende uitbreiding van het aantal contacturen. Dan wordt het onderwijs voor de leerlingen aantrekkelijker (zij komen voor hun profiel!), docenten worden weer enthousiast en vervolgopleidingen hoeven geen reparatie-opleidingen meer te zijn.
Ruimte voor literatuuronderwijs
“Hoe voelt een talenleraar zich die tijdens zijn opleiding vooral geboeid raakte door de literatuurstudie en die nu merkt dat hij zijn kennis en enthousiasme niet mag overdragen?”
Ter aanvulling: eventuele belemmeringen die deze talenleraar hierbij ondervindt, komen voort uit keuzes van zijn sectie of zijn school. Van overheidswege worden volgens mij geen verplichtingen opgelegd dan wel beperkingen gesteld aan het geven van literatuuronderwijs, behalve dat dit moet plaatsvinden binnen het aantal studielasturen voor de betreffende taal. Er zijn dan ook nog zat leraren Nederlands die hun kennis van en enthousiasme voor literatuur overdragen. Gelukkig maar.
Naast literatuur moeten leerlingen natuurlijk ook opgeleid worden in de andere vakonderdelen die in het examenprogramma Nederlands (met ruime consensus) zijn afgesproken. Je lessen vrijwel alleen vullen met literatuur, zoals dat vroeger als uitzondering nog wel voorkwam, lukt met het huidige examenprogramma niet meer. Dat is iets anders dan dat enthousiasmerend en leerzaam literatuuronderwijs ‘niet meer mag’.