Via de site van Ben Wilbrink (aanbevolen) raakte ik verzeild op die van Gerard ’t Hooft:
“Mijn mening is vooral dat de maatschappelijke positie van onderwijzers en leraren op onze scholen bedroevend en onbegrijpelijk laag is. Ze moeten lange uren maken, staan voor veel te grote klassen, krijgen veel ellende over zich heen en worden te slecht betaald. Niettemin hebben de gemiddelde Nederlandse ouders er geen enkel probleem mee hun kinderen meer dan 12 jaar van hun leven aan deze mensen toe te vertrouwen, en daarmee worden dan hun persoonlijkheid en tal van politieke opvattingen bepaald. Leraren zouden na een strenge selectie pas mogen worden benoemd, om dan in een uitstekend betaalde positie te komen en het respect moeten krijgen dat ze dan verdienen. Leerlingen zouden hen dan ook niet langer met jou en jij en Klaas en Liesbeth mogen aanspreken, maar weer in de beleefdheidsvorm, die ze nu helemaal niet meer leren te gebruiken.”
Nobelprijs natuurkunde ≠ nobelprijs allesweten
Gerard ’t Hooft krijgt in 1999 de nobelprijs natuurkunde (diploma). Hendrikus H. citeert een passage uit een emailwisseling n.a.v. een stukje van hoogleraar theoretische natuurkunde G. ’t Hooft, in NRC Handelsblad van 26 april 1997, over loten in de toelatingsprocedure tot numerus fixusstudies.
1. Wat ’t Hooft beweert over loten als selectiemiddel zijn halve waarheden, op een terrein waartoe zijn leeropdracht, die expliciet bij het ingezonden stuk is vermeld, zich niet uitstrekt (check zijn uitspraken hier tegen de literatuur over loten bij de numerus fixus hier). Dat plaatst het aantrekkelijke citaat dat Hendrikus geeft, in een iets ander daglicht: zou dat ook een aaneenrijging van halve inzichten kunnen zijn?
2. Stel de mooie gedachte in het citaat van ’t Hooft is in Nederland te realiseren (en dus niet alleen in Finland). Wat zou dan het ideale onderwijsprogramma zijn, door deze uitgelezen schare leraren te verzorgen? Mijn eerste idee bij dit type denkoefening is dan al gauw: de krant lezen. Ook de ingezonden stukjes, vooral die van nobelprijswinnaars. Analyseren. Achtergronden zoeken. Afbreken. Opnieuw opbouwen. Een onderzoekopzet ontwerpen waarin gedane beweringen zijn te toetsen. Etcetera. Natuurljk niet als leuke projectjes die aan het eind van de dag niet optellen bij eerdere leuke projectjes, maar als onderdeel van een strenge opleiding in onderzoekmatig met de wereld omgaan. Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Met daaromheen natuurlijk de basisvaardigheden, tenminste deels ook in dezelfde onderzoekmatige vorm. Dat zou fantastisch zijn.
Zie mijn medestandster Deanna Kuhn (2005). Education for thinking. Harvard University Press. excerpt
Mening
Iedere Nederlander mag een mening hebben. Gerard ’t Hooft dus ook. Aangezien zijn leeropdracht vermeldt staat is het duidelijk dat hij hier niet als expert spreekt, maar slechts als laten we zeggen verstandig persoon.
Veel erger vind ik het als onderwijskundigen met de kreet ‘onderzoek toont aan dat’ proberen om mensen onder de tafel te praten. En dan meestal zonder het onderzoek te citeren of wanneer ze dat doen selectief te citeren. Ik heb het hier niet over jou Ben, ik waardeer je bijdragen op deze site en op je eigen website, jij en Couzijn tonen duidelijk aan dat er ook goede onderwijskundigen zijn. Maar veel van je collega’s hebben hier wel een handje van.
Kijk bijvoorbeeld eens naar de reactie van het Freudenthal Instituut op het KNAW rapport rekenen (zie hier op de BONsite voor de discussie). Die hebben jarenlang met ‘onderzoek toont aan’ geprobeerd om de tegenstanders weg te zetten. Dat blijkt volgens de KNAW kletskoek te zijn. En nu gaan ze dan tegen de KNAW in met welgeteld 1 onderzoek dat hun stelling onderbouwd (ze negeren onderzoek dat in de andere richting wijst). En dit zijn dus mensen die pretenderen de experts te zijn. Dat vind ik heel veel erger dan een hoogleraar natuurkunde die een mening heeft over iets dat duidelijk buiten zijn vakgebied ligt en waar voor iedereen duidelijk is dat hij slechts als persoon en niet als hoogleraar spreekt.
Onderzoek toont aan ….
@mark79
Hopelijk heb je gelijk dat de attente lezer wel door heeft dat Gerard ’t Hooft over loten schrift als burger met een mening, niet als wetenschapper met vermeende toegang tot beter bewijsmateriaal. Laat ik een casus geven waar dit geen rol speelt:
Minister Donner houdt de Tweede Kamer voor dat het nieuw gevonden DNA in de Schiedammer Parkmoord past bij wel 100.000 Nederlanders, en dus niet als bewijsmateriaal in de strafzaak kan dienen. Gelooft u hem? De Tweede Kamer deed dat wel.
Naar mijn mening een van de belangrijkste doelen van onderwijs is dat het mensen weerbaar maakt tegen drogredenen van allerlei aard die ze als burger, maar ook in hun beroep, dagelijks tegen zullen komen. Ik neem aan dat Donner niet de bedoeling had de Tweede Kamer voor het lapje te houden. Maar geen van de leden van de Tweede Kamer pakte de microfoon om te interrumperen: Mevrouw de voorzitter, de minister beweert hier dat de gevonden DNA-sporen geen ontlastend bewijs kunnen vormen voor alle Nederlanders minus die 100.000. Dat kan niet waar zijn, wilt u hem erop wijzen dat hij onwaarheid spreekt?
[Ik krijg zelden een afgerond betoog binnen 2000 tekens, in dit geval dus een 2e reactie erbij]
weerbaar
Naar mijn mening een van de belangrijkste doelen van onderwijs is dat het mensen weerbaar maakt tegen drogredenen van allerlei aard die ze als burger, maar ook in hun beroep, dagelijks tegen zullen komen.
Ja Ben, als we dat nu eens konden bereiken! Maar dan is er m.i. nodig dat mensen weer leren redeneren ( wiskundig denken, logica, ea) Als we dat kunnen bereiken!
Dat is te bereiken
Dat is te bereiken door alle ballast overboord te kieperen, en het weer over de essentie te gaan hebben.
In de blog van jl geeft jl een citaat van Gerard ’t Hooft, n.a.v. een eindexamen natuurkunde, waarin afgrijzen over de overbodigheid van die natuurkunde van feitjes. Zie
huizen.dto.tudelft.nl/deBruijn/tHooft.htm
Het is een verzuchting van alle tijden. Ook filosoof Afred North Whitehead had het over de ballast van inert matter in studieprogramma’s.
Dank voor de adhesie,
Ben Wilbrink
Citaat Gerard ’t Hooft
Ik zie weinig verband tussen het zeer heldere citaat van G. ’t Hooft en uw opmerkingen.
Gerard ’t Hooft verwoordt de klacht dat het natuurkunde-examen steeds taliger wordt en dus steeds meer tekstbegrip vraagt, samen met de klacht dat dat de opgaven zeer geforceerd in een ‘context’ worden gestopt. Die klachten slaan de spijker op zijn kop.
Waar maakt hij zijn ‘afgrijzen over de overbodigheid van de natuurkunde van feitjes’ (als dat laatste überhaupt al iets zou betekenen) kenbaar?
U geeft ’t Hooft woorden in de mond die hij helemaal niet zegt. Bij die zin over ‘de natuurkunde van feitjes’, wat dat dan ook moge zijn, spreekt u voor uzelf.
Feitenkennis wel belangrijk
Dat ’t Hooft hier “feitjes” hekelt heeft slechts betrekking op het niveau van het eindexamen, dat enerzijds te weinig diepgang heeft en anderzijds bestaat uit vragen die eerder leesvaardigheid en boerenslimheid toetsen dan natuurkundig inzicht. Hij heeft niets tegen gedegen feitenkennis in het algemeen, integendeel.
Dat moge ook blijken uit het volgende citaat uit een interview met ’t Hooft in het Algemeen Dagblad van 27 februari 2003:
“Het onderwijs moet jongeren proberen bij te brengen wat ze niet op straat of in de praktijk leren, zoals spelling, grammatica, natuurwetten en wiskundige formules. Mondige burgers worden ze vanzelf wel, maar de stelling van Pythagoras leer je nooit meer als je die op school niet hebt gehad.”
Inzake feitjes
In de koppeling die Wilbrink in zijn bijdrage geeft staat een tekst waar het hele woord ‘feit’ niet eens in voorkomt. Er is er maar één die “feitjes” noemt en dat is niet van ’t Hooft.
Onderzoek toont aan …. vv
@mark79 vv
Het onderwijsveld had het proefschrift van Adri Treffers (IOWO/Freudenthal Instituut) eens kritisch kunnen lezen. Of de latere engelstalige versie ervan. Dat is dus niet, of in onvoldoende mate, gebeurd, want dan had men gezien dat belangrijke delen van de methode berusten op ongefundeerde veronderstellingen van psychologische aard. Maar hier ben ik niet helemaal fair, er is in het Nederlandse rekenonderwijs over de laatste decennia heen natuurlijk meer veranderd dan alleen een rekenmethode. Ik heb daar in een forum rond het rekencongres van BON ook op gewezen hier, en het KNAW-rapport doet dat eveneens. (o.a. vermindering van lesuren, in zowel PO als PABO)
In mijn ideale onderwijs zou een klas 17-jarige VWO-leerlingen in staat moeten zijn op eigen kracht de zwakke plekken in de filosofie van het realistisch rekenen te vinden, eventueel geholpen door deskundigen die zij zelf moeten zien op te spoen. Als die zwakke plekken er niet zijn, dan vinden ze al onderzoekende hoe stevig de wetenschappelijke basis onder de methode is.
Een jongere klas zou in staat moeten zijn, met de hint dat er iets niet klopt in de redenering van minister Donner, gezien de uitzending van het kamerdebat, om de eenzijdigheid in de redenering van Donner te vinden.
Is dit een bereikbaar ideaal? In 10 jaar, 50, 100? Het is in zekere zin een variant op het onderwijsideaal van de Radicale Verlichting, gebruik makend van wat in het onderwijs sinds 1780 is bereikt.
Jonathan Israel (2009). A revolution of the mind. Radical enlightenment and the intellectual origins of modern democracy. Princeton University Press. (zie ook de www.kb.nl/israel pagina van de Koninklijke Bibliotheek, waar Israel een tijd te gast is geweest)
Ik vind dit wel een mooie gedachte voor deze dagen van bezinning.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
In het onderwijsveld
Het onderwijsveld had proefschrift X van mijnheer Y eens kritisch moeten lezen.
Waarom eigenlijk? Ik ben leraar, ik heb het stervensdruk met lessen en nakijken; ik vind dat daarbij bovendien hoort dat je je vakkennis op peil houdt. Maar waarom zou ik allerlei proefschriften van onderwijskundigen moeten gaan nalezen, alleen om mijn vak tegen verdere uitholling te verdedigen? Waarom moet ik überhaupt mijn vak tegen allerlei bedreigingen verdedigen? Zou het niet beter zijn wanneer het onderwijsveld, voorzover dit uit lesgevende personen bestaat, niet permanent op zijn hoede zou moeten zijn om niet beentje te worden gelicht door beterweters zonder benul van de lespraktijk of een lesvak? Waarom wordt die permanente bedreiging eigenlijk georganiseerd?
Onderwijskundigen
Ik zou zeggen:
De onderwijskundigen hadden proefschrift X van mijnheer Y eens kritisch moeten lezen en hem geen doctorstitel moeten geven, hem niet hoogleraar moeten laten worden en hem niet het onderwijs in Nederland moeten laten vernieuwlen.
Het zelfreinigend vermogen in de onderwijskunde lijkt niet zo groot. Slechts enkele eenzame strijders lijkt het.
Overigens ben ik van mening …
Beste mark79,
Ik weet niet of onderwijskunde als opleiding in de 70-er jaren al bestond.
Waarschijnlijk zijn er nogal wat onderwijskundigen die een achtergrond in het onderwijs hebben. Zoals Tineke Netelenbos, komt ook uit het onderwijs.
De huidige voorzitter van de Onderwijsraad is hoogleraar in een faculteit onderwijskunde (UvA).
Er zijn regels voor promoties. En voor hoogelaarsbenoemingen. Af en toe is er wel eens protest, een tiental jaren geleden om een proefschrift natuurkunde waarbij Gerard ’t Hooft is gevraagd om een onafhankelijk oordeel.
Hans Freudenthal is geen onderwijskundige, maar wiskundige. Hèm moet je hebben bij kritiek op de prestaties van het FI.
Feilloze proefschriften bestaan niet. Er is kritiek mogelijk op het proefschrift van Adri Treffers; dat wil niet zeggen dat het als proefschrift ondeugdelijk is. Bewezen wetenschappelijke theorieën bestaan ook niet (vraag Bernard Wijntuin hoe dat in de natuurkunde zit).
Ik ben voorstander van het nemen van risico’s op het maken van fouten, in het onderwijs, in het onderzoek, in het beleid. Het moet, als het even kan, niet te gek worden, maar het is een uitstekend uitgangspunt om het maken van fouten mild tegemoet te treden. Angst aanjagen om fouten te maken leidt tot stilstand. Dan is niemand meer bereid om risico te nemen.
Overigens ben ik van mening dat het generaliserend spreken over onderwijskundigen, managers, of politici in het BON forum met kracht moet worden tegengegaan.
Ook generaliseren, en dan de goede uitzonderingen aangeven: niet doen.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
Inzake bewijzen
Tsja, het is maar wat je bewijzen noemt. Een theorie in de natuurkunde heeft altijd één of meer uitgangspunten. Daarvan uitgaande bouwt men de theorie stapsgewijs op. Elke stap kan worden afgeleid uit die uitgangspunten en daarmee ‘bewezen’. Over de juistheid van een theorie kan je altijd twisten. In het algemeen houdt men het meest van simpele modellen waaruit zoveel mogelijk verschijnselen zijn te verklaren. Maar in de natuurkunde hebben we het experiment om die twist tussen concurrerende theorieën te beslechten. Niet dat daarmee dan een of meer theorieën waardeloos zijn geworden, maar dan blijkt in elk geval welke theorie de werkelijkheid het beste kan benaderen.
Het probleem wat ik met de onderwijskunde heb (voorzover ik daar in mijn lerarenopleiding kennis mee heb gemaakt; laat ik voorzichtig zijn) is niet zozeer dat er ‘fouten’ worden gemaakt. Voor mij is het probleem dat er in het geheel geen wetenschappelijke beweringen worden gedaan. Wel erg veel beweringen in de trant van ‘soms regent het op zondag’, maar geen wetenschappelijke beweringen: beweringen die zo duidelijk en afgebakend zijn dat men na zou kunnen gaan of ze juist of onjuist zijn. Daardoor is verificatie of falsificatie van die theorieën eigenlijk onmogelijk; daardoor is een zinvolle discussie erover eigenlijk ook onmogelijk en zo komen er natuurlijk een hoop praatjes in de wereld.
Onderwijskunde heeft mij nooit geholpen
Ik beoordeel de wetenschap onderwijskunde op wat ik er aan heb. Helaas moet ik constateren dat ik er alleen maar last van heb gehad. Dat is niet generaliseren, maar het zijn mijn persoonlijke ervaringen.
Als ik dan probeer te begrijpen waarom dat zo is, dan kijk ik in de eerste plaats naar mijzelf. Ben (was) ik zo’n starre docent die nooit iets anders heeft geprobeerd, als de boer die tegen de elektrische trein is? Maar eerlijk zelfonderzoek, dat ik met feiten kan staven, leert me dat ik in alle vernieuwingen waar ik bij betrokken was werkelijk geprobeerd heb de nieuwe inzichten tot resultaat te laten leiden. Mijn conclusie: aan een starre houding van mijzelf ligt het werkelijk niet.
Een tweede poging tot begrijpen brengt me op het spoor dat onderwijskunde een uiterst moeilijk vakgebied is. Hoe mensen leren is werkelijk niet eenvoudig en ik denk dat we er nog maar heel weinig van begrijpen. En wat we begrijpen zal in beperkte deelgebieden zijn en bij specifieke groepen. Toch hoor ik van “de onderwijskunde” vooral generieke en alles omvattende theorieën, zoals bv het sociaal constructivisme waarbij leerlingen meer al samenwerkend van elkaar zouden leren dan van een docent. Die pretentie vind ik stuitend en baarlijke onzin. Onderwijskunde zou in mijn achting stijgen als men de pretenties drastisch naar beneden zou bijstellen.
De meest positieve conclusie is nog dat het vakgebied een jong vakgebied is en nog heel veel moet leren. Tot die tijd wens ik geen oekazes vanuit onderwijskundige hoek over hoe ik les zou moeten geven. Adviseren mag, al zou dat in bescheidenheid moeten zijn, maar de manier waarop onderwijskundige veranderingen in HBO en MBO zijn ingevoerd is van geheel andere orde. En daar heb ik geen goed woord voor over.
Tenslotte: hiermee zijn niet alle onderwisjkundigen geschoffeerd, soms hoor ik verstandige dingen, maar het vakgebied als zodanig kan ik niet vertrouwen.
Help, onderwijskunde
@9_11_1989
Grappig dat je onderwijskunde een jong vakgebied noemt. Lees je Erasmus er nog eens op na. Maar dat geeft ook aan dat het ‘een jong vak zijn’ geen excuus kan zijn.
Toch denk ik, 9_11_1989, dat je hier ‘de onderwijskunde’ opzadelt met de missers die ‘de politiek’ heeft gemaakt (en ook in de toekomst zal blijven maken), of die uit andere disciplines komen.
Om maar eens iets te noemen: in de zeventiger jaren is het departement van onderwijs bevolkt geworden door sociologen, wat een enorme impact heeft gehad op het onderwijs.
Een voorbeeld waar onderwijskunde niets met beleid van doen heeft gehad: de invoering van de Tweede Fase en de studiehuisgedachte. Dat studiehuis komt uit Hilversum, waar het prima draaide op een school met een staf die dat concept had omarmd. Dat de politiek op het idee komt om zoiets zonder verder onderzoek of experiment over het land uit te rollen, heeft nul komma nul met onderwijskunde te maken. Ik zag er zelf overigens wel iets positiefs in: het doorbreken van een tot dan toe starre klassikale vormgeving van al het onderwijs (maar zo’n experiment kun je beter op kleine schaal doen, dan landelijk ….).
Een probleem dat inherent is aan onderwijskunde, onderwijsresearch, onderwijsbeleid en Onderwijsraad: vaak gaat dit over onderwijs in generieke zin, en niet over bijvoorbeeld onderwijs specifiek in natuurkunde, in rekenen, etcetera, in inhoudelijke zin. Dat is allemaal niet erg, maar het risico is dat na enkele decennia het gesprek alleen nog maar gaat over vorm, en niet meer over inhoud. Dit is m.i. ongetwijfeld een belangrijke factor bij het negatieve beeld dat ‘de onderwijskunde’ in het onderwijsveld heeft. Zie voor een uitstekende presentatie van dit probleem Shulman (1986) pdf
Specifiek in rekenen
Er is wel onderzoek naar onderwijs in specifiek rekenen (bijvoorbeeld het Freudenthal Instituut). Het probleem is dat deze mensen zich aansluiten bij de onderwijskundigen en de wiskundigen negeren (of erger). Veel onderzoekers/onderwijsontwikkelaars in rekenen/wiskunde hebben ook helemaal geen verstand van rekenen/wiskunde. Ze zijn onderwijskundige of socioloog of iets dergelijks. Maar ze presenteren zichzelf wel als de experts op het gebied van reken-wiskunde onderwijs (en worden door bestuurders en politici ook als zodanig geaccepteerd).
Dan krijg je dus de situatie dat het ook in onderwijskunde specifiek op het gebied van rekenen-wiskunde alleen over sociaal constructivisme gaat en dat deze ‘experts’ in hun geschriften aantonen geen kennis van wiskunde te hebben en wiskunde ook helemaal niet belangrijk te vinden (‘daar heb je machines voor’).
Evidence based
@Bernard Wijntuin
Onderwijskunde is een discipline die gebruik maakt van bevindingen uit andere disciplines, daarom was het ook een goed idee om een opleiding onderwijskunde aan een technische universiteit te starten. Bij een lerarenopleiding krijg je dan te maken met weer een uittreksel uit die onderwijskunde. De situatie die je beschrijft is in zekere zin die van kennis uit de derde hand. Dat is overigens niet zo verschillend van wat in het VO aan kennis wordt aangeboden. Ik ben het wel met je eens dat het de vraag is of zo’n uitgemolken vak onderwijskunde wel zinvol is (dat is een empirische vraag, valt uit te zoeken). Je reikt zelf een oplossing voor dat probleem aan: vervang een oppervlakkige behandeling van alles, door een diepe behandeling van een enkel onderwerp, waarbij ook aan de orde is hoe dit onderwerp wetenschappelijk onderzoekbaar is, etcetera. Met zo’n oefening in de intellectuele bagage is de leraar ook in staat om op andere onderwerpen de goede informatie te verzamelen.
Deze gedachte is geen losse flodder. Ik ben dit heel pregnant tegengekomen in een onderzoek naar de aansluiting tussen de opleiding medische biologie en de arbeidsmarkt pdf: afgestudeerden gingen nooit verder in het onderwerp waar ze in hun studie diepgaand mee bezig waren geweest, maar werkgevers konden erop vertrouwen dat zij in staat zouden zijn zich in nieuwe complexe onderwerpen snel in te werken.
Ik begin te begrijpen dat leraren hun idee van wat onderwijskunde is, mogelijk halen uit samenvattende boeken die dus ook noodzakelijk oppervlakkig zijn. Is dat niet hetzelfde als het idee van wat natuurknde is, gebaseerd op het curriculum in het VO: dat is toch ook een simplisme (maar hoeft dat niet te zijn, zie vv )
Samenvattende boeken
Ik heb veel proefschriften en orginele artikelen gelezen over (met name) wiskunde onderwijs. Sorry Ben, de kwaliteit was over het algemeen zeer laag. Het is geen probleem van samenvattende boeken.
Noem eens briljant onderzoek
&mark79
Beroerde kwaliteit, OK. Dat is overigens een ander probleem dan dat van samenvattende onderwijskunde. Piet Vroon beweerde graag dat 99% van het wetenschappelijk onderzoek overbodig is (maar wel nodig om die ene procent succesvol onderzoek mogelijk te maken). Dus draai het om: er is veel baggeronderzoek, maar waar zit het briljante onderzoek?
Ik ben op zoek naar onderzoek dat verschil maakt voor het onderwijs in wiskunde (ook in andere vakken, overigens). Ik ben niet benieuwd naar wat allemaal middelmaat of onder de maat is. Geef mij eens een tip voor een dissertatie over wiskundeonderwijs die echt een gevoelige snaar raakt, en een aantal artikelen die dat doen. Kijk even op mijn website of ik ze al heb gesignaleerd (matheducation.htm; matheducation.dutch.htm).
Er is ontzettend veel gepubliceerd over onderwijs in wiskunde. Ik vermoed dat meer dan 90% is gedaan door wiskundigen. Een voorbeeld van baanbrekend werk is dat van Thorndike, begin vorige eeuw, maar dat was een psycholoog.
Even over jouw rug, als moderator: ik gun iedereen de mogelijkheid om klacht en grief in dit forum neer te leggen, maar het is handig en verstandig om het op te volgen met inhoud en actie. Over anonimiteit gaat het me niet om verdere discussie; stem er een keer over bij een eerstvolgende BON bijeenkomst. Ik ben blij met inhoudelijke reacties na mijn eigen klacht [sic] over de indruk die dit forum op de buitenwacht kan maken.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
Het gaat niet om oppervlakkige onderwijskunde versus diepzinnige
In de natuurkunde en de wiskunde bestaat een duidelijke opbouw. Je begint met getallen optellen en dan met algebra, eerst lineair en dan andere vormen, je begint met meters en seconden en pas daarna komen kracht en energie en zaken als quantummechanica. Alles wat we in die vakken aan de kinderen leren is binnen die context ook juist. Als de onderwijskundeboeken op de lerarenopleidingen noodzakelijkerwijs eenvoudige versies avn de studie onderwijskunde zouden zijn, dan zou ik op zijn minst verwachten dat alles wat er in die eenvoudige boeken wordt beweerd ook daadwerkelijk tenminste praktisch juist en nuttig is. Ook zou ik verwachten dat datgene wat er in staat niet dusdanig eenvoudig is, dan een docent dat zelf direct ook wel bedenkt en in het geheel geen boek nodig heeft.
Helaas is dat in mijn ervaring niet waar. Kijk op en lagere school nu en vergelijk wat daar gebeurt met 20 jaar geleden. Dat zien we nu kinderen in groepjes zelfstandig werken in een vaak onrustige klas. Dat is geschiedt op aanwijzing van onderwijskundigen die meenden dat kinderen door samen te werken meer zouden leren dan als ze individueel zouden werken, onder leiding van de leraar. Die praktische verandering is wellicht gebaseerd op ernstig ingewikkeld onderzoek en op complexe argumentatie, maar het introduceren van een dergelijke lesvorm is in zichzelf geen buitengewoon ingewikkelde materie. En dat is ook gebleken: elke pabo student leert zijn lessen zo te organiseren. We hebben hier dus een voorbeeld van een stukje basiswijsheid uit de onderwijskunde, zo iets als het F=mxa bij de natuurkunde. Toch heb ik in vele klassen in het basisonderwijs nergens ervaren dat al dat groepswerk daadwerkelijk de juiste organisatiestructuur is. Sterker nog: de resultaten van het basisonderwijs zijn ernstig achteruit gegaan, de laatste 20 jaar. Dat basisonderwijskundig inzicht heeft dat dus niet weten te voorkomen, wellicht heeft het het zelfs veroorzaakt.
Ik geloof dus niet in een geavanceerde onderwijskunde en een basisvariant. Ik ervaar alleen dat datgene dat mij als basis wordt aangereikt in mijn praktijk en in de vele praktijken die ik zelf heb gezien (als lerarenopleider) niet werkt.
Dat er door managers misbruik wordt gemaakt van onderwijskunde omdat men kiest goedkope coaches aan te stellen en omdat vakkennis onbelangrijk is geworden, dat wil ik de onderwijskunde niet aanwrijven. Ook vind ik het uitstekend als men onderzoek doet of andere manieren van werken in specifieke gevallen niet toch beter zijn, of als een bevriend onderwijskundige mij een suggestie aan de hand doet. Maar de combinatie van uiterst onzekere resultaten, van basisniveau tot aan geavanceerde studies en het verplicht opleggen van die “inzichten”., maakt dat ik jeuk krijg als er weer eens een keer iets onderwijskundigs aan mij wordt gepresenteerd.
Stelt u zich eens voor dat kinderen op school Frans leren, dat ze daarvoor een methode aangereikt krijgen die er voor zorgt dat ze na twee jaar Frans nog steeds iet weten wat “papa fume une pipe” betekent. Dat daarom de methode wordt veranderd.. opnieuw geen resultaat en nogmaals en nogmaals. Wat denkt u dan dat die leerling van de leraar Frans denkt, of van het vak Frans? Je moet toch positieve ervaringen hebben voordat je je voor de tiende keer laat overhalen om mee te doen (met de leraar Frans of met de onderwijskundig mode van dat moment)? Bij dergelijke ervaringen wil je toch helemaal niets meer met dat vakgebied te maken hebben?
Vertrouwen komt te voet en gaat te paard. Mijn vertrouwen in onderwijskunde is tot nul teruggebracht. Mijn insteek: laten “ze” eerst maar eens aan hun eigen “kennisbasis” gaan werken, laten “ze” eerst maar eens wetenschappelijk verantwoord onderzoek doen. Laten “ze” eerst maar eens zorgen dat de top VWO leerlingen die studie kiezen in plaats van de matige VWO-ers. Dan kan er iets waardevols ontstaat. Want het onderwijs is het grootste goed dat we hebben, belangrijker dan de zorg en de techniek. Want goed onderwijs is de basisvoorwaarde voor al die andere belangrijke zaken.
vv
Voor het vak natuurkunde in het VO is zoiets ook denkbaar: niet een oppervlakkige behandeling van alles, maar een diepe van de kern. Want bijvoorbeeld een bronverwijzing bij de tweede bewegingswet van Newton naar Newton’s Principia slaat natuurlijk nergens op, maar wat moet je dan?
Bernard I. Cohen heeft onlangs een nieuwe vertaling van de Principia gepubliceerd, maar dat helpt ook niet echt. Eerder, in 1980, heeft Cohen een uitvoerige verhandeling gegeven over ‘de methode van Newton:’ te kort door de bocht is dat eerst het uitwerken van wiskundige modellen (met de nodige nieuwe wiskunde) in boek 1 en 2, daarna het model tegen de empirische data zetten, en verder verfijnen. En het raadsel van wat en hoe zwaartekracht is, het raadsel laten. (Een leerling van Gerard ’t Hooft heel recent een mogelijke theorie voor die zwaartekracht op kunnen stellen). Ik zou dolgraag natuurkunde hebben gehad, gebaseerd op dat boek van Bernard Cohen.
Dit mes snijdt aan twee kanten: ook voor wiskunde. Het vak VO-wiskunde heeft een wereld te winnen door meer aandacht te geven aan de historie, in dit geval is dat wat wiskunde in essentie is: het ontwikkelen van wiskundige inzichten.
I. Bernard Cohen (1980). The Newtonian Revolution. With illustrations of the transformation of scientific ideas. Cambridge University Press.
John Fauvel and Jan van Maanen (Eds) (2000). History in mathematics education. Kluwer Academic Publishers.
Je begrijpt dat een en ander een verdere uitwerking is van een visie op hoe ideaal onderwijs er over enkele decennia, een eeuw, hopelijk uit zou zien.
Wiskunde
Nu kom jij op mijn vakgebied Ben…..
Wiskunde aan de hand van de historie onderwijzen doen we in het algemeen niet (op sommige amerikaanse universiteiten doen ze het hele onderwijs aan de hand van ‘great books’, zij doen dit wel). De ‘oude’ wiskunde wordt onderwezen vanuit een modern perspectief en met een doordachte opbouw die niet noodzakelijkwijs de historie volgt. Ik ben hier voorstander van: het is onzin om achterhaalde dingen te onderwijzen.
Onderwijs in de wiskunde is niet in essentie het ontwikkelen van wiskundige inzichten. Voor wiskunde studenten is dit wel het doel, maar het overgrote deel van degenen die wiskunde onderwijs volgen gebruiken wiskunde alleen als gereedschap en het is dan ook heel redelijk om het te onderwijzen als gereedschap.
Wat is wiskunde in het VO?
@mark79
Ik zoek het op om op vakgebieden van anderen te komen. Het is heel riskant, ik weet het. Ik wil van mijn blunders leren.
Ik zal je vertellen dat ik aan mijn gymnasium-wiskunde geen bal heb gehad. Ik ben nog een keer als spijtoptant aan een studie econometrie begonnen, waarvan ik de wiskunde goed aankon, maar niet omdat ik twaalf jaar daarvoor een 10 voor analytische had gescoord. Ik was teveel tijd aan rompslomp kwijt, en sta nu dus te boek als studiestaker. (statistieken studierendement zijn razend interessant!)
Wiskunde als gereedschap: dat zal voor een klein deel gelden. Het is heel aardig om te zien hoe wiskunde het Nederlandse VO is binnengerommeld, begin 19e eeuw (Leiden, Van Gelder). Dat was de tijd dat wiskunde werd aangeprezen omdat je ervan leerde denken, als belangrijk voor je vorming, dus. Niet als gereedschap.
Het bleek ook schitterend te werken om leerlingen permanent te selecteren. Daar was Cambridge University, met zijn Mathematical Tripos, een fantastisch voorbeeld van (wiskunde voor dominees-in-de-dop)
‘Waarom wiskunde in het VO’ is geen triviale vraag. Dit forum moet er zeker een keer grondig op ingaan.
‘De opbouw van de wiskunde’ is niet hetzelfde als een leerling wiskundig inzicht laten opbouwen. Het eerste is wiskunde, het tweede is psychologie. Moeten we óók eens grondig doornemen.
Ben Wilbrink.
Een vrolijke kerstgedachte
@Ben: In ’80-81 las ik in het blaadje ‘Straks studeren’ over de opleiding Onderwijskunde, waarin enkele studenten aan het woord kwamen. Die opleiding bestond dus al.
Op dat moment twijfelde ik (beta met belangstelling voor taal & cultuur) tussen electro in Delft en Nederlands in Amsterdam. Toen in Twente in 1981 een opleiding ‘Toegepaste Onderwijskunde’ startte, dacht ik dat mijn kostje gekocht was.
Nooit een grotere deceptie meegemaakt.
De opleiding bestond voor de helft uit Knippen & Plakken (diaserie samenstellen, nakijkvellen plakken, elkaar op video zetten) en de andere helft uit Abstract Opgeschreven Gezond Verstand over onderwijszaken als Doelstellingen, Leerplan, Evaluatie, Werkvormen en zulk fraais. Gelul over onderwijs door mensen die zelf niet lesgaven. Met een wekelijkse toets, waarvoor je zonder intelligentie of voorbereiding een 8 haalde.
Ik voelde me een didactische afstandbediening worden zonder verstand van onderwijs en maakte me uit de voeten. Daaaaag Tjeerd Plomp, Wim Nijhof, Gerrit Carleer en Wim v.d. Linden. Gauw Nederlands studeren, iets dat ik leuk vond en waarin ik leraar wilde worden.
Waar de opleiding Toegepaste Onderwijskunde (tegenwoordig vast een Engelse naam) vandaag de dag haar alumni dumpt: geen idee. Het moeten wel héél erge baantjes zijn. De ‘studie’ Onderwijskunde aan Neerlands universiteiten is dat in het kwadraat, vermoed ik. Met als hoogst bereikbare ideaal een plek in de Onderwijsraad.
Ik ben intussen leraar, ouder van schoolgaande kinderen, opleider en onderzoeker. Vanuit die perspectieven zeg ik: ons onderwijs is geperverteerd. Er gaat van alles mis. Geen check, geen balance. De tot voor kort hoogst haalbare kwaliteit – de intelligente leraar die op grond van zijn ervaring beschikt over zijn lesgeven – jagen we structureel weg. Platslaan en marchanderen zijn de norm. Incompetente besturen op alle niveaus zeggen ‘onderwijskundig geïnspireerd’ hoe het moet, in steeds meer opzichten.
Angstaanjagend.
Vrolijkheid kent geen tijd
@Couzijn
Wel, daar krijg ik geen speld tussen. Ik gun je ook de overdrijving. Ik herken het beeld wel. Ik zou je destijds electrotechniek in Delft hebben aangeraden, en als je tijd over zou hebben, neerlandistiek als tweede studie erbij. Na het nodige onderzoek over de aansluiting tussen HO en arbeidsmarkt, ben ik daar alleen maar stelliger in geworden: kies een studie met diepgang, dan kun je later altijd nog kiezen voor functies die juist generiek van aard zijn. Het omgekeerde is onmogelijk. Idealiter is het natuurlijk zo dat studies die in de breedte gaan, zoals onderwijskunde, ongelooflijk hoge eisen zouden moeten stellen om zich te kunnen meten met studies in de diepte. In de praktijk gebeurt juist het omgekeerde, omdat zij juist academisch zwakkere studenten aantrekken.
Of de ontwikkelingen in het onderwijs angstaanjagend zijn? Dat denk ik toch niet. Als je de blik verruimt, naar wat er in tal van buitenlanden gebeurt, maar vooral naar wat er in eigen land een eeuw geleden, een halve eeuw geleden gebeurde, dan word je wel milder in het oordeel. Of kijk niet alleen naar onderwijs, maar naar maatschappelijke ontwikkelingen in brede zin, dan zie je dat de kwaliteitsproblemen, bureaucratisering en het inruilen van vertrouwen tegen wantrouwen, zich in veel publieke sectoren voordoen. De complexe oorzaken van waargenomen misstanden in het onderwijsveld zijn dus niet noodzakelijk specifiek voor het onderwijsveld. Een beroepsgroep als schuldige aanwijzen is dan niet echt handig, probeer liever er medestanders te vinden voor een hersteloperatie.
Ben Wilbrink
Medestanders
“Of de ontwikkelingen in het onderwijs angstaanjagend zijn? Dat denk ik toch niet. Als je de blik verruimt, naar wat er in tal van buitenlanden gebeurt, maar vooral naar wat er in eigen land een eeuw geleden, een halve eeuw geleden gebeurde, dan word je wel milder in het oordeel.”
Wil je deze stelling eens wat meer concreet maken? Oftewel: over wat voor zaken in welk buitenland heb je het? Wat gebeurde er in eigen land een (halve) eeuw geleden?
“Of kijk niet alleen naar onderwijs, maar naar maatschappelijke ontwikkelingen in brede zin, dan zie je dat de kwaliteitsproblemen, bureaucratisering en het inruilen van vertrouwen tegen wantrouwen, zich in veel publieke sectoren voordoen. De complexe oorzaken van waargenomen misstanden in het onderwijsveld zijn dus niet noodzakelijk specifiek voor het onderwijsveld.”
Daar zit zeker wat in. Echter: dat deze complexe oorzaken van waargenomen misstanden wellicht niet specifiek zijn voor het onderwijsveld maakt de misstanden niet minder groot.
“Een beroepsgroep als schuldige aanwijzen is dan niet echt handig, probeer liever er medestanders te vinden voor een hersteloperatie.”
Zoals de elders gevoerde discussie over anonimiteit op dit Forum al heeft aangetoond is het vinden van medestanders een langdurig proces. Een proces waarin BON nu al enkele jaren zeer actief is en dat nu steeds vaker succes lijkt op te leveren, zoals het in een andere draad aangehaalde Volkskrantartikel van 28/12/2009 (“Kennis is geen vies woord meer”) onderschrijft. We zijn er echter nog lang niet zolang de waargenomen misstanden in het onderwijsveld niet zijn opgeheven.
de buiten- en binnenlanden
Beste Marten,
VS: No Child Left Behind Act, van George W. Bush.
VS: In het door mij eeder genoemde boek van Deanna Kuhn (2005). Education for thinking beschrijft zij gedetailleerde casus van geprivilegieerde high school klassen tegenover klassen met achterstandsleerlingen. Van geen van beide kan een mens vrolijk worden: de high brows doen knip- en plakprojectjes, de zwarte leerlingen komen in de chaos van de school nauwelijks aan enkele minuten reguliere lestijd toe.
Japan, Korea, China, Frankrijk: absurd competitief onderwijs. Begint soms al voor de kleuterschool begint.
50er jaren: Brabant-onderzoek lagere scholen: onverbloemde discriminatie van meisjes (overigens niet alleen de scholen te verwijten, natuurlijk: het was een maatschappelijke misstand)
Deelname aan onderwijs: doorheen de hele vorige eeuw een enorme groei/expansie, emancipatie van grote groepen in de samenleving voor wie eerder niet meer dan enig lager onderwijs was weggelegd.
ca 1960 geneeskunde in vergelijking tot natuurkunde: studenten waren in het VO de zwakkere (vooral) broeders en zusters.
Ben Wilbrink
Spelregel?!
Beste Mark79,
Het lijkt mij dat deze uitspraak, die ongetwijfeld recht uit jouw hart komt en derhalve inhoudelijk gerespecteerd kan worden, lijkt mij in de formulering niet conform spelregel 1.
DJDouwes
Is dat een ideaal?
Geachte heer Wilbrink,
Uw ideaal is niet het mijne. Ik denk dat u de theorie overschat.
Leerlingen zouden zich moeten verdiepen in allerlei onderwijs theoretische beschouwingen, om te ontdekken wat waar of onwaar is. En daarna zouden zij zich in psychologie-theoretische beschouwingen moeten verdiepen om te ontdekken dat sommige psychologische uitgangspunten niet zouden deugen. Vervolgens zouden zij zich in andere onderzoeksrapporten moeten verdiepen om te ontdekken welke psychologische inzichten wel en welke niet ‘correct’ zijn.
Om zich vervolgens te gaan verdiepen in de wetenschapsfilosofie die laat zien welke uitgangspunten bij onderzoek al of niet deugen, enz enz.
In mijn ogen zitten die leerlingen dan vooral tijd te verspillen, namelijk tijd waarin concrete kennis kan worden opgedaan.
Eenmaal in hun beroep kunnen zij zich van alles af gaan vragen.
Maar zolang er geen grote algemene consensus bestaat over ‘waarheid’ in diep menselijke zin, hebben vooral onderwijskundigen daar ook geen antwoord op.
De leaar aan de reformatorische school zal anders over waarheid denken, dan de leraar een een Vrije School.
Dat verschil wordt niet ongedaan gemaakt met allerlei onderwijskundige deelonderzoeken.
Inzicht en mening
Ben Wilbrink schrijft: “1. Wat ’t Hooft beweert over loten als selectiemiddel zijn halve waarheden, op een terrein waartoe zijn leeropdracht, die expliciet bij het ingezonden stuk is vermeld, zich niet uitstrekt (check zijn uitspraken hier tegen de literatuur over loten bij de numerus fixus hier). Dat plaatst het aantrekkelijke citaat dat Hendrikus geeft, in een iets ander daglicht: zou dat ook een aaneenrijging van halve inzichten kunnen zijn?”
Ja, HendrikusH heeft iets geciteerd uit een stuk dat op zichzelf niet over leerkrachten gaat maar over loting. Maar dat doet toch niets af aan de particuliere mening van ’t Hooft over leerkrachten en hun beloning? Ik vind het introduceren van het begrip “halve waarheden” in dit stukje een ietwat doorzichtige poging om ’t Hooft’s uitspraak te diskwalificeren.
Beste Marten,
HendrikusH
Beste Marten,
HendrikusH vond het citaat via mijn website, dat intrigeerde me. Ik heb Gerard ’t Hooft destijds gemaild, helaas is mijn email-archief chaotisch. Ik zal hem hebben uitgelegd dat iedere regeling bij een numerus fixus zit ingeklemd tussen het wettelijk recht op toelating dat iedereen met juiste einddiploma heeft ongeacht cijfergemiddelde, en het strikt beperkte aantal plaatsen. Ook dat een kandidate met hoge eindexamencijfers daardoor geen moreel recht op zo’n schaarse plaats heeft boven iemand met lage cijfers. Dat het geen kwestie van landsbelang is dat de kandidaten met de hoge eindcijfers geneeskunde gaan studeren, en deie met lage eindcijfers vliegtuigbouw. Dat kandidaten met hogere eindcijfers zeker ook betere studieresultaten boeken dan anderen, maar dat doen ze ook bij vliegtuigbouw.
Dan ontstaat er toch een interessante spanning tussen de door Hendrikus geciteerde uitspraak, en de oppervlakkigheid van de andere uitspraken van ’t Hooft over loten. Je kunt daar twee dingen mee doen, en dat heb ik beide gedaan: je kunt aangeven dat de kracht van het citaat aanzienlijk is aangetast door de onbetrouwbaarheid van andere uitspraken op dezelfde pagina; of je kunt meegaan met de mooie gedachte en die aanvullen met een mooie gedachte over wat idealiter dan de inhoud van het onderwijs zou kunnen zijn dat door zo’n bijzonder corps van leraren kan worden verzorgd. Er hoort ook nog een mooie gedachte bij over de financierbaarheid van dit alles, daar ben ik niet creatief genoeg voor (Joan Cele, Zwolle 14e eeuw, Latijnse school op het toppunt ca 900 leerlingen, twee assistenten, Jazeker, 900.)
Zomaar verzamelen van statements van beroemdheden die de zaak van BON lijken te ondersteunen, maakt BON kwetsbaar. Ik vind de draad ‘Uitspraken van vernieuwers en bestuurders’ om die reden ook ongelukkig. Neem je tegen- en medestanders liever serieus.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink
Waarde Ben
Het ging me bij het citaat van ’t Hooft louter om de daarin geformuleerde inhoud.
Vind je zelf de toestand van het Nederlandse onderwijs zodanig dat je daar met een gerust hart 20 jaar lang je kinderen aan kunt toevertrouwen?
Kun je begrijpen dat mensen die vele jaren in het onderwijs hebben gewerkt hun gram en grieven uiten over de onderwijsvernieuwlingen en hun tegenstanders net zo serieus nemen als zij zelf werden genomen?
Waarde HendrikusH
Het citaat van ’t Hooft is zeker een goede gangmaker voor een inhoudelijke discussie.
Huisonderwijs (Henk Blok). Er is op het onderwijs sinds 1980 teveel bezuinigd, ja. Nederland heeft niet goed op zijn onderwijszaak gelet. Maar we hebben iedere vier jaar verkiezingen, toch? Stem mijn partij weg: de PvdA heeft zijn onderwijstroef helemaal verspeeld. Gaat D66 het beter doen, denk je?
Gram en grieven uiten, daar begrijp ik niets van, maar dit forum loop ervan over. Ja, ik ben psycholoog genoeg, en heb eigen ervaringen genoeg, om te beseffen wat er aan de hand is. Maar laten we wel wezen, de leraren van Nederland vormen qua getal en qua intellect een machtsgroep die werkelijk enorm is. Ik moet oppassen dat ik hier geen janpetertaal gebruik, maar het ligt op het puntje van mijn tong. Laat ik het zo zeggen: als machtsgroep met verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs, laten leraren het afweten. Ik heb veel van mijn tijd gegeven in MR, OR en COR (UvA), in moeilijke tijden voor het personeel. Met klagen, laat staan met vergelden van leed, trek je jezelf en je omgeving dieper de put in.
Ik moet je ook zeggen, maar vertel dat vooral niet verder, dat het vervreemdende gevoelens oproept om in dit forum door anonieme deelnemers op onwelwillende toon bejegend te worden. Sorry, dit is geen verwijt aan jou. In een opbouwende discussie zou anonimiteit minder een probleem zijn, maar het lukt mij nauwelijks om zo’n discussie te helpen ontstaan. Ondertussen weet ik ook niet meer of wie wél met naam en toenaam deelneemt, zich toch niet ook achter een pseudoniem verschuilt. Dit is niet goed. Ik ken de argumenten, maar werkelijk, bij ieder stukje informatie dat ik zit uit te tikken, vraag ik me af waar ik eigenlijk mee bezig ben.
De boodschap die dit forum uitstraalt naar andere partijen is afstotend en dus rampzalig, maar die andere partijen zijn wel nodig op weg naar Beter Onderwijs in Nederland.
Maak er het beste van,
Ben Wilbrink.
Gram en grieven uiten helpt
Ik ben geen psycholoog, maar meen wel te kunnen stellen dat het uiten van gram en grieven helpt bij de verwerking van nare ervaringen. En nare ervaringen, daar hebben veel deelnemers aan dit Forum hun portie ruimschoots van gehad. Bovendien blijkt dat die nare ervaringen nog lang niet voorbij zijn, zie bijvoorbeeld de recente nieuwe fusietruc in Noord-Holland.
BON zet daar niet alleen maar een Forum op waar mensen hun grieven kunnen uiten, maar neemt ook actief deel aan discussies en instituten. Denk bijvoorbeeld aan Jeanet Meijs die op informatieavonden over Passend Onderwijs onderbouwde kritische noten laat horen die de aanwezige ouders nog niet kenden (maar wel kunnen waarderen).
Over de anonieme deelnemers: het gevoel dat je beschrijft kan ik wel een beetje plaatsen, maar er is slechts een beperkt aantal mensen dat het zich hier kan veroorloven om onder eigen naam hier te schrijven. De ‘anoniemen’ doen dat vooral om dat zij een jarenlange strijd hebben gevoerd tegen ondoordachte onderwijsvernieuwingen. Let wel: niet tegen elke vernieuwing, maar tegen de ondoordachte varianten daarvan. In die strijd zijn zij regelmatig door de boven hen gestelden op zijn minst respectloos behandeld. Het Meldpunt Intimidatie van BON heeft schrijnende voorbeelden van waar die behandeling toe kan leiden. Oftewel: anonimiteit is voor de meesten een absolute voorwaarde om hier vrijuit te kunnen schrijven.
“De boodschap die dit forum uitstraalt naar andere partijen is afstotend en dus rampzalig, maar die andere partijen zijn wel nodig op weg naar Beter Onderwijs in Nederland.”
Natuurlijk kun je de boodschap van dit forum “afstotend en dus rampzalig” vinden, dat staat eenieder vrij. Een beetje onderbouwing van die boude stelling lijkt me wel prettig …….
klagen
BON doet meer dan klagen dacht ik.
Veel klachten op dit forum lijken me terecht.
Dat er pseudo’s worden gebruikt, wist u toen u op het forum kwam.
Persoonlijk zie ik geen direct nut van de studierichting onderwijskunde.
Ik vergelijk het vaak met het leren fietsen. De ‘kundigen’ hebben daarbij misschien wel 20 fases ontdekt, en die zo nauwkeurig mogelijk uitgewerkt. Vervolgens stappen zij op de ouders af met hun ontdekkingen, en verlangen dat de ouders volgens deze schema’s gaan werken. Daarbij dient dan ook regelmatig schriftelijk verslag te worden gedaan van evaluaties. Een volgende fase mag pas ingaan als een vorige correct is afgerond.
U begrijpt dat elke ouders zo iemand liefst een zeer grote mond geeft, met het verzoek zich niet met zijn fietslessen te bemoeien.
Zo ervaar ik het ook in de gewone onderwijspraktijk. Mogelijk hebben de deskundigen waardevolle bijdragen te leveren aan de methode-ontwikkelaars. In dat geval profiteer ik indirect van hun onderzoek. En wat mij bestreft gaan zij scholen stichten naar hun inzichten; maar leg je gevonden deelwaarheden niet op aan elke leerkracht.
Al die vernieuwingen die leerkrachten onontkoombaar worden opgelegd, blijken geen verbetering te hebben gegeven (hooguit een verbetering t.a.v. allerlei vage en zachte wensen). Toch komen ze m.i. voor een belangrijk deel uit de koker van onderwijstheoretici.
Inzake fietsen
De vergelijking met leren fietsen vind ik treffend. Een proces dat heel eenvoudig, recht-toe-rechtaan is kan je met een hoop omhaal van woorden heel ingewikkeld laten klinken, je kunt er van alles achter zoeken, sterker nog, wellicht is het ook wel heel ingewikkeld om te begrijpen; maar voor de alledaagse praktijk van het leren fietsen heeft het geen enkele betekenis. Wel geeft het aanknopingspunten om het leren fietsen zoveel mogelijk te hinderen en te frustreren.
Wie per se wil nadenken over het proces van het onderwijzen moet dat doen vanuit de praktijk; op die manier word je dagelijks met twee benen op de grond gezet. En laat zo iemand proberen verder te komen dan de generalisaties die ik heb mogen lezen van uiteenlopende figuren als Veenman, Verloop, Simons, Sleegers, Marx, Vermunt, al dan niet professor, doctor of professor doctor.
Inzake grieven uiten
Het ‘bezwaar’ tegen het uiten van grieven in zijn algemeenheid en tegen ‘negativisme’ of ‘zure toon’ in zijn algemeenheid is natuurlijk volkomen onhoudbaar.
Wie rondloopt in een blijf-van-mijn-lijf-huis zal vanzelfsprekend veel klachten over vrouwenmishandeling moeten aanhoren. Wie rondloopt bij bestrijders van analfabetisme zal veel sterke staaltjes over mensen die helemaal niet kunnen lezen moeten aanhoren. Wie rondloopt bij de socialisten zal veel klachten over het kapitaal moeten aanhoren. Nou en?
Deze site richt zich op Beter Onderwijs. Wil je iets bereiken dan heb je soms diplomatie nodig, maar soms ook helemaal niet (als ik ook eens een open deur in mag trappen).
Als deze vereniging zich gaat toeleggen op het ontzien van de gevoelens van haar tegenstanders dan kan ze zichzelf wel opheffen. Als het er hier morgen alleen nog maar over gaat hoe ik hand in hand met Sloerd Slagter de onderwijshemel in kan wandelen ben ik overmorgen weg.
Vraagje aan Ben
Wat is voor jou het verschil tussen een reactie waar een naam onder staat en een reactie getekend met een pseudoniem. Gaat het voor jou dan om de naam die er onder staat of om de reactie zelf?
Antwoord(je?)
&jeronimoon
Dat hangt ook van die reactie zelf af, vind je niet?
Laat ik het eens zo zeggen. Met open vizier een betoog opbouwen dwingt toch iets meer tot het zorgvuldig kiezen van woorden en formuleringen dan achter de veiligheid die een gesloten vizier biedt. Misschien ook tot iets minder snel en daardoor soms oppervlakkig reageren. Dat levert een strakkere discussie op, die ook voor anderen leesbaar is.
Ooit een congres meegemaakt waar deelnemers gemaskerd aan deelnemen? Zou je zo’n congres willen bezoeken? Ik niet, of er moeten wel heel bijzondere redenen zijn, anders dan carnavalstijd.
Ik ben erg voor wereldvrede
Beste Ben,
Als je me 10 jaar geleden zou hebben gevraagd of ik me zou kunnen indenken dat ik me niet meer vrij zou voelen om mijn mening over mijn eigen beroep en mijn eigen vak binnen mijn eigen werkomgeving te kunnen geven, dan had ik je verdwaasd aangekeken. Natuurlijk was het toen voor mij ondenkbaar dat dat in Nederland ooit het geval zou zijn. Helaas heb ik moeten ervaren dat de tijden veranderd zijn. Ik heb meegemaakt dat collega’s zich niet inhoudelijk durfden uit te spreken over de ontwikkelingen binnen hun de opleiding waar ze werkten. Ik heb ook gezien wat er gebeurde als men dat toch deed. En niet in het minst: ik heb gemerkt wat de reactie van de collega’s was op deze gang van zaken: geen namelijk.
Toen Doekle Terpstra net als nieuw opperhoofd van de HBO raad was benoemd heb ik hem in een interview horen zeggen dat de docenten die met het krijtje hun kennis wilden overdragen toch echt moesten kiezen: of aanpassen aan de gewenste ontwikkelingen of een andere baan zoeken. Het geduld met deze mensen kon niet eindeloos zijn.
Dergelijke zaken zijn het ethisch failliet van het onderwijs, maar juist daarom ben ik gekke Henkie niet. Het is diep treurig dat het kennelijk nodig is en ik neem het de bestuurders persoonlijk zeer kwalijk. In een omgeving waarin kritisch en zelfstandig nadenken zo’n beetje core business zou moeten zijn, is een managementcultuur ontstaan die vaak geniepiger en ergerlijker is dan in de zogenaamde harde bedrijfscultuur uit de commerciële sector.
Dan kun je het, met mij, jammer vinden dat het nodig is dat mensen hier onder alias reageren, maar ik vind het ongepast dat je het diezelfde mensen kennelijk blijft aanrekenen, ondanks dat de reden duidelijk gemaakt is.
Ik ben voor wereldvrede, maar zolang niet iedereen daar hetzelfde over denkt voel ik me genoodzaakt enige verdediging te handhaven.
Tenslotte: toen ik bijna vier jaar geleden mijn eerste stukjes op dit forum schreef, deed ik dat onder mn eigen naam. De ervaringen van anderen die ik vanuit het steunpunt intimidatie hoorde, gecombineerd met mijn eigen ervaringen hebben me doen besluiten onder alias te schrijven. Dat is nog steeds een dagelijkse pijn; ik deed niets liever dan mn alias overboord gooien en met open vizier verder gaan.
Anonimiteit
@9_11_1989
Natuurlijk, er kunnen omstandigheden zijn waarin een relaas naar buiten moet, en de brenger ervan bescherming nodig heeft. De journalistiek heeft daar een goede vorm voor, die ook in rechte gerespecteerd pleegt te worden. Laat BON het bij die vorm houden.
In dit forum komt een stroom van blogs en reacties langs, waarvan ik niet in kan zien wat er zo klokkenluider-achtig aan is dat de auteur een alias nodig heeft. Het belemmert een vrije gedachtenwisseling. Om maar eens iets te noemen: ik geef toe dat ik geen last meer heb van een chef of een werkgever die me dwars zou kunnen zitten, maar ik kan op deze BON-site wel zomaar mijn reputatie verliezen in een pennenstrijd met mensen die ik niet ken en nooit zal kennen. Waarom doe ik dit. Ik krijg van jou ook een veeg uit de pan, omdat het ongepast zou zijn dat ik doorga op het thema anonimiteit. Wat moet ik hier mee. Ik word persoonlijk aangesproken door anonieme deelnemers aan dit forum, wil daar als het even kan uit beleefdheid dan ook een antwoord op geven, maar dat is absurd. Ik voer zeker geen telefoongesprekken met anonieme personen, ik moet dus wel stapelgek zijn dat ik op een publieke site mij laat verleiden om zoiets wèl te doen. Ik moet stoppen met reageren op anonieme deelnemers.
Het spijt me,
Ben Wiilbrink.
Dat is jouw keuze
Beste Ben,
Het feit dat mensen op de BON site schrijven en daar een mening hebben is voldoende om ze in moeilijkheden te brengen. Het gaat niet om klokkenluiders. Het gaat er bijvoorbeeld om als mensen zeggen dat poppen en portfolio’s onzin zijn. Het gaat er om dat je wellicht lid bent van BON. Allemaal voldoende om vervelende gesprekken te kunnen hebben met leidinggevenden. Gesprekken die consequenties hebben. Mensen komen in de problemen als ze zich zogenaamd disloyaal gedragen. Mensen komen in de problemen als ze door de veranderingsmanagers van het APS worden gekenmerkt als “neerdenker” (ik heb dat Bommelwoord niet verzonnen; Toonder ook niet overigens). Neerdenkers moeten naar de Aanpasserij (dat woord heeft Toonder wel verzonnen in “het nieuwe denken”).
Veel duidelijker kan ik niet zijn. Als anonimiteit voor jou een reden is om de discussie niet aan te gaan is jouw keuze. Ik heb alleen geprobeerd de achtergrond van de alias zo concreet mogelijk te schetsen.
re Anonimiteit
Ik ben het eens met ben Wilbrink maar heb daaruit nooit zijn conclusie getrokken.
Het populairste bezwaar –nl. het principiele gebrek aan durf, tamelijk endemisch onder leraren, zie ook hun geringe actiebereidheid- sla ik over want het is een te grove generalisatie. Ben noemt een tweede bezwaar. Iemand met een alias kan maar raak schrijven en hoeft niks te vrezen. De lezer moet maar denken een serieus iemand tegenover zich te hebben en hopen dat hij het juiste oordeel velt. De schrijver kan zich niet anders dan ongemakkelijk voelen bij het zoveelste vertoon van flinkheid. Dit alles is bevreemdend. Dat voel je als je de ALV bezoekt. Daar lopen naamloze mensen die ook geen alias dragen, waarmee je misschien hebt gecorrespondeerd.
Dat sommige mensen een alias hebben kan ik billijken wanneer ik weet wat er speelt. Dat iedereen die er zich hier van bedient daarvoor een goede reden heeft weiger ik te geloven. Er speelt ook vaak een moderne opvatting over privacy in publieke zaken mee die er op neer komt dat je alles wilt kunnen roepen zonder dat je er persoonlijk op kunt worden aangesproken.
Destijds heeft m’n kritiek op HNL me erg grote problemen opgeleverd, persoonlijke en juridische. Ik deed een concessie en zette voortaan onder m’n publieke stukjes wel m’n naam en beroep –onderwijspsycholoog- maar niet langer dat ik aan de VU werkzaam was. In de VU-rapporten die ik beroepshalve schreef nam ik geen blad voor de mond en dat leidde uiteindelijk tot een verbod mij in geschrifte met sommige onderwerpen te bemoeien. Daar hield ik me dan aan maar ik vond het toen wel tijd op te krassen. Ik was na 7 jaar gesodemieter inmiddels 62 en volledig gedemoraliseerd. M’n collega’s behoorden tot de tegenpartij of keken de andere kant op.
Voor de krepeeraliassen heb ik begrip, alleen ken ik ze niet. Ik hoop dat Ben Wilbrink zich bedenkt.
Willem Smit
Iedereen een alias
Ik heb in mijn werk en ook verder in het onderwijs te maken met mensen die machtiger zijn dan ik. Deze mensen kunnen inderdaad onder eigen naam maar raak schrijven, minder machtigen schofferen, neerbuigend doen en beledigend zijn. Allemaal activiteiten onder de noemer ’trappen naar onderen, likken naar boven’. Kleineren, wraak nemen en betuttelen, inderdaad met open vizier; niemand die deze dapperen corrigeert.
Op dit forum heb je je echter wel aan spelregels te houden, en dat sluit scheldpartijen e.d. uit. Die spelregels gelden niet voor degenen die mij en anderen dagelijks koeioneren.
Dat iemand hier vanwege zijn alias maar raak schrijft is m.i. helemaal niet aan de orde. Vervelend, onplezierig, jazeker, tegen mijn overtuiging, ja, maar ‘maar raak schrijven’?
Ik zou er eerder voor willen pleiten dat iedereen een alias neemt. Waarom? Omdat niemand dan nog kan steunen op zijn maatschappelijke positie. Alleen de kracht van je betoog telt.
Sir!
Even een paar van uw stellingen op een rijtje.
1.Mensen zonder alias kunnen maar raak schrijven en koeioneren als ze machtiger zijn.
2.Mensen met alias op dit forum kunnen wegens de spelregels niet maar wat raak schrijven.
3.Als iedereen een alias heeft kan niemand nog steunen op zijn machtiger positie en telt alleen de kracht van het betoog.
Bij 1: Zou hier een alias helpen?
Bij 2. Zij die zonder alias op dit forum schrijven kunnen om dezelfde reden ook maar niet raak schrijven.
Bij 3. Iedereen, zonder of met een machtiger positie, mag zinvol in de discussie zijn positie inbrengen. Zinvoller is dit c.p. zonder alias.
Maar misschien was u er na een goede nachtrust zelf al achter dat “iedereen een alias” de dood in de pot betekent. Dit is toch een slag in het gelaat van elke democraat?
Al die feestdagen slopen een mens.
Als steeds met vriendelijke groet,
Willem Smit
Jou en jij en Klaas en Liesbeth….
…gebeurt gelukkig lang niet op alle scholen.
Lange uren maken en grote klassen wél.
Onderbetaald worden ook.
Maar het ergste is en blijft dat docenten door schoolleidingen in de meeste gevallen als ‘sloofjes’ worden behandeld (uitzonderingen daargelaten).
Én dat het voor de meeste docenten knokken is om goed onderwijs in stand te houden. Tégen de stroming in.
En wat is de pointe?
Waarom zou ik Donner niet ‘geloven’? Wat valt aan zo’n common-sense redenering wel of niet te geloven? Alleen de DNA-feiten, maar daar heeft u het niet over. Wat is de fout in zijn redenering? Moet die arme man van u dan ook nog vertellen dat uit dat DNA-onderzoek blijkt dat tig miljoen Chinezen en Hawaiianen onschuldig aan die Parkmoord zijn? Met dat soort spitsvondigheden zal je je gehoor bepaald niet boeien. Als Donner dergelijke uitwijdingen was gaan verkondigen was hij misschien wel geïnterrumpeerd met ‘Ja hallo, minister, we zijn hier nu ook weer niet volslagen achterlijk. Gaat u nu maar verder met uw verhaal!’. En terecht.
Hoe zat het ook alweer
@Bernard
Voor de Schiedammer Parkmoord is iemand ten onrechte veroordeeld, en jaren opgesloten, mede door bewust achterhouden door het OM van mogelijk ontlastend bewijsmateriaal: fragmentarisch DNA. Daarover heeft de Tweede Kamer gedebatteerd met minister Donner, dat debat is live uitgezonden. Donner kwam ermee weg omdat de Tweede kamer zijn halve waarheid slikte, zonder het in de gaten te hebben.
Het vertrouwen in de rechtsstaat was hier aan de orde. Vergis ik mij nu heel erg, of gaat dit werkelijk ergens over? Voor de duidelijkheid: het gaat hier niet om een gebrek aan een stukje kennis over DNA, bij Donner of de Tweede Kamer, maar om kennelijk onvermogen om een nieuwe situatie goed te doordenken. Toch is Donner hoogleraar geweest, en zijn kamerleden behoorlijk opgeleid. Ontbreekt er misschien iets in het onderwijs dat zij hebben gevolgd?
In de media is het punt nauwelijks gesignaleerd. Peter Koppen, hoogleraar rechtspsychologie in Maastricht, heeft kort na de uitzending gewezen op deze misvatting van Donner over de ontlastende waarde van fragmentarisch DNA.
Legio voorbeelden: nadenk angst?
Het is algemeen, niet alleen in Nederland. Kennelijk is logisch nadenken knap lastig.
Een aardig voorbeeld gaat over OJ Simpson. Simpson, een zwarte sportheld, stond in 1994 terecht voor de moord op zijn vrouw. De verdediging van Simpson voerde daar het volgende aan:
Aangezien minder dan 1 op de 1000 vrouwen in de Verenigde Staten , die door hun partner worden mishandeld , ook daadwerkelijk door hun partner worden vermoord , is het feit dat er in het huwelijk van de Simpsons sprake was van ernstige mishandeling niet belastend voor O.J. Simpson. Het bewezen feit dat O. J. Simpson zijn vrouw mishandelde kon niet als bewijsmateriaal gebruikt worden, was kennelijk irrelevant.
Maar een juiste redenering had uitgegaan van de groep vrouwen die zowel vermoord is, als door hun partner mishandeld. Bij die groep, waar de vrouw van OJ Simpson dus toe behoorde, was 80% vermoord door hun partner.
Ook bij Lucia de B zijn enorme fouten gemaakt.
Ik geef toe, mijn voorbeelden zijn ingewikkelder dan het voorbeeld van Donner, maar daar staat tegenover dat er ruim de tijd voor was geweest om de juiste redenering te verwoorden.
Het lijkt mij vaak dat als je met een logische redenering komt, of met getallen of statistiek, dat veel mensen afhaken en dat kan eigenlijk alleen als degene die met de zogenaamd onderbouwde beweringen komt direct wordt geloofd.
Politici reageren liever op basis van principes (gelijkheid is goed, milieu is goed, Amerika/kapitalisme is slecht) dan op basis van werkelijke argumenten. Datzelfde geschiedt in het onderwijs. Ik heb in mijn tijd als pabo docent vaak meegemaakt werd dat een discussie over goede of slechte lessen enkel en alleen ging over het voldoende toepassen van de onderwijskundige uitgangspunten (werkvormen/samenwerken/leerling stuurt/integratie van vakken/.. etc), maar de vraag wat er geleerd moest worden en wat daar de beste manier voor was, werd nooit gesteld.
Marten Toonder zou iets zeggen over een klein denkraam.
Parkmoord-kwestie
Ik begrijp nog steeds niet wat er niet deugt aan de redenering van Donner, maar misschien komt dat omdat ik die hele Parkmoord-kwestie niet ken.
Moet ik begrijpen dat
1) De verdachte juist NIET behoorde tot de groep van 100.000 mensen met het belastende DNA;
2) Donner hier bedoelde dat de verdachte DESONDANKS nog steeds schuldig was?
Beide zaken staan niet in het citaat hierboven. Ik verzin ze maar zelf. Heb ik ze goed verzonnen?
1) is goed
1) is goed
Leuke tweekeuzevraag.
Inzake Donner
Dus Donner had moeten zeggen: het kan niet als BELASTEND bewijs dienen, want het gaat om 100.000 mensen, maar wél als ONTLASTEND bewijs. Als hij ‘in het algemeen’ sprak vind ik het geen redeneerfout; als hij in de context van het al of niet schuldig zijn van die verdachte sprak is het inderdaad een enorme blunder. Hè, hè, begrepen.
Donner
@Bernard
Inderdaad.
Maar het is een orde van grootte ernstiger: Donner was op het matje van de TK geroepen omdat het OM dit bewijsmateriaal had achtergehouden. Omdat het ontlastend bewijs had kunnen zijn, dat is juist de charme van DNA-bewijs, is de verdediging de mogelijkheid onthouden om te bewijzen dat de eerste verdachte onschuldig was. De positie van Donner zelf was hier in het geding, als verantwoordelijk voor het handelen van het OM.
Als behoorlijk opgeleide burger moet je, als je deze ontwikkeling op de voet volgt omdat je ziet dat het OM aan de poten van de rechtsstaat zaagt, ook tijdens zo’n kamerdebat kunnen zien dat Donner hier bewust of onbewust zijn eigen straatje aan het schoonvegen is, en het onwettig handelen van het OM verdoezelt.
Wat ik me afvraag, zijn er in het natuurkundeonderwijs opdrachten aan leerlingen waarin eenzelfde argumentatie aan de orde is? Is een algemene vorm misschien deze: gegeven een hypothese over wat in een gegeven situatie zal gebeuren, dan is de neiging om dat aannemelijk te maken door verwante voorbeelden als bewijs aan te halen, terwijl de juiste benadering is om een testsituatie te ontwerpen die de hypothese kan verwerpen als hij inderdaad onjuist is.
Donner / logica
Ja, aan de lopende band heb je daarmee te maken. Heus niet alleen in mijn vak. Dit zijn redeneringen in de trant van ‘elke bal is rond, maar niet alles wat rond is is een bal’.
U denkt toch niet dat welk onderwijs dan ook helpt tegen dit soort misvattingen? Als het klopt wat u schrijft was het van Donner geen domheid, maar gewoon een (succesvolle) poging om zijn eigen straatje schoon te vegen. Inderdaad triest dat de 2e Kamer hem dan niet onmiddellijk in zijn nekvel pakt.
Kom op, Bernard
Beste Bernard,
Het casus Donner gaat precies over alles waar onderwijs voor bedoeld is. Mensen wapenen tegen de drogredenen waarmee ze dagelijks worden bestookt. Waar denk je dat ik mijn motivatie vandaan haal om me in te zetten voor onderwijs?
Zeg niet dat het onderwijs in natuurkunde er niets mee heeft te maken.
Het casus Donner is geschiedenis. Neem een casus dat actueel is: de verhoging van de AOW-leeftijd. Aan de basis daarvan ligt een publicatie van het CPB pdf over de zogenaamde vergrijzing van de samenleving. Deugt dat rapport? Mijn stelling is dat dit een Donner-casus is: de opstelling van het CPB deugt van geen kant. Marcel van Dam betoogt dat in zijn boek Niemandsland, en ik wilde dat wel eens checken. Doe dat ook, de pdf is met een enkele klik binnen te halen. Fantastisch lesmateriaal.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
Donner / onderwijs
Ik denk dat de kwestie van Donner die onzin uitslaat en de Kamer die hem niet tegenspreekt maar weinig met het doorzien van drogredenen en vrijwel niets met onderwijs te maken heeft.
– Donner spreekt onzin, niet uit domheid maar uit eigenbelang.
– De Kamer zit voor de helft gewoon te pitten.
– Een kwart van de Kamer snapt dat hij onzin kletst maar is gewoon een politieke vriend.
– Een achtste deel van de Kamer denkt ‘hier klopt iets niet’ maar is te laat bij de interruptiemicrofoon, vergeet zijn bezwaar op te schrijven, heeft geen spreektijd meer, etc.
– Eén achtste deel is misschien daadwerkelijk te dom om de fout in zijn redenering te volgen. Ik denk dat die ongeneeslijk dom zijn, onderwijs of geen onderwijs.
In mijn onderwijs komt dit soort dingen vanzelfsprekend (in een andere vorm, maar met dezelfde inhoud) aan de orde. Ik maak me er maar heel weinig illusies over of het beklijft of niet. In politieke en maatschappelijke zaken is de mens een buitengewoon irrationeel wezen. Ik heb zeer goed en exact opgeleide mensen met groot enthousiasme de meest verschrikkelijke drogredeneringen horen verdedigen.
Voorbereidend wetenschappelijk
Ah, hier wordt het interessant. Is het weerleggen van gangbare hypotheses *inherent* onderdeel van de diverse vakdisciplines, is het dat niet, of *zou het dat moeten zijn*?
Naar mijn ervaring zijn het in het vwo de leukste en slimste leerlingen die uit zichzelf aankomen met tegenbewijs voor in het schoolboek uitgevente hypotheses (’theorie’). “W.F. Hermans een existentialist?” Daar valt in zijn boek X niks van te merken, meneer. “Persoonsvorm verliest -t als ‘je’ er achter staat?” Hoe zit het met ‘Dat haalt je de koekoek?’ “Samenstellingen nooit losschrijven”? Hoe zit het dan met eerstejaars student?
Zonder bewijs vermoed ik dat het weerleggen van gangbare hypotheses een veldonafhankelijke mentale faculteit is. Dus dat de leerlingen die zich bij natuurkunde afvragen ‘Ja, maar…’ dezelfde zijn als die zich bij Nederlands afvragen ‘Ja, maar….’.
Zulke leerlingen verdienen het evenzeer op hun niveau aangesproken en uitgedaagd te worden als alle andere leerlingen.
En dat is ook de ervaring op
En dat is ook de ervaring op de basisschool. Daar kunnen kinderen ook heel veel vragen stellen, in de zin van ‘waarom’ zus en waarom zo? Eindeloos als je het toelaat.
En het kan zeker leuk zijn als je hoort hoe origineel kinderen tegen ‘vanzelfsprekendheden’ aankijken.
Maar ik betwijfelde wel of het nuttig was.
Uiteindelijk berust veel leerstof gewoon op afspraken, en was het mijn taak hen die afspraken te leren. En dat vertelde ik dan ook, met b.v. het verhaal dat ik hen niet kon uitleggen waarom een 5 een 5 is. Dat dat een gewoonte is die zij zich eveneens eigen dienen te maken.
Een beginnend voetballer moet de regels leren, en niet nieuwe regels gaan voorstellen.
Kap ik daarmee creativiteit af? Nee, er is nog ruimte genoeg voor creativiteit (al was het maar sprekend), maar deze kan geen invloed hebben op de aan te leren lesstof.
Dat lijkt me een false dilemma
Je hoeft niet te kiezen tussen leerlingen de basisstof bijbrengen OF ze kritisch laten reageren op die basisstof. Het laatste sluit het eerste bepaald niet uit.
Een scholier die beweert dat er in boek X van Hermans geen spat existentialisme te bekennen valt (en daar nog goede argumenten bij heeft ook) wéét en onthoudt dat Hermans doorgaat voor existentialist.
Een scholier die het raar vindt dat hij samenstellingen zogenaamd nóóit mag losschrijven, maar dat X daar een uitzondering op is, onthoudt de hoofdregel echt wel. Misschien zelfs beter dan leerlingen die zich niet kritisch afvragen of de hoofdregel wel klopt.
Een scholier die het onzin vindt dat we de Middeleeuwen de Middeleeuwen noemen, omdat de mensen dat toen zelf ook niet deden, heeft een punt. Geen valide punt, maar toch een punt. En hij zal héél goed onthouden hoe je die eeuwen toch hoort aan te duiden.
Kritisch reageren op leerstof komt helemaal niet *in plaats van* die leerstof, maar is er een, inderdaad, kritische aanvulling op. Dat toestaan is het toestaan van vrijuit denken. En dat verdient eerder aanmoediging – en ja, ook relativering – dan ontmoediging.
Natuurlijk heb ik het niet over het automatische waarom-waarom-waarom van bijna alle kinderen in een bepaalde leeftijdsfase.
Dat lijkt me inderdaad
Dat lijkt me inderdaad waar.
Ik moest in eerste instantie denken aan ‘hoogbegaafden’ in het basisonderwijs, die men de taalfouten zou moeten vergeven, aangezien zij ‘anders’ over de taal zouden denken.
Daar had ik weinig geduld mee. De basisschool is er om de afspraken aan te leren. Lijkt me helder.