Ik lees dat jullie in Nederland Competentiegericht onderwijs als een specifieke didactiek beschouwen. Bij mijn weten is dat nochtans niet het geval. CGO houdt toch enkel in 1) dat je goed vastlegt wat leerlingen/studenten uiteindelijk moeten kennen en kunnen en welke houding je van hen verwacht wanneer ze aan de slag gaan bij het in de praktijk brengen van die “competenties” (liefst in betekenisvolle gehelen en niet opgesplitst in allemaal kleine stukjes), en 2) dat je leerlingen/studenten daarover goed inlicht vanaf het begin van een traject (best door middel van gedragsindicatoren die duidelijk maken wat ze uiteindelijk moeten kunnen tonen). CGO zegt helemaal niets over hoe je leerlingen/studenten in de praktijk zover moet krijgen dat ze die competenties ook werkelijk halen.
Zelf ben ik docent in het HBO en coördinator van AanKnoping, een organisatie die leerkrachten in Vlaanderen ondersteunt bij het ontwikkelen van degelijke onderwijsstrategieën die enerzijds kwaliteitsvolle resultaten opleveren en anderzijds ook oog hebben voor het meenemen van zwakkere leerlingen/studenten (we noemen dat “effectief onderwijs”).
Het probleem met veel vernieuwingspogingen is vaak dat er te veel van uitgegaan wordt dat het gebruiken van bepaalde werkvormen wel zal leiden tot goede resultaten, en dat is haast nooit het geval (eigenlijk enkel maar per ongeluk). Eén van de voorwaarden om effectief onderwijs te creëren is dat er duidelijke leerlijnen afgesproken worden doorheen opleidingen binnen vakwerkgroepen en leerkrachtenteams en dat gebeurt veel te weinig. Uiteraard is de rol van een schooldirectie daarbij cruciaal: die moet zien wat voor competenties en noden er aanwezig is bij de eigen leerkrachten…
Het lijkt mij dat één van de kernproblemen in de discussie over goed onderwijs net de terminologie is die niet goed gehanteerd wordt. Men keert zich dan tegen een bepaald concept omwille van een concrete uitwerking ervan die ongewenste effecten tot gevolg heeft. Als dat voortdurend en van verschillende kanten gebeurt, dan begrijpt men elkaar uiteindelijk niet meer.
Zo kan bv. competentiegerichtheid (waartegen men in berichten op het forum nogal lijkt te fulmineren) een zeer krachtig element zijn om te komen tot degelijk en zinvol onderwijs, als het maar goed ingebouwd wordt. En ook het idee dat kennis een construct is (nog zoiets onbons), biedt erg veel aanknopingspunten, als je het maar goed juist begrijpt en gebruikt. Wat we in Vlaanderen erg veel zien is bv. dat veel leerlingen/studenten zaken uit het hoofd leren (“van buiten blokken” noemt men dat bij ons) zonder zich de kennis eigen gemaakt te hebben, en dat vormt een ernstig probleem dat naar boven komt als men leerlingen/studenten wil toetsen op echt inzicht (in het secundair onderwijs blijft het probleem nogal eens onzichtbaar omdat men ook gewoon toetst of het onderwerp “geblokt” is). Dat zich eigen maken van kennis wil zeggen dat men begrijpt wat men leert, omdat men het kan inpassen binnen een eigen kennisconstruct. Uiteraard is het niet zo dat elk (individueel) kennisconstruct correct opgebouwd is volgens de normen (het als objectief waar ervaren construct, de “canon”) van de wetenschap waarbinnen het onderwerp zich situeert, en leerkrachten moeten dat dan ook corrigeren. Maar daarvoor moeten ze wel zien welke verkeerde constructen leerlingen/studenten zoal opbouwen en ze moeten dat ook naar leerlingen/studenten kunnen benoemen. Hetzelfde geldt trouwens voor groepskennisconstructen.
Zelf ben ik binnen het HBO naast docent ook studievaardigheidsbegeleider, en daarin ervaar ik elke keer weer dat studenten beter aan de slag kunnen als hen gewezen wordt op het concept “kennis als construct”. Het is dus een nuttig concept, maar het gebruik ervan zal inderdaad contraproductief zijn als men alles als subjectief te bepalen voorstelt zoals sommige berichten op het forum doen vermoeden…
Ik me niet kan voorstellen dat men dat in Nederland echt zo eenzijdig hanteert (ik heb ook een groep Nederlandse studenten en daaruit blijkt dat toch niet zo), maar kan me wel voorstellen dat een polarisatie over termen de dialoog kan blokkeren die nodig is om tot effectief onderwijs te komen. Volgens mij zou men beter praten in termen van en-en in plaats van of-of. Vandaar ook mijn gebruik van het construct “degelijk én zinvol onderwijs” waarin de tegenstelling tussen BON en ZON (zo heb ik begrepen) bewust opgeheven is.
Reacties zijn gesloten.
@ Alex
Beste Alex,
Reagerend op jouw laatste zin: BON is natuurlijk nooit tegen zinvol onderwijs geweest. BON zal dat ook nooit worden. De tegenstelling is handig geformuleerd door ZON, maar geheel uit de lucht gegrepen. Los van het feit dat we het hier hebben over vrij interpreteerbare begrippen, lijkt het me voor de hand te liggen dat ZON komt met een invulling van de term “zinvol”. Nogmaals: alsof iemand voor “zinloos” onderwijs zou zijn.
Een soortgelijke redenering kan gehouden worden rond jouw “en-en” vs “of-of” opmerking. Ook hier wordt een retorische tegenstelling gecreëerd. BON sluit geen enkele onderwijsvorm bij voorbaat uit, maar wil wel dat onderwijsvormen extern, meetbaar getoetst worden op hun opbrengst (wat voegt een methode toe na bijv. zes jaar opleiding): inhoudelijke centrale toetsing dus. Laat ouders, leerlingen en studenten vervolgens kiezen op basis van gepubliceerde gegevens welke opleiding/school ze willen.
Samenvattend: BON schrijft geen didaktiek voor of af. BON heeft wel sterke ideeën rond wat effectief is (en wat niet).
BON en effectiviteit
Beste Ralph
Ik heb toch al eens stevig rondgekeken op de site, maar vind eigenlijk nergens die sterke ideeën waarover je het hebt concreter uitgewerkt. Enkele voorbeelden:
– Hoe en wanneer bepaal je welk onderwijs voor een leerling geschikt is?
– Hoe zorg je ervoor dat minder leerlingen afhaken wanneer bv. de wiskunde te moeilijk wordt bij een beperkte inzet?
– Hoe motiveer je leerlingen om zich meer in te zetten?
Ik veronderstel dat dit vragen zijn die ook voor het “beter onderwijs Nederland” relevant en zelfs dringend te beantwoorden zijn?
antwoorden @Alex
Geschiktheid voor welk onderwijstype is altijd lastig. Ik weet wel dat we het nu in NL veel slechter doen dan pakweg 30 jaar geleden. Kijk maar naar het aantal dropouts. Dus zou mijn voorstel zijn om relatief vroeg een richting te kiezen (LTS – Mavo/Havo – VWO) en de mogelijkheden te creëren om op te stromen. Dat heeft in het verleden uitstekend gewerkt. Ik ken een aantal mensen die van oorsprong LTS kozen en daar ook een diploma van hebben, maar naderhand tot aan doctoraal diploma’s hebben gehaald. Het verrassende is dat niemand van die groep die eerste (LTS) keuze als een verelende tijd of zelfs maar een verkeerde keuze beschouwt. Men heeft er nog steeds veel plezier van.
Het wordt hoog tijd wiskunde weer makkelijker te maken door het goed gestructureerd en op enig abstractieniveau te onderwijzen. Nu is het een brij van niet te begrijpen puzzeltjes zonder enige lijn en zonder enige voortgang. Niet vreemd dat kinderen er niks van begrijpen (en het ook niet kunnen).
Je motiveert leerlingen door ze iets te leren waar ze trots op zijn. Dat betekent dat ze er moeite voor moeten doen. Meeslenteren in een projectgroepje en dan een 7 krijgen is kindermishandeling en zeer demotiverend. Kijk eens naar de voetbaltrainer hoe hij zn kids motiveert: juist, door hard werk.
Voorbeelden?
Beste Alex,
Kun je ook voorbeelden geven van stof die door leerlingen wél geleerd en niet begrepen is?
Ik krijg zo langzaamaan wel het gevoel dat we het over heel verschillende zaken hebben als we praten over CGO. Misschien is het de moeite waard dat verder te onderzoeken.
Wat ik in ieder geval weet is dat het in Nederland:
– vaak gaat over niet in gedrag waarneembare objectieve doelen (inzicht in, omgaan met, bewustzijn van)
– doceren en kennis een soort van taboe is
– CGO samen gaat met zeer weinig contacturen
– leerlingen zelfstandig of (nóg erger) in groepjes aan opdrachten moeten werken.
– opdrachten grote eisen aan de taalvaardigheid (m.n. lezen en schrijven) van leerlingen stellen
– leerproces en beoordelingsmoment vaak hetzelfde zijn (samenwerken is middel én doel)
– beoordelingskriteria van de prestaties erg vaag en onduidelijk zijn
– daarom jongens, laagopgeleiden en allochtonen per definitie in het nadeel zijn
Dit lijstje kan vast nog aangevuld worden.
Deze twee
– doceren en kennis een soort van taboe is
– CGO samen gaat met zeer weinig contacturen
worden door de voorstellen van de MBO-raad nog eens bevestigd ….
Geleerd en niet begrepen?
Hinke
Ik denk dan bv. gewoon al maar aan leerlingen die voor wiskunde een bewijs “ingestudeerd” hebben maar niet weten hoe het opgebouwd moet worden. Of leerlingen die termen uit een vakgebied “geleerd” hebben, maar ze fout gebruiken omdat ze de definitie ervan wel kunnen opzeggen maar niet begrijpen.
Leren, kunnen en begrijpen: “worlds apart!”
Zo’n beetje 100% van de dingen die mensen “kunnen” begrijpen ze niet. Ik kan lopen, denken, praten, maar ik begrijp er helemaal niets van. Ik weet niet hoe ik denk, loop of praat.
Ik gebruik getallen, maar dat reele getallen equivalentieklassen van rijtjes zijn, heb ik echt eerlijk niet voor in mn hoofd zitten als ik wortel 2 met wortel 3 vermenigvuldig.
Aan de andere kant zijn er dingen die ik “begrijp” (op welk niveau dan ook) en die ik toch niet kan. Noten lezen is er zo eentje. Ik begrijp de theorie en kan notenschrift ontcijferen. Noot voor noot en met een piano erbij of zo, maar werkelijk lezen, dat kan ik echt niet.
Ik denk dat het kunnen zonder te begrijpen volslagen onderschat wordt in het huidige onderwijs. Sterker nog: soms is de enige weg om iets te begrijpen door het eerst te kunnen. Zonder enig begrip. Begrijpen is een aardigheidje voor later.
Tenslotte: wat begrijpen op het ene niveau van abstractie is, is kunnen op het andere niveau. Het is dus een stuivertje wisselen van de juiste leeractiviteiten. Soms begin je met begrijpen, vaak begin je met kunnen. Maar de activiteiten wsselen elkaar af.
Zeer zeker!
Ik “ken” wel een stuiver, maar heb er nog nooit een gezien. Als ik er ooit een gebruikt heb, herinner ik hem mij niet meer, en misschien heb ik me wel ooit eens laten beduvelen omdat ik me helemaal niet kan voorstellen ooit geweten te hebben hoeveel een stuiver waard was. Wat ben ik dan met de kennis van wat een stuiver ongeveer is? Ik kan passages in boeken enigszins begrijpen die voor de invoering van de Euro geschreven zijn…
Over je lijstje…
1) en 7) Toetscriteria goed formuleren (als observeerbaar gedrag) is in elk soort van onderwijs belangrijk en leerkrachten zouden daarin veel beter getraind moeten worden (ze moeten uiteraard ook het belang daarvan goed doorhebben), ook in het traditionele onderwijs (in Vlaanderen ervaar ik dat bij vormingsmomenten als een groot tekort).
2) Het is dom om doceren van inhoud als taboe te beschouwen, maar een opleiding die zichzelf serieus neemt trapt daar toch niet in? Of kunnen onderwijsinstellingen in Nederland niet zelf bepalen welke principes ze hanteren? Anderzijds kan te veel inhoud ook negatief werken omdat leerlingen/studenten (verder lln/stdn) dan niet de kans gegeven wordt de basis van een vak (foundational knowledge) goed te leren beheersen (het vaardig omgaan met de stof). Zo is het overdonderen van stdn met tientallen slides per uur over allerlei bacteriën in het vak microbiologie niet echt nuttig te noemen. Studenten zullen de stof toch pas tegen het examen gaan “verwerken” (= vaak “blokken”). Beperking van de “gegeven stof” maakt dan tijd vrij voor “meer verwerken van de stof” en “exploreren vanuit de stof”.
3) Contacttijd = instructietijd + begeleide oefentijd/uitvoeringstijd + feedbacktijd. Des te meer lln/stdn zelf met resultaat kunnen werken (resultaat = vooruitgang), des te productiever is de tijd gebruikt. In Vlaanderen is er nog geen substantiële vermindering van het aantal contacturen geweest, en dat zal er ook niet van komen schat ik. Alleen kan die contacttijd nogal eens beter gebruikt worden…
4) Opdrachten kunnen goede hulpmiddelen zijn in een onderwijsstrategie, maar ze moeten inhoudelijk relevant zijn, het moet duidelijk zijn hoe ze lln/stdn vooruithelpen en hoe ze beoordeeld zullen worden (dus weer die criteria). Ook daar schort het in Vlaanderen nogal eens aan een goede aanpak. Wanneer scholen vernieuwing willen doorvoeren, blijven ze vaak zitten bij het gebruik van werkvormen zoals groepsopdrachten en dat leidt nergens naartoe.
wat opmerkingen @Alex
Laten we zeggen dat het aan verschillende culturele achtergronden ligt, dus geen verwijt, maar ik zeg het toch maar. Ik wens in het geheel niet getraind te worden. Ben geen hond en ook geen sporter. De beroeps activiteiten die ik uitvoer kan ik verbeteren door er over te studeren, door feedback van anderen en door te doen. Niet door “getrained” te worden. Goede docenten worden geacht in staat te zijn goede toetsen te maken. Kunnen ze dat niet, dan zal in 95% van de gevallen blijken dat ze ook hun eigen vak niet verstaan (en zeker het beroep niet).
Je zegt: Des te meer lln/stdn zelf met resultaat kunnen werken (resultaat = vooruitgang), des te productiever is de tijd gebruikt.
Als ik goed begrijp wat je hie mee bedoelt, dan kan dit natuurlijk niet waar zijn, want de meeste tijd is alle tijd en dan is er voor theorie/kennis verdracht geen tijd meer over. Precies de positie van HNL, maar werkelijk onzin natuurlijk. Er moet een evenwicht zijn in verwerken (opdrachten), niks doen (incubatietijd) en theorie. Precies de vorm die klassiek onderwijs heeft.
Je laatste opmerking is ook hiet in NL erg herkenbaar. Zinloze groepsopdrachten zonder enige achtergrond, enige begeleiding, enige structuur en ook enige serieuze beoordeling. En helaas elidt dat wel ergens naar toe: we noemen dat “afgrond”
“kunnen”
Met “Des te meer lln/stdn zelf met resultaat kunnen werken (resultaat = vooruitgang), des te productiever is de tijd gebruikt.”, ligt ook een nadruk op “kunnen”. De leerkracht moet namelijk ook in het oog houden wat hij zelf moet bieden en van waar af leerlingen zelf aan de slag kunnen, maar als ze te weinig zelf aan de slag gaan, kan de leerkracht niet zien op welk niveau ze geraakt zijn en hoe diep hun leren gaat. En dan kan hij/zij de ondersteuning niet bieden die ze nodig hebben. Dat geldt volgens mij trouwens in alle soorten onderwijs.
geef eens een argument
Ik begrijp je a priori keuze voor zelf werken niet. Een en ander is afhankelijk van de student, de leraar en het onderwerp.
Ik zou met evenveel gemak kunnen beweren dat je juist zoveel mogelijk kennis overdracht tijd moet realiseren. Pas als dat stokt, dan een tijdje zelf werken.
Het gaat hier om een evenwicht en mi zeker niet om een specifieke voorkeur voor zelfwerken.
Persoonlijk ben ik gek op goede hoorcolleges met mensen die verstand van zaken hebben. Ik lust er wel pap van en heb veel minder de behoefte om “zelf aan de slag te gaan” Als ik een goed college ook goed kan volgen, dan is dat soms ook maar beperkt nodig.
Natuurlijk moet je, als een college slecht is, vaak juist wel dingen thuis uitzoeken. Maar als iemand weet hoe het werkt en het me ook kan uitleggen, dan heeft dat grote voorkeur.
Niet a priori
Ik ga ervan uit dat jij tijdens het volgen van een hoorcollege of lezing in je hoofd aan de slag gaat met wat er vooraan in het lokaal verteld wordt. Je bouwt het verhaal van de docent zelf in in wat je al weet en begrijpt. Jij bent dus ook aan het werk. Dat is echter niet zichtbaar voor de docent tenzij je reageert met vragen (als iets niet past in je eigen kennisconstruct bv.) of zelfs gewoon instemmend knikken. Indien leerlingen/studenten ook consequent zichtbaar zouden reageren, zou hoorcollege op zich inderdaad voldoende kunnen zijn mits het aangevuld wordt met toepassingsvragen. Lln/stdn (en zeker niet alle lln/stdn) doen dit echter niet consequent, zelfs bij docenten die steeds boeiend lesgeven, terwijl de docent toch de verantwoordelijkheid heeft om te proberen iedereen zo veel mogelijk mee te krijgen. Bovendien moet de docent ook rekening houden met diegenen die meer tijd nodig hebben om het verhaal voor zichzelf te verwerken…
Ik ben trouwens niet a priori voorstander van zelfstandig werken maar wel van goed begeleid werken omdat het de docent in staat stelt te observeren of en in welke mate lln/stdn begrepen hebben waarover het gaat zodat hij/zij gepast feedback kan geven (dat is een van de kernen van goed onderwijs volgens mij). Het geeft lln/stdn ook het gevoel zelf iets op te bouwen, en als je zoals in Vlaanderen 36 lessen van 50 minuten per week hebt in het secundair en ongeveer 24 uur per week in het hoger onderwijs, dan is hoorcollege uiteindelijk erg vermoeiend en vaak niet zo productief meer. In Nederland is dat mogelijk enigszins anders…
Gek op onderwijsleergesprek
Om de stof in de hoofdjes van mijn leerlingen te laten ‘zakken’ ben ik dan ook erg dol op het klassieke onderwijsleergesprek. Beginnen met een stukje herhaling van de vorige keer en al vragend:
– reeds aanwezige kennis oproepen
– toepassen van de stof op de alledaagse realiteit
– stillere leerlingen bij de klas betrekken
– strikvragen stellen die ook in de toets kunnen voorkomen
– gelegenheid geven tot reageren op de stof (heel vaak is dat trouwens afdwalen)
– grapjes kunnen maken
– leerlingen die dreigen af te dwalen (naar b.v. hun telefoon) weer bij de les te krijgen
Ik heb er altijd veel werk van gemaakt om voor mezelf en de leerlingen de doelstellingen van elke module te expliciteren. Ik merk dat ze er niet zo in geïnteresseerd zijn, wat dat betreft geloven ze me blind als ik zeg dat dit-en-dit belangrijk is (voor het leven, het werk of de toets). Ik ben er dan ook mee gestopt ze aan het begin van de module een doelstellingenoverzicht te geven.