Elders op dit forum ontstond wederom een discussie over de merites van de onderwijskunde. Er wordt vaak op dit forum zeer negatief gepubliceerd over de onderwijskundigen. Behalve dat dit inderdaad een generalisatie is (mag niet van de spelregels) is het ook de vraag of dit terecht is. De draad loopt daar wat uit, vandaar deze poging de discussie weer toe te spitsen.
Eigenlijk heb ik het idee dat er twee onderwijskundes bestaan:
A. De ouderwetse, degelijke onderwijskunde die leerkrachten hielp om zo precies mogelijk onder woorden te brengen wat ze wilden met hun onderwijs, die verbetering van toetsing beoogde (objectiever, preciezer) en die hielp om meer variatie aan te brengen in instructie en verwerkingsvormen van kennis en vaardigheden. Ook de notie dat je een beginsituatie in beeld kunt brengen en van daaruit een lijn uit kunt zetten naar een gewenste eindsituatie heeft de professionalisering van het leraarsvak vooruit geholpen. Ook ben ik er door ‘de onderwijskunde’ van bewust geworden dat taal het voertuig van de verwerving van kennis en vaardigheden is en dat de taal zelf, soms onnodig, een drempel en struikelblok kan zijn.
Onder die onderwijskunde reken ik ook de onderzoekers die hun best doen om uit te vinden hoe het onderwijs het meest effectief kan zijn. Uit die hoek komt mooie en bruikbare kennis. Dat is de onderwijskunde zoals ik hem ooit heb leren kennen en waarvan ik in mijn vak enorm veel profijt heb gehad.
B. Daarnaast is er in de afgelopen jaren een nieuw soort onderwijskunde ontstaan. Een onderwijskunde waar het niet gaat om logica en om effectief verwerven van kennis en vaardigheden, maar een stroming die vooral gebaseerd is op niet bewezen uitgangspunten (de leerpyramide, het sociaal constructivisme). Het lijkt erop of deze lieden er met de onderwijskunde vandoor zijn gegaan.
De opkomst van de ‘nieuwe onderwijskunde’ werd gecombineerd met de privatisering van de onderwijsondersteuning en de opkomst van het marktdenken in het onderwijs.
Dit had tot gevolg dat de voorheen gesubsidieerde onderwijsondersteuningsorganisaties (APS, Cinop etc.) plotseling een ‘product’ moesten gaan aanbieden. Wat leent zich dan beter dan iets nieuws, waardoor alle reeds verworven deskundigheden opeens waardeloos heten te zijn. Dat verkoopt prima: coaching, assessment, portfolio enz. Door alle oude kwaliteiten bijna waardeloos te verklaren creëer je een gigantische markt. Ook de kenniscentra voor de diverse beroepen (Fundeon, Ecabo, Kenteq enz.) kregen opeens zomaar een hele hoop werk omdat ze nieuwe kwalificatiedossiers moesten ontwikkelen. Wat waren zij blij met die nieuwe opvattingen over goed onderwijs.
Een ander gevolg van de nieuwe wind die in het onderwijs was gaan waaien (marktdenken, terugtredende overheid bij het besturen, zogenaamde concurrentie tussen scholen) was de greep naar de macht van de beroepsmanagers (zonder eigen vak) en het enorme arsenaal aan marketingmedewerkers en communicatiemedewerkers die door de scholen in dienst werden genomen. Hadden vroeger scholen en universiteiten één of twee keer per jaar een voorlichtingsdag, tegenwoordig zijn de open dagen niet te tellen (docenten die moeten opdraven kosten toch niks) en worden er dure advertenties geplaatst en enorme hoeveelheden vierkleurenfolders geproduceerd. En heeft dit geleid tot betere keuzes??? Integendeel, het aantal voortijdige uitvallers is bijna nog groter dan ooit. Er zijn namelijk onrealistische verwachtingen gewekt.
De scholen werden gedwongen om ‘vernieuwingen’ door te voeren. Zonder enige argumentatie is vernieuwen in de publieke opinie nog steeds iets positiefs. Als er vernieuwd wordt mag je al bijna geen vragen meer stellen, want dan ben je cynisch of zuur.
En wie kregen er de opdracht om al die ‘vernieuwingen’ door te voeren: precies: de mensen die opgeleid waren als onderwijskundigen. Zij kregen de ondankbare taak om docenten die hechtten aan hun vak te overtuigen van de zegeningen van de nieuwigheid. Zij die weerspannig waren werden bedreigd in hun bestaanszekerheid als leraar (zie de uitspraken op deze site). Als je niet bereid bent om alles anders te doen moest je, liefst vrijwillig, het onderwijs verlaten.
Het is natuurlijk niet zo gek dat ‘de onderwijskundigen’ zich de haat op de hals hebben gehaald van mensen die graag goed en degelijk onderwijs willen geven. Zij hebben immers de opdracht gekregen om iedereen, desnoods met dwang, de weg van het Nieuwe Leren op te jagen. Ook de managers die hen hiertoe de opdracht gaven worden door velen diep en hartgrondig verafschuwd.
Hoewel het niet de schuld van de onderwijskunde en de onderwijskundigen is dat het Nederlandse onderwijs zo’n smak naar beneden heeft gemaakt, is het wel erg begrijpelijk dat de woede zich op deze groep richt. Zij zijn de uitvoerders en het gezicht van een grootschalige verandering in het onderwijs die op bijna geen enkel punt ook een verbetering is.
Oude koeien
Met instemming citeer ik Ben Wilbrink:
“Na het nodige onderzoek over de aansluiting tussen HO en arbeidsmarkt, ben ik daar alleen maar stelliger in geworden: kies een studie met diepgang, dan kun je later altijd nog kiezen voor functies die juist generiek van aard zijn. Het omgekeerde is onmogelijk. Idealiter is het natuurlijk zo dat studies die in de breedte gaan, zoals onderwijskunde, ongelooflijk hoge eisen zouden moeten stellen om zich te kunnen meten met studies in de diepte. In de praktijk gebeurt juist het omgekeerde, omdat zij juist academisch zwakkere studenten aantrekken.”
En ik repeteer daarom:
“Numerus fixus voor onderwijskunde en een vakbevoegdheid als toelatingseis”
Allemaal geneuzel…..
….zegt mijn vrouw (ook lerares).
Daar heeft ze natuurlijk volkomen gelijk in.
B schaar ik onder de onderwijsmaffia, omdat ze het onderwijs meer dan ellende heeft gebracht.
A is niet minder erg. Dat soort figuren loopt alleen maar in de weg.
Oudere docenten leerden bij hun opleiding de lariekoek die de schrijver onder A formuleert. Het zijn zaken die iedere docent zelf doet en moet kunnen.
Ik zou zeggen: einde draad.
Geneuzel?
Dan moet je hier ook eens naar kijken.
een helder verhaal
Een helder verhaal dat niet alleen negatieve reacties mag oproepen. Een negatieve boodschap dreigt zich tegen de boodschapper te keren.
Seger Weehuizen
50 jaar eerder, in de VS ….
Beste Hinke,
Je geeft de grote lijn m.i. goed weer.
Een afglijden van de onderwijskunde in de VS is beschreven door Ellen Lagemann. De status van education in de wereld van het Amerikaanse HO is werkelijk beroerd: helemaal onderaan in de pikorde. Daar was het de periode tussen de beide wereldoorlogen, waarin de ontwikkeling en de verkoop van schooltoetsen goud geld opleverden. De zaken gingen dus goed voor de psychologen die zich met onderwijs bezighielden, maar deze bemoeienissen waren volstrekt eenzijdig, en hebben daardoor andere ontwikkelingen en ander onderzoek gedwarsboomd.
Voor de Nederlandse situatie moeten er ook wel studies te vinden zijn die dit thema belichten, naast het rapport van de Cie. Dijsselbloem. Zo heeft Sjoerd Karsten halverwege de negentiger jaren in opdracht van ik meen SVO een kritisch overzicht gegeven van de ontwikkeling van de basisvorming, een dossier waar weinig leraren vrolijk van zijn geworden (een SCO Kohnstamm Instituut rapport, nu onvindbaar, niet in KB, niet online, ik heb het zelf evenmin) (het politieke gesjoemel bracht Kees Schuyt, verantwoordelijk voor het WRR-rapport dat e.e.a. op gang bracht, ertoe uit de PvdA te stappen). Was dat WRR-rapport al gebaseerd op de veronderstelling die veel sociologen stilzwijgend maken – dat intelligentieverschillen alleen door omgevingsfactoren verklaard kunnen worden – de politiek heeft de zaak nog een keer helemaal op de kop gezet, en tot wet gebombardeerd. Het Cito mocht landelijke evaluerende toetsen afnemen, wat tot veel vrolijkheid leidde (stevige overlap tussen scores van MAVO leerlingen en die van gymnasia, bijvoorbeeld).
Ellen Condliffe Lagemann (2000). An elusive science: The troubling history of education research. University of Chicago Press.
Ben Wilbrink.
Begrip
Maar Ben, als je mijn verhaal in grote lijnen onderschrijft, kun je je dan ook voorstellen dat de woede zich richt op ‘de onderwijskundigen’ en ‘de managers’. Dat mag dan wellicht niet erg wetenschappelijk verantwoord zijn en nogal generaliserend, het is wel héél erg logisch!
Forumdeelnemers die mijn bijdrage denken af te doen met een niet verder onderbouwde kwalificatie als ‘geneuzel’, of quasi veelbetekenend een link naar de biologisch dynamische landbouwschool maken hebben mijn respect verloren.
Je zegt het. Begrijpelijk,
Je zegt het. Begrijpelijk, maar toch maar niet generaliseren. Zeg concreet wat je dwarszit: dat de basisvorming of het studiehuis van bovenaf opgelegd is, etcetera.
ervaring
Onderwijsdidactiek kreeg ik vroeger onderwezen door onderwijskundigen die zelf geen les konden geven. Het was zelfs zo erg dat studenten de lessen gingen gebruiken als non-voorbeelden! Dat was in de 70-er jaren. Ik vind dat onderwijskundigen zelf een lesbevoegdheid moeten halen wel een goed idee, maar het geeft geen garantie als mijn ervaring dat mag aangeven. Zijn er ook voorbeelden van goede onderwijskundigen?
Herzie
Verklaringen die gebaseerd zijn op de kosmische invloed van een anti-zwaartekracht neem ik niet serieus.
Veronderstelling?????
“Was dat WRR-rapport al gebaseerd op de veronderstelling die veel sociologen stilzwijgend maken – dat intelligentieverschillen alleen door omgevingsfactoren verklaard kunnen worden –”
Mag ik u er op wijzen dat deze veronderstelling berust op degelijk onderzoek o.a. uitgevoerd met tweelingonderzoek. Voor diegene die geinteresseerd is in het fenomeen intelligentie en de weerslag van dit fenomeen in sociale- en onderwijscontext is het boekje van wijlen Prof. P. Vroon ‘Intelligentie’ uitgeverij Baarn aan te raden.
erfelijkheid
Ja. Ik sprak Kees Schuyt wel eens onderweg van Leiden naar Amsterdam. Een keer heel kort over precies dit punt, de veronderstelling dat intelligentieverschillen omgevingsbepaald zijn. Ja, dat is de veronderstelling, zei Kees. Klopt dat niet, dan? Nee, Kees, dat berust op methodologisch gemankeerd onderzoek uit Groningen (Peschar, Meijnen).
Hoe je genetische en omgevingsinvloeden uit elkaar rafelt, is een lastig methodologisch probleem, maar de consensus in de wetenschap (internationaal) is dat het een mix is.
Hoe beter de gezondheid en het onderwijs, des te relatief ZWAKKER worden de omgevingsinvloeden, je hebt de frustrerende werking van voedselgebrek en onderwijsgebrek immers uitgeschakeld. Trouwens, erfelijkheid werkt een tikje anders dan het ‘de appel valt niet ver van de boom’ suggereert.
Er is begin zeventiger jaren een heel gedoe in de media over geweest. Ik heb daar ook nog een kleine bijdrage aan geleverd (geweigerd door Vrij Nederland, gepubliceerd in HP) hier.
Dit onderwerp is in deze draad zeker van belang, omdat er in Nederland veel onderwijsbeleid is gemaakt op instigatie van sociologen op basis van de veronderstelling dat borelingen qua intellectuele capaciteiten als een onbeschreven blad ter wereld komen. Quod non. Het is niet moeilijk je voor te stellen dat hier makkelijk beleid uit voortvloeit dat zowel buitengewoon kostbaar is, als vruchteloos, en uiteindelijk maatschappelijk riskant. Space-shuttles lanceren terwijl technici je waarschuwen dat het zo koud is dat de zaak zal ontploffen, is ook niet verstandig.
R. Plomin & G. E. McClearn (Eds) (1993). The nature-nurture controversy: what have we learned? Where do we go from here? Hyattsville: American Psychological Association.
randomizer, erfelijkheid of tabula rasa
In het nature-nurture debat over intelligentie moet je wat nature betreft naar 2 mogelijkheden kijken;
1. er zijn verschillen in intelligentie in aanleg maar die zijn het gevolg van een of ander onbekende randomizer die er voor zorgt dat voor elk mens, uit welk gezin afkomstig en behorend tot welk ras of sexe dan ook, de kans om een bepaalde intelligentie in aanleg te hebben even groot is
2. er zijn verschillen in intelligentie in aanleg en de kans dat iemand daar veel van heeft hangt af van de intelligentie in aanleg die zijn ouders hebben
Als alle kinderen een even grote intelligentie in aanleg zouden hebben zou even goed onderwijs aan alle kinderen er toe leiden dat de σ behorend bij de IQ-verdeling van de bevolking zeer klein wordt.
In geval van even goed onderwijs aan alle kinderen (inclusief wat de kinderen op jonge leeftijd van hun ouders leren) zou het waar zijn van mogelijkheid 1 er toe leiden dat het percentage van mensen dat een bepaalde IQ heeft voor alle sociale lagen even hoog zijn
Seger Weehuizen
Inzake A en B
Ik ben het eens met Hals, al zou ik A als iets onschuldiger kwalificeren dan B.
Couzijn formuleert het treffend: Abstract Opgeschreven Gezond Verstand.
Verder verbaast het mij dat een ‘vak’ waarvan de doelgroep, de docenten dus, al zo vaak heeft laten merken dat ze het overbodig, schadelijk en/of weerzinwekkend vinden, zo ongebreideld blijft groeien.
Je bent timmerman, je houdt van je vak, maar je wordt ongevraagd bestookt met circulaires en brochures van het instituut voor timmermanskunde; je hebt al honderd keer laten weten dat je ze niet nodig hebt en dat je hun verhaaltjes bespottelijk vindt, maar het instituut blijft tegen de klippen op maar groeien en zijn timmermanskundigen de wereld in sturen om het evangelie te verspreiden. Het aanbod is er in overvloed, maar waar is de vraag? Dit is één van de raadselen van de Nederlandse economie die mij blijft verbazen.
Doelgroep
Bernard, de logische conclusie van je verhaal is dat docenten niet de doelgroep van de onderwijskundigen zijn.
Voor wie werken zij?
Goed, dus ze werken niet voor de docenten. Het lijkt erop dat er ook geen uitwisseling van ideeën tussen docenten en onderwijskundigen is. Toch is het onderwerp van hun bezigheden wel degelijk het werk van de docent: het onderwijzen.
Voor wie zouden de onderwijskundigen dan werken? Misschien dan wel voor de hiërarchische baas van de docent. Die kan ze ook dwingen om bijeenkomsten te bezoeken waar onderwijskundigen het woord voeren. Net zoals leerlingen gedwongen worden om lessen te bezoeken waar docenten het woord voeren.
Maar leerlingen zijn minderjarigen die zelf nog niet helemaal kunnen of mogen bepalen wat goed voor ze is. Conclusie: docenten zijn blijkbaar meerderjarigen die zelf niet helemaal kunnen of mogen bepalen wat goed voor ze is.
Ja, dat zal goed opgeleide eerstegraads vakmensen als een magneet het onderwijs intrekken.
Professionals, maar wel onder scherper toezicht dan Laura Dekker.
Precies
Daar doelde ik inderdaad op Bernard.
Landbouw
Succesverhaal: de landbouwuniversiteit Wageningen, en de boeren in Nederland.
Succesverhaal?
Gekke koeienziekte, MKZ, Q-koorts, melkplas, boterberg….. succesverhaal?
Gekke koeienziekte?
Je houdt het nieuws goed bij. Maar dat is meer de veterinaire kant, Utrecht.
Het gaat om het succes van de landbouw in Nederland, pakweg over de laatste eeuw, doordat onderzoekers en boeren elkaar wisten te vinden, goed werkende voorlichting, proefboerderijen.
Waarmee ik niet wil suggereren dat je een landbouwakker met een klas kunt vergelijken, om die reactie alvast voor te zijn.
Boeren overtuigen
In hoeverre het zo’n een succesverhaal is kan ik niet beoordelen. Het zou best zo kunnen zijn.
En dan nu de vraag van € 1.000.000: waarom gaan hier de wetenschap en de sector waarop die wetenschap zich richt, de boeren dus, vreedzaam hand in hand? Waarom hoor ik niets over boeren die gedwongen moeten worden om voorlichtingsbijeenkomsten van landbouwwetenschappers te bezoeken?
Ik denk omdat die boeren uit eigen ondervinding zien dat die wetenschap inderdaad toepasbaar is; dat ze van elkaar horen dat het werkt, dat ze het proberen en dat ze zien dat het werkt.
En, minstens zo belangrijk, dat die landbouwwetenschappers de boeren serieus nemen wanneer die hen vertellen dat iets niet werkt, ook al zag het er in het laboratorium nog zo veelbelovend uit.
Een ander belangrijk onderscheid is, dat de resultaten van die landbouwwetenschap waarschijnlijk neerslaan in concrete aanbevelingen, die je wel of niet kunt opvolgen. Je kunt een akkertje bewerken volgens die aanbeveling en daarnaast een akkertje zonder die aanbeveling en kijken wat het verschil is. Je kunt dus wetenschappelijk te werk gaan.
Dat is andere koek dan de stalinistische commando-economie van de kolchozen (leren samenwerken, reeds in de jaren 30!) , die zoals bekend bij geen enkele boer is aangeslagen, alle voorlichting, propaganda en dwang ten spijt.
Nou, dat valt tegen!
Nou, dat mooie beeld van boeren die op verstandige gronden de adviezen van de landbouwvoorlichting opvolgen klopt niet geheel.
Ook daar hebben de voorlichters boodschappen gehad van de overheid, van de banken en van de ‘geest van de tijd’. Je bent pas een goede boer als je meegaat met de tijd (en wij maken uit wat dat is), je moet investeren (lenen!) en je moet de ‘moderne’ bestrijdingsmiddelen gebruiken. Grootschaligheid is het enige waarmee je je als boer overeind kunt houden. De gevolgen kent iedereen inmiddels.
succes en landbouw, en de universiteit Wageningen
Welnu. op het succes-verhaal “landbouwuniversiteit Wageningen” is het een en ander af te dingen.
Ik ken de tot “universiteit” gepromoveerde Landbouwhogeschool van binnen uit, als student en als docent. Ik dacht, van de landbouwwereld wat te weten, in Nederland en wereldwijd, ken de universitaire wereld door fellowships, docentschap, onderzoek. Overigens, de scheidslijnen tussen een echte “universiteit” en de tot universiteit gepimpte hogescholen zijn allang vervaagd, daar ligt het dus niet aan.
De nederlandse landbouw, daarmee Wageningen, moge dan een “succes” zijn in sommige ogen, maar het is wel een beperkt succes, met negatieve facetten.
Die negatieve uitkomsten zijn aanzienlijk, de balans een “mixed bag” – eerder marginaal. De succes story is een etiket, met korte termijn inkt geprint. De talrijke organisaties (-raden, -schappen) die het MvL omcirkelen, dragen gaarne aan de mythe-vorming bij. Het MvL is de primaire geldverschaffer van Wageningen/WUR.
Nadelige effecten zijn talrijk : soortenrijkdom, landschap, ruilverkaveling, biologische vervreemding, ziekten en plagen, gewas”bescherming”, vergiften, klonerij, kunstmest lobby, schaal grootte, eenzijdige mega-producties, door noodzaak gedwongen bedrijfsvoering, financiele balansen, fiscale hypocrisie, de banken, handel, export, ontwikkelingslanden, consumenten-prijs, voedingsleer. Veel opportunistische successen. Ook nu deze effecten in toenemende mate worden herkend, is het moeilijk -dat is : op korte of zelfs middellange termijn niet realiseerbaar- de route te verleggen naar positievere (of : mindere schadelijke) resultaten.
Kortom, de macro-balans van de landbouw sector, waarin Wageningen en het Ministerie zo’n prominente plaats innemen, is niet zo positief als het lijkt. En, ja, men is er zich “in Wageningen” wel bewust van ; maar er zijn onverzoenlijk gespleten opinies daarover en over de consequenties daaruit.
maarten
Betekenisvolle kennis
Een bijzonder volledig overzicht van de problematiek in deze draad geeft Michiel de Ronde in de net uitgekomen Vakwerk. Hij is onderwijskundige, bovendien, komt dat even mooi uit! Hij pleit onderwijskunde niet vrij, integendeel, maar ook onderwijskunde is maar een onderdeeltje in wat een veel bredere ontwikkeling is waarin inhouden langzaam verdampen. We weten wel hoe die brede onderstroom heet: multi-culturalisme, post-modernisme, cultureel relativisme.
Een overtuigend pleidooi om het onderwijs zijn inhoud terug te geven.
Deze laatste vakwerk is nog niet beschikbaar op de BON-website?
Wanneer onderwijskundige?
Volgens mij is Michiel de Ronde psycholoog en geeft les op een HBO-opleiding.
Wanneer onderwijskundige
Hij zegt dat met zoveel woorden in zijn artikel.
Onderwijspsycholoog
Hij schrijft in het artikel dat hij afstudeerde in de onderwijspsychologie. Dat is zo goed als onderwijskunde…
Onderwijskunde
p. 23, sectie 5 Lesmethode in plaats van leerkracht.
“Tot mijn schaamte – ik ben immers afgestudeerd in die richting – moet ik erkennen dat vanuit de onderwijskunde vaak laatdunkend en wantrouwend gesproken is over leerkrachten en docenten.”
W. Holleman via onderwijsnieuwsdienst
We worden gelezen! Een goede vriend van mij krijgt regelmatig post van de ‘Onderwijsnieuwsdienst’. Daarop stond weer een verwijzing naar de website ‘Onderwijsethiek’ van Wes Holleman:
www.onderwijsnieuwsdienst.nl/index.php?mod=relink&id=52682&utm_source=feedburner&utm_medium=email
Naar aanleiding van deze draad over de onderwijskunde schrijft Wes Holleman een commentaar op mijn beschrijving van de onderwijskunde. Het is een PDF die ik hier niet letterlijk durf weer te geven (copyright). Ik vind het doodjammer dat hij zijn commentaar niet hier heeft gezet. Kennelijk kent hij ons forum wél. Ik mag toch aannemen dat hij dat gewoon durft……..
Hoewel een beetje trots op de verwijzing is het commentaar me niet naar de zin. Naar mijn gevoel gaat deze commentator volledig op de loop met mijn analyse van de onderwijskunde. Hij geeft me eerst min of meer gelijk en fileert tenslotte zó verder dat de kritiek ongevaarlijk voor de onderwijskunde is geworden (want prestatiedruk, onderzoekssubsidies etc.). Ik ben benieuwd of lezers van dit forum een andere mening zijn toegedaan. Lees zijn stuk en laat je dan maar hier horen, want zijn website geeft -voor zover ik kan zien- geen ruimte voor commentaar.
Re: Wes Holleman
Met het eerste deel van de analyse van Wes Holleman ben ik het grotendeels eens. Hij gaat achter vreselijk de mist in bij zijn laatste 2 paragrafen over ‘evidence based onderwijs’. Hij gaat er daar van uit dat de onderwijskundigen in experimenten aangetoond hebben dat de vernieuwingen (binnen hun proeftuincondities) werken. In vrijwel alle onderzoeken die ik gezien heb is dat echter niet zo. Vaak is er niet eens een controlegroep waarmee vergeleken wordt. Als die controlegroep er wel is dan is de toetsing vaak zo dat het wel heel raar moet lopen wil de vernieuwingsgroep niet beter scoren. Naar mijn mening hebben veel onderwijskundigen een beeld van wat ‘goed onderwijs’ is en proberen ze dat beeld te bevestigen (o.a. door onderzoeken op te zetten waaruit eigenlijk maar 1 conclusie kan volgen). Geheel in strijd met Popper. Dat is denk ik de doodzonde van de onderwijskunde.
Popper
Wes Holleman analyseert dat ‘evidence based’ vooral is wat de toeschouwer erin wil zien. Een bevestiging van een verwachting is dan al gauw voldoende om beleidsmakers over te halen, die kennen hun Popper niet. Afgezien nog van Popper, is het natuurlijk zo dat bij proeftuin-onderzoek de deelnemers zich kunnen koesteren in een hoop aandacht, en laat dat nou juist een behandeling zijn waarvan bewezen is dat ze effect heeft. Namelijk het Hawthorne-effect. Hartstikke reëel, maar die koesterende aandacht is al gauw onbetaalbaar als je dat landelijk wilt uitrollen.
Het is beter om bij zo’n algemene uitspraak over onderwijskundig onderzoek, man en paard te noemen. Geef een typerend voorbeeld van belangrijk onderzoek waarbij niet met een controlegroep is gewerkt waar dat wel had moeten gebeuren, en de onderzoekers doen of hun neus bloedt.
Wes Holleman: let op bij ‘evidence-based’
Wes Holleman karakteriseert drie typen mensen die zich vakmatig met onderwijs bemoeien, die je onder de verzamelterm ‘onderwijskundigen’ kunt rangschikken maar die van huis uit vaak psycholoog, econoom, etc, zijn. De eerste twee, Type I en II, zijn de door Hinke Douma als A en B onderscheiden typen, waarvan Wes een eigen kenschets geeft die in lijn ligt met die van Hinke.
Zijn nieuwe bijdrage is dat hij wijst op het bestaan van Type III ‘onderwijskundigen’ die in universitaire sferen verkeren, hem en mij welbekend. Er zijn drie van die sferen: eerste geldstroom (vakgroepen), tweede geldstroom (vakgroepen concurreren daarin om onderzoekgelden, vnl. van NWO), en derde geldstroom (vakgroepen die opdrachten uit het veld binnenhalen of het bedrijfsleven; instituten zoals GION, ITS, SCO-Kohnstamm leven van deze geldstroom). De formulering geeft al aan dat het gaat om onderzoek in een keiharde wereld van concurrentie, ver weg van de werkvloeren van het onderwijs. Hier komen in eerste aanleg de resultaten vandaan die zich in onderzoek hebben bewezen. Vaak is dat onderzoek op academisch niveau, dus eerder in een laboratorium dan in de klas. Met deze resultaten gaan de ‘onderwijskundigen’ van Type II dan aan de slag, proberen een en ander uit en ontwikkelen het verder, kleinschalig. Beleidsmakers vinden het allemaal prachtig, want ze zien dat zowel Type III als Type II ‘evidence-based’ werkt, maar dat is veel en veel te gretig.
De crux is dan: al die resultaten van Type III en II zijn niet onder gewone onderwijsomstandigheden onderzocht en dus in feite niet evidence based in de zin waar het in het onderwijs om gaat: op de gewone werkvloer. Dus, zeg maar de manier waarop Wiskobas is ontwikkeld is Type III (Hans Freudenthal) en Type II (Fred Goffree in proefscholen). Dat is onvoldoende basis om een vernieuwing ‘gereed voor landelijk uitrollen’ te mogen noemen. Ik ga hier wat kort door de bocht, maar het punt is helder.
Andere scheidslijn
Ik probeerde een scheidslijn aan te leggen tot onderwijskunde die dienstbaar wil zijn aan het leerproces, de lerende en de leraar én die onderwijskunde die zichzelf als hoger doel ziet. (type B). Uit mijn stuk werd al duidelijk dat ik veel goeds zie in de kennis die type A ons heeft gebracht: nuttige, toepasbare kennis, waarmee het geven van onderwijs beter onderbouwd kan worden.
Type B (maar ook de door Wes Holleman ingevoerde type III) zijn (ik zeg het maar even ongenuanceerd) foute soorten van onderwijskunde. Ze dienen de verkeerde belangen, ook al is dat door de situatie nog zo begrijpelijk. Het zijn natuurlijk uiteindelijk personen (onderwijskundigen) die beslissen wat ze met hun kennis willen doen. Type B en III zijn naar mijn smaak gewoon foute keuzes. In ieder geval hebben wij er als leraren enorm veel last van en kosten ze het onderwijs een smak verkeerd besteed geld.
Door het geheel uit te breiden, begrijpelijk en invoelbaar te maken en zelfs nog een derde type onderwijskunde in te voeren gaat de oorspronkelijke boodschap (er is veel foute onderwijskunde, maar laten we het kind niet met het badwater proberen weg te gooien. Er is namelijk ook nog steeds nuttige en bruikbare onderwijskunde (hoewel: Waar vind je die nog?). Het was een verdediging van een bepaalde soort dienstbare onderwijskunde.
“Men”
Holleman eindigt zijn verhaal met een schets van de praktijk van de onderwijsvernieuwlingen:
“Men besluit de voorgestelde vernieuwing op brede schaal in te voeren. Bij elke stap (van labcondities naar proeftuincondities, en van enkele proeftuinen naar grootscheepse invoering) vergeet men te onderzoeken in hoeverre de positieve uitkomsten bij bredere invoering stand zullen houden en welke nadelen en risico’s eraan kleven.”
Hiermee onderstreept hij mijn hoofdbezwaar tegen zijn vakgebied. Onderwijskundigen voelen zich niet verantwoordelijk voor de gevolgen van hun bezigheden voor de onderwijspraktijk. Ze schuiven de verantwoordelijkheid door naar “men” en verwaardigen zich niet om de praktische (on-)haalbaarheid van hun bezigheden in het onderzoek te betrekken. Ook de selectieve gerichtheid op “de leerling” zonder oog voor de (on-)mogelijkheden van ‘de onderwijzer’ is geen voorbeeldige wetenschappelijke houding.
Mennen
Beste Hendrikush,
Er gaat aan het citaat een regel vooraf: “Er worden proeftuinen ingericht en de uitkomsten ervan (evidence-based!) zijn veelbelovend. Daarop besluit men de voorgestelde vernieuwing op brede schaal in te voeren.”
De ‘men’ zijn in dit geval toch echt niet de onderwijskundigen die het Type III en Type II hebben gedaan, maar politici en bestuurders. Maar Holleman wijst erop dat die zich vaak laten adviseren door Type III ‘onderwijskundigen’, dat geef ik toe.
De passage die je citeert is dubbelzinnig, omdat in dezelfde zin het eerste ‘men’ verwijst naar een andere groep dan het tweede ‘men.’
Je beschuldigt die tweede ‘men’ van onverantwoordelijk gedrag. Maar zo werkt het natuurlijk niet. Fundamenteel onderzoek in de cognitieve psychologie is uiteindelijk van groot belang voor het onderwijs. Moeten die onderzoekers ’s nachts wakker woelen over mogelijk misbruik van hun onderzoek?
Het constructivisme is waarschijnlijk een mooi casus. Het gaat in zekere zin zelfs terug op Kant. Is het de cognitief psychologen (in dit geval jouw ‘onderwijskundigen’) te verwijten dat in de onderwijspraktijk verkeerd begrepen psychologie/filosofie voor ellende zorgt? Bijvoorbeeld A. D. de Groot die een klassieker in de cognitieve psychologei schreef: zijn 1947 Het denken van den schaker.? dbnl
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
Constructivisme
Ben Wilbrink schrijft:
Het constructivisme is waarschijnlijk een mooi casus. Het gaat in zekere zin zelfs terug op Kant. Is het de cognitief psychologen (in dit geval jouw ‘onderwijskundigen’) te verwijten dat in de onderwijspraktijk verkeerd begrepen psychologie/filosofie voor ellende zorgt?
Of dit cognitief psychologen te verwijten valt weet ik niet, maar academische onderwijskundigen (type III onderwijskundigen) is het wel degelijk te verwijten. In academische artikelen en proefschriften struikel je welhaast over verkeerd begrepen constructivisme. Dit verkeerd begrepen constructivisme is de leidende draad in de hedendaagse onderwijskunde. Het is niet de onderwijspraktijk die constructivisme verkeerd begrijpt, maar de academische onderwijskunde.
Zwartepieten
Beste Ben,
Zwartepieten heeft niet veel zin en voor mij doet het er niet zoveel toe aan welke “men” welke mislukking te wijten is. De casus is dat allerlei onderwijsvernieuwingen grotendeels mislukt zijn en dat er, voorzover mij bekend, geen onderwijskundig onderzoek wordt gedaan naar de oorzaken en gevolgen. Waar worden welke lessen getrokken? Hoe kan een wetenschap serieus worden genomen als zij geen lering trekt uit dit, ook, onderwijskundige falen? Ik zit niet verlegen om schuldbekentenissen maar wel om vertrouwen in een constructieve rol van de onderwijskunde.
Voor de destructie van mijn vakken en de demotivatie van mijn collegae hebben “ze” heel veel uit te leggen.
Wensdenken en belang
De heer Wilbrink schrijft: Fundamenteel onderzoek in de cognitieve psychologie is uiteindelijk van groot belang voor het onderwijs
Hoe zo? Wie zegt dat? Wie bepaalt dat? Wie bedoelt u met ‘het onderwijs’? Ik ben werkzaam in het onderwijs maar ik heb nog nooit iets gehad aan andere dingen dan mijn boerenverstand, mijn ervaring en mijn vakkennis. Soms hoor je wel eens iets handigs van een collega. Nooit heb ik een collega enthousiast horen vertellen over (diep?) inzicht dat hij uit de cognitieve psychologie had verworven. Waarmee ik niet wil beweren dat de cognitieve psychologie geen diepe inzichten zou hebben. Veeleer beweer ik dat je niet met onbewezen toepasbaarheid of ‘belang’ moet gaan zwaaien alleen uit enthousiasme voor een vak.
De uitspraak fundamenteel onderzoek in de cognitieve psychologie is uiteindelijk van groot belang voor de cognitieve psychologie lijkt me beter te verdedigen1 en van een meer wetenschappelijke attitude getuigen.
voor de mal houden
Ik ben het eens met wat Leo eens kernachtig uitdrukte: er is in hoge mate sprake van een leugenachtige drukte jegens de ouders.
Dat hele opgetuigde onderwijscircus, tot en met de academische onderwijskunde aan toe, pretendeert voortdurend dat er van alles aan het kind te repareren valt.
Terwijl de praktijk laat zien dat dat niet het geval is.
Het hoogst haalbare is wat met het traditioneel onderwijs te bereiken was. Met misschien een weinig bijles.
Maar de trage leerling kon nooit worden ‘gerepareerd’ tot een vlot lerende leerling. De taalzwakke leerling bleef taalzwak. De trage lezer kon niet worden veranderd in een snelle lezer.
Alle vernieuwingen met alle pretenties, hebben uitsluitend het niveau omlaag kunnen halen. Omhoog, in vergelijking met de traditie, was niet mogelijk.
Ik heb kinderen zelfs overspannen zien worden, doordat ouders eisen stelden waaraan het kind niet kon voldoen. Ouders die ook waren gaan geloven in de maakbaarheid van hun kind.
We kunnen het beste aanbieden, we kunnen veel oefenen, maar altijd zullen we stuiten op de grenzen van de mogelijkheden van elk kind.
Daar moeten we dan vervolgens gewoon mee leren leven.