update 6/5/09
We kregen bericht van Piet van der Ploeg dat hij ook over dit onderwerp heeft gepubliceerd. Baz hieronder had dat ook al opgemerkt. Kijk op www.daltonplan.nl en www.pietvanderploeg.nl
Bijlage: drie relevante artikelen van zijn hand,
Dank Piet en … blijven toeteren svp. Het is toch absolute waanzin dat het hele Nederlandse onderwijs steeds meer gebaseerd lijkt te zijn op fraude.
Ons gewaardeerd forum en BON lid Marten Hoffmann heeft uitgezocht waar de veelgehoorde bewering vandaan komt dat hoorcolleges en het lezen van boeken weinig effectief ziouden zijn. Die cijfers worden vaak door onderwijsvernieuwers gebruikt om mensen te overtuigen dat kennisoverdracht door lesgeven niet effectief zou zijn. De precieze cijfers verschillen nog wel eens, maar het gaat vaak om iets als 10% van een hoorcollege blijft hangen, 20% van een boek blijft hangen en uiteindelijk komt het tot 80% van wat een leerling aan een ander uitlegt blijft hangen. De bewering blijkt te berusten op FRAUDE
Marten Hoffmann:
Deze cijfers zijn inderdaad een hoax. Ze komen onder meer voor bij D. Sousa (How the brain learns) maar ook deze onderzoeker geeft geen onderbouwing.
De doodklap voor deze cijfers wordt uitgedeeld in “People remember 10%,…Oh Really?”, een artikel van Will Thalheimer. Dit artikel begint zo:
“Introduction
People do NOT remember 10% of what they read, 20% of what they see, 30% of what they hear, etc. That information, and similar pronouncements are fraudulent. Moreover, general statements on the effectiveness of learning methods are not credible — learning results depend on too many variables to enable such precision. Unfortunately, this bogus information has been floating around our field for decades, crafted by many different authors and presented in many different configurations, including bastardizations of Dale’s Cone. The rest of this article offers more detail.
My Search For Knowledge
My investigation of this issue began when I came across the following graph:
{ * hier staat in het artikel een grafiek met bovengenoemde percentages; MH * }
The Graph is a Fraud!
After reading the cited article several times and not seeing the graph—nor the numbers on the graph—I got suspicious and got in touch with the first author of the cited study, Dr. Michelene Chi of the University of Pittsburgh (who is, by the way, one of the world’s leading authorities on expertise). She said this about the graph:
“I don’t recognize this graph at all. So the citation is definitely wrong; since it’s not my graph.”
What makes this particularly disturbing is that this graph has popped up all over our industry, and many instructional-design decisions have been based on the information contained in the graph. “
Uitleggen
Als ik vroeger een medeleerling iets uitlegde voor een proefwerk haalde ik steevast een laag cijfer….
*Adios*
Spectaculair
Eigenlijk isdit wel spectaculaire informatie. Alle onderwijsvernieuwingen zijn immers gefundeerd op deze ‘waarheden’. Het is een voorpagina-artikel in een vooraanstaande krant waard.
Zo zie je maar weer: dit soort kletskouserijen gaan een eigen leven leiden als er geen kritische lezers zijn die zich afvragen waar die wijsheid eigenlijk vandaan komt.
NiNa
Als ik het commentaar hier goed begrepen heb dan heeft de voorzitter van de vernieuwingscommissie natuurkunde (NiNa) deze cijfers in zijn afscheidcollege genoemd (ik kan helaas die afscheidsrede nergens vinden). Als dat inderdaad zo is dan lijkt dat mij voldoende reden om zijn hoofd te eisen.
Zie
dit stukje in Folia
Hoofd eisen ?
Wat zijn dat voor middeleeuwse uitdrukkingen ?
Ik adviseer eerst deze *publicatie* te lezen, waar Chris van Weert een belangrijke ondersteuner was. Lees ook zijn voorwoord: “Makkelijker kunnen we het niet maken, wel leuker”
Het aantrekkelijk maken van bètaonderwijs is een uitdaging waar universiteiten en middelbare scholen gezamenlijk voor staan. Bètavakken gelden als moeilijk en de eerste ervaringen van leerlingen en studenten met de natuurwetenschappelijke vakken en wiskunde op school en de universiteit lijken dat te bevestigen.
Anderzijds, de vraagstukken en verschijnselen waarmee de bètavakken zich bezighouden, van kosmos via DNA tot quark, zijn intrigerend. Maar voor veel studenten is de afstand tussen de uitdaging van de vraagstelling en de eisen van kennis en kunde die de vakbeoefening stelt, groot. Hoe die te overbruggen? (*blz. 3*).
inseinen?
Heeft iemand de kranten al ingeseind? Of zijn de onderwijsjournalisten van de grotere dagbladen toch al trouwe lezers van de BON-website?
Seger Weehuizen
Wantrouw de vernieuwlers!
This tells us that even our most reputable people and organizations may require the Wizard-of-Oz treatment—we may need to look behind the curtain to verify their claims.
Een kans op een BON experiment?
De vraag welke methode van lesgeven de beste is is nu weer open. Daarnaast lijkt het probleem van het vervangen of alsnog aanstellen van hoog in hun leervak opgeleide docenten voor de bovenbouw VWO onoplosbaar. De docenten voor eerstejaars op de universiteiten snakken naar kwaliteitsverbetering van de instromende studenten. Mogelijk is het nu een goed moment om te starten met hoorcolleges. Hoorcolleges hebben het nadeel dat er een geringe terugkoppeling tussen de docent en zijn leerlingen is. Maar ze hebben het voordeel dat een onderwijsinstelling daarvoor zijn beste docenten kan uitzoeken en dat voor deze docenten eventuele extra tijd aan voorbereiding voor hoorcolleges i.p.v. gewone lessen goed besteed is. Er is ook een risico aan verbonden want leerlingen die hoorcolleges bijwonen moeten volledig bereid zijn om zich niet-storend te gedragen. Misschien zou BON nu overheidssubsidie kunnen ontvangen voor een experiment met hoorcolleges waarbij bovenbouwscholieren VWO worden opgeleid voor het staatsexamen. De universiteiten zouden daaraan misschien medewerking willen verlenen door collegezalen ter beschikking te stellen. We moeten ergens kunnen beginnen.
Seger Weehuizen
Vraag open of open vraag ?
Bijscholing docenten cruciaal. *Lees verder…*
iets doen met de betekenis van natuurwetten
“we willen dat leerlingen zinvolle dingen kunnen doen met de betekenis van die wetten”. (dwz van die NATUURWETTEN) Wat zouden de schrijvers toch bedoelen?
Seger Weehuizen
“Zinvolle dingen doen”
Malmaison vraagt zich af: Wat zouden de schrijvers toch bedoelen?
Antwoord: dat staat er toch onder: Bijvoorbeeld een redenering opbouwen en vraagstukken maken.
wartaal
Het gaat hier om raar taalgebruik. Een wet legt iets vast. Een wet heeft betekenis voor iets als je er wat mee doet, er gebruik van kunt maken. “iets” is een variabele waarvoor een “waarde” gesubstitueerd moet worden. Dat gebeurt hier niet. Als ik p = F/A verander in p = A/F of schrijf p = nRT/V dan doe ik ook iets met de betekenis van de wet.
Doe ik iets met de betekenis van de wet als ik een redenering opbouw of vraagstukken maak? Als ik vraagstukken maak pas ik de wet toe en ga ik misschien de draagwijdte van de wet beseffen. Als je zegt “ik pas de betekenis van de wet toe” dan is de “betekenis” kennelijk een toevoeging die de werking van de wet praeciseert of beperkt. Een onderdeel van de wet die je gaat toepassen dus. De schrijvers maken door het gebruik van kindertaal de boodschap meerduidig terwijl ze waarschijnlijk denken dat ze extra duidelijk zijn.
Seger Weehuizen
Wartaal
Ik begrijp hier niet veel van, Seger. Er staat in het stukje: we willen
dat leerlingen zinvolle dingen kunnen doen met de betekenis van die wetten. Jij maakt er van: Als je zegt “ik pas de betekenis van de wet toe” dan is de “betekenis” kennelijk een toevoeging die de werking van de wet praeciseert of beperkt. Maar dat zeggen ze niet, dus ?????
Overigens is het goed dat kinderen aangesproken worden in een voor hen begrijpelijke taal, lijkt mij.
Wel wartaal
Er staat in het stukje: we willen dat leerlingen zinvolle dingen kunnen doen met de betekenis van die wetten.
Haal ‘de betekenis van’ weg, staat er dan iets anders? Volgens mij niet, dus ‘de betekenis van’ is overbodig.
Zou iemand het in zijn hoofd halen om leerlingen bewust zinloze dingen te laten doen? Nee, dus dat ‘zinvolle’ is ook overbodig.
Wat staat er dan: we willen dat leerlingen dingen kunnen doen met die wetten.
Wat voor dingen dan? (En ‘zinvolle’ is hier geen antwoord).
‘Betekenisvol’ en ‘zinvol’ zijn buzzwords in de onderwijskunde. Ze voegen echter niets toe.
exactly
Als het Europese hof een uitspraak doet waarmee je wat kunt beginnen bij de Nedelandse rechter zeg je toch ook niet: we willen zinvolle dingen kunnen doen met de betekenis van die uitspraak? Wel kan de uitspraak van betekenis zijn voor wat je er bij de rechter mee wilt bereiken (let op de aanezigheid van het woord “voor” in de zin).
Seger Weehuizen
Welles-nietes
Het begint te lijken op een welles-nietes-spelletje, maar goed….
Mark79 schrijft: Haal ‘de betekenis van’ weg, staat er dan iets anders? Volgens mij niet, dus ‘de betekenis van’ is overbodig.
Met de betekenis van de wet wordt m.i. bedoeld: wat betekent de wet in het dagelijks leven, in de techniek, in de wetenschap, binnen de kennis die je al hebt, in de geschiedenis, in de toekomst…..Dus m.i. niet overbodig.
Zou iemand het in zijn hoofd halen om leerlingen bewust zinloze dingen te laten doen? Nee, dus dat ‘zinvolle’ is ook overbodig. Nou, dat weet ik nog zo net niet: ik heb vroeger heel wat kinderen bijles gegeven (ander schooltype), die sommen moesten maken waar mij de zin ten ene malen van ontging. Dat waren dus geen zinvolle dingen!
Voorbeeld van m.i. zinvolle dingen bij een wet:
de wet van Lenz: een dynamo bevestigd in een statief, over het wieltje een touwtje geslagen, aan het touwtje bevestig je een massa, je laat de massa zakken en meet de valtijd. Vervolgens sluit je één lampje en herhaalt de meting, twee lampjes parallel, enz. Zinvol ding, en zo kan ik er honderden bedenken. Ad Mooldijk c.s. hebben dat, neem ik aan, ook gedaan. Met een goed didactisch inzicht en niet van: “ze voegen echter niets toe”.
Bekijk de colleges van *Walter Lewin* maar eens, hoeveel betekenisvolle en zinvolle voorbeelden en experimenten daar worden gegeven, om je vingers bij af te likken.
mijn kleine denkraam
De betekenis van het woord betekenis vastleggen door te zeggen dat het betekent wat iets betekent verduidelijkt voor mij niet de betekenis. Mijn denkraam is te klein. Seger Weehuizen
Tja….
…je kunt altijd nog gaan *twitteren*🙂
*Adios*
Hulde aan Marten Hoffman!
Hulde aan Marten Hoffman!
Te veel eer
Dank voor de hulde, maar dat is te veel eer. Zoals Adios in deze draad ook laat zien zijn er meer sites waarin de cijfers – die Peter Gabriels (ook in deze draad) weer vrolijk als vaststaand aanhaalt – onderuit worden gehaald.
de theorie in praktijk
Men onthoudt:
Fasen cognitieve ontwikkeling:
Bespreken, evalueren en uitleggen scoren hoog. Dat is logisch, want als je leerstof kunt bespreken, evalueren en uitleggen, dan heb je er al veel over gelezen en van gehoord en gezien. Leren is een natuurlijk groeiproces dat al deze acties moet doorlopen om te beklijven in het brein. Een onderwijsmodel zal gebaseerd moeten zijn op de cognitieve ontwikkelingsfasen waarin alle activiteiten van ‘onthouden’ aanwezig zijn.
Onderzoek
En op basis van welk wetenschappelijk onderzoek komt u tot deze percentages meneer Gabriels?
Stappen van 10%
Aan de keurige stappen van steeds 10% erbij hadden we al kunnen zien dat het verzonnen kletskoek is. Wijsheid achteraf!
Lees het gelinkte artikel svp
Het bericht linkt naar een artikel dat in mijn ogen hard aangeeft dat de genoemde percentages nergens op gebaseerd zijn. Sterker nog: een dergelijk onderzoek met een dergelijke uitkomst is zelfs onmogelijk. Daarvoor wordt een veelvoud aan argumenten opgesomd. Ik wil u aanraden die te lezen en als u dan nog steeds meent dat de percentages en de resultaten zoals u die noemt juist zijn, dan kunt u ongetwijfeld daarvoor argumenten aanvoeren.
Voor wat betreft de fasen van de cognitieve ontwikkeling heb ik ook mijn twijfels over de gesuggereerde algemene geldigheid. Er zullen leerprocessen zijn die ongeveer in dergelijke fasen worden doorlopen, maar bij andere vakinhoud, bij andere mensen/kinderen zal het wellicht anders lopen.
Eigenlijk is het bij dergelijke lijstjes steeds hetzelfde. Het kan een handige kapstok zijn om na te denken over een curicculum, maar beslist niet meer dan dat. Helaas worden ze wel zo absoluut en genmeriek gebruikt. Daardoor is het onderwijs naar de Filistijnen gegaan. Mensen leren op verschillende manieren, wiskunde leer je anders dan een vreemde taal. Eebn wiskundeboek lees je heel anders dan een geschiedenisboek. Die overwegingen zie ik nooit terug in dergelijke absolute uitspraken. Eerlijk gezegd diskwalificeert de onderwijskunde zich hierdoor. Die diskwalificatie wordt ook aangegeven in de link waar de post naar verwijst.
90%
Peter Gabriels heeft gelijk: ik ben nu al 90% vergeten van wat ik gelezen heb in zijn bijdrage.
Even serieus. Als in een discussie iemand met gegevens aankomt, bijvoorbeeld met een artikel waarin staat dat X niet waar is (autoriteitsargument), en een ander reageert daarop met ‘X is natuurlijk wel waar’ dan maakt die ander zich schuldig aan de drogreden ‘ontduiking van de bewijslast’. Misschien is X wel waar (in ons geval: misschien is de leerpiramide wel waar), maar dat moet de deelnemer aan de discussie wel aantonen met bewijzen. Dat kan eigen onderzoek zijn of onderzoek van een ander.
De bijdrage van P. Gabriels heeft mij niet overtuigd. Vooralsnog blijft staan dat de leerpiramide onzin is.
cognitief leren en CGO -1-
ad : Peter Gabriels en anderen, hierboven en hieronder -1-
De pyramide, die de effectiviteit van leermethodieken “bewijst”, is een hoax ; flauwekul (Marten Hoffmann), fraude (zoals de red.-blog al heeft gezegd).
Maar als illustratie is die pyramide aardig gelukt ; vooral inzichtlijk -voor wie grondig nadenkt- vanwege het gebrek aan logica waarop de pyramide balanceert. Die pyramide modellen hebben twee opvallende footprints : de ene, log aan zijn plaats gekluisterd – daar krijgt vernieuwing nooit vat op. De andere zwevend, de verleiding is groot om te zeggen : een pyramide op z’n kop is niet stabiel – een instabiel systeem, ja, inderdaad, valt om of zakt in elkaar – thermodynamica en vloeistofdynamica leveren daar aardige voorbeelden van, bij uitstek natuurkundige verschijnselen.
Bij elk probleem zijn het de grenzen waarbinnen een stelling toepasbaar is. Buiten de grenzen is de stelling onjuist, onhoudbaar – wordt in extremis een leugen, fraude, bedrog. Ook al weer natuurkunde : Newton had gelijk, toen hij concludeerde over vallende appels ; Einstein, die bewees dat Newton ongelijk had, had ook gelijk – sommigen beweren : hij had groter gelijk. De LHC (in Geneve) zal deze zomer beginnen te bewijzen dat Einstein niet (altijd) gelijk had – als het met de LHC deze keer lukt. Enzovoort.
(vervolg in -2- hieronder)
maarten
cognitief leren en CGO -2-
ad : Peter Gabriels en anderen, hierboven en hieronder -2-
(vervolg van -1- hierboven)
Wat betekent dit in termen van onderwijs methodieken ? Ten eerste : leerlingen leren op verschillende manieren, dat wordt in de reacties al eensgezind gezegd. Maar verder, ten tweede ?
Nergens teruggevonden : aandacht voor de leeftijdsafhankelijke omstandigheden van leren door kinderen. Er is principieel verschil in cognitieve en andere leervaardigheden tussen twee jaar en 18 jaar. Dat inzicht raakt de hele onderwijs-methodiek. Elke soort onderwijs, of het nu PO, MBO of VWO betreft, botst op die verschillen : of liever, zou daarmee rekening moeten houden. Dat laatste is ondergesneeuwd in de vernieuwingspogingen, politieke en andere aspiraties in het onderwijsveld en elders. Onderwijs wordt – vrees ik – gekarakteriseerd door elkaar bestrijdende opinierende educatoren, kakelende vernieuwlers, onmachtige manasjers, universitair-vrij-geplaatsten die de weg kwijt zijn ; met weinig uitzonderingen.
Ik kom tot de voorzichtige constatering dat er voor CGO onderwijs wel degelijk een plaats is, ergens in de onderwijsladder tussen 4 en 20 jaar. Ervarings-gericht leren heeft een functie, en dan vooral op wat latere leetijd in die ladder, waar praktijk-oefenen een waardevolle component kan zijn. Het komt overigens, zoals altijd, aan op de “competentie” van de docent, of hij (m/v) dit aan kan ; alweer niet iets opmerkelijks. CGO is geen sustituut, maar is wel een secundaire methodiek.
Tegelijkertijd geldt dat voor basis-zaken (tellen, taal, rekenen, andere talen, omgevingservaring, discipline, biologie, natuurkunde – in ongeveer die volgorde) leeftijds-afhankelijke methodieken bestaan die alleen op straffe van ondoelmatigheid kunnen worden genegeerd. Voorbeeld in kwestie : vreemde talen leren, woordenlijsten als je 12 jaar bent ; RR, en meer.
maarten
Plaats voor CGO bij praktijkoefenen?
Je zegt dat er voor CGO, vooral later in de leeftijdladder en bij het praktijkoefenen wel een plaats kan zijn. Ik vind dat een onduidelijke bewering. Als het bij CGO vooral gaat om praktijk en om wat oudere leerlingen, dan denk ik direct aan stages in MBO en HBO of het leerlingwezen, destijds op de LTS. Kenmerk daarvan was dat de leerling al kon timmeren, begreep waar de distributieriem van een motor voor diende en regelmatig geoefend had om een feilloze las te maken. Ik kan de voorbeelden moeiteloos uitbreiden naar andee beroepsopleidingen.
Leerlingen leerden eerst bepaalde kennis en vaardighedeen in een schoolse situatie, geisoleerd en onder controle van een vakdocent (ben je nou helemaal gek Kees, die las is zo lek als en mandje, doe dat maar opnieuw, maar let op dat je xxxxx ander gaat het weer fout.). Pas daarna werd een en ander in een complexe werkelijkheid geoefend (stage, leerlingwezen, etc).
Ik heb bezwaar als je dat CGO zou noemen. Het is eenvoudigweg degelijk onderwijs waar goed over is nagedacht en dat al decennia lang is onderwezen.
Zou je in die situatie CGO willen gebruiken, dan moet het leren lassen in een schoolbedrijfje, waar leerlingen elkaar beoordelen, waar ze hun eigen leerweg uitzetten en waar ze zelf moeten opzoeken welke vorm van lassen geschikt is om de koperen waterleiding uit te breiden met een kraantje in de voortuin.
Mijn conclusie: ik kan niet uitsluiten dat “echt” CGO ergens in specifieke situaties wellicht eventueel niet geheel en al onmogelijk is, maar de situaties die ik me voorstel, zijn allemaal beter af bij: eerst oefenen en dan de praktijk in. GEEN CGO dus, maar degelijk onderwijs met een praktijkcomponent.
CGO – praktijk oefenen
ref 9-11-1989, hierboven
Je zegt precies wat ik bedoel : CGO heeft een plaats “ergens” in de onderwijsladder ; en wel bovenin, nà het leren van de basis-technieken/lessen. Stages zijn, zoals je aangeeft, typisch CGO (de LTS was daarvan een klassiek voorbeeld). Ik stel me voor dat CGO op school een mogelijke voorbereiding voor stages kan zijn, maar alleen nà fundamenteel onderwijs. In die zin kan CGO een plaats hebben in het lesrooster – nooit als vervanging. Dat CGO nu een plaats krijgt, ja methode wordt, die fundamenteel leren vervangt (v.B.), zal blijken een vergissing te zijn.
Overigens : we deden al lang CGO, bijvoorbeeld op universitair nivo (Wageningen, TU’s, ouderejaarsstudenten – analyse, planning van industriele projecten) en op career nivo (EDI, Intan, ECLA). Het gebeurde ook al lang op niet-univerrsitaire nivo’s, HTS, Vapro.
Dat beta studies op universitair nivo tegenwoordig beginnen met opgeleukte science, is leuk voor eerstejaars en tevens een grote vergissing ; ongetwijfeld en vogue gekomen onder angelsaxische invloed. Dat vierde- of vijfde jaars studenten dgl. CGO volgen, is aanbevelenswaardig. Dat eerstejaars zo beginnen, is fout.
Het zou ook moeten kunnen voor (seniore) MBO leerlingen : leren als symbiose tussen theorie en praktijk, als de theoretische basis “zit”. Precies zo als je beschrijft (Kees, lassen) ging het bijvoorbeeld toe op de Philips Vocational School in Singapore, leerlingen waarvan twintig jaar later mee bouwden (de werf van Keppler) aan de LNG treinen van Sachalin, een huzarenstukje technologie, dat onlangs in productie ging.
maarten
Laten we het dan geen CGO noemen
We zijn het inhoudelijk eens, maar aangezien dat praktijkonderwijs nooit CGO genoemd werd, lijkt het me dat we daar nu ook niet mee moeten beginnen. Onderanderd onderwijs een nieuwe naam geven is erg verwarrend. In dit egval zal het “merk” CGO profiiteren van de associatie met degelijk praktijkonderwijs. Dan wordt het merk sterker en zal de invoering nog grootscheepser worden dan nu al het geval is.
De vernieuwlers hebben CGO in het MBO ingevoerd gekregen door valse associaties met praktijkgericht onderwijs te maken. Daar moeten we niet in meegaan.
APRO
Suggestie, noem het dan PRAKO – praktijk onderwijs ; of APRO – aanvullend praktijk gericht onderwijs. APRO klinkt goed en dekt de lading.
Het idee was overigens om de term CGO te kapen, te reinigen en in te zetten voor wat het werkelijk zijn kan – praktische competenties, de aanvulling van theoretisch onderbouwd MBO onderwijs.
Nu zit CGO in de verkeerde gouden kooi, en wordt gevoederd met het verkeerde voer (zich noemend CGO, wat nog zal blijken bedrog te zijn) en de verkeerde intenties (“vernieuwen, de jeugd aanspreken”). Dat zal allerwegen voor problemen zorgen in de toekomst.
Overigens : het CGO probleem is niet tot NL beperkt. Het idee is een veelzeggende expressie van malaise, die ook elders in onderwijs heerst.
Is er eigenlijk niet een groep MBO docenten te vormen die eensgezind laat weten dat ze het VERTIKKEN om CGO te accepteren ? Is dat nog de enige mogelijkheid ?
maarten
Wat is volgens jou CGO Maarten
Daar gaan we weer: Als er volgens Sassoc ‘ergens’ een plaats is voor CGO dan ben ik zwaar geïnteresseerd. Beantwoord de volgende vragen en onderbouw je mening.
– Wat is precies volgens jou CGO?
– Waarom is dit soort onderwijs beter dan het klassieke onderwijs?
CGO
ref : Hinke Douma, hierboven
Zie mijn reactie APRO, hier net boven ; CGO als aanvullend element op klassiek (klassikaal) onderwijs ; parso pro toto.
Ik heb opnieuw het voorbeeld in Singapore voor ogen, de Phlips Vocational School (mijn reactie elders). Daar werd effectieve training in de praktijk gegeven, tegelijk met zowel als volgend op klassiek gegeven lessen en theoretisch onderbouwde vaardigheden.
Is in die zin jouw vraag beantwoord ?
maarten
Het is geen aanvulling
CGO is geen aanvulling op klassiek klassikaal en degelijk onderwijs. Praktijk maakte altijd al deel uit van klassiek degelijk onderwijs. Als je het als aanvulling beschouwt, dan doe je dat klassieke onderwijs tekort.
CGO, in jouw perspectief, is bv de Philips school, maar die was er natuurlijk ook al lang en maakte onderdeel uit van … het klassieke onderwijs.
Laten we deonderwijsvernieuwlers toch niet de gelegenheid geven om klassiek onderwijs als alleen theoretisch en nauwelijks praktijkgericht weg te zetten!
geen aanvulling
ref : 1989 hierboven
Zoals je zegt, zo is het feitelijk. Ik had graag de term CGO gekaapt voor het soort onderwijs dat wij (BON, jij en ik) voorstaan – over dat onderwijs-concept zijn wij het immers eens.
Blijft de vraag : is er een massief MBO front op te trommelen die OCW en de politiek laat weten dat ze het verder vertikken om het CGO-van-nu uit te gaan voeren ?
Or, in competent engels gezegd : are we all going to take it lying down ?
Ook een intressante gedachte in het kader van historische, oorspronkelijke 4/5 mei gebeurtenissen.
maarten
Nee sassoc
Jij denkt dat CGO beroepsonderwijs is met veel praktijk? Was het maar waar! Beroepsonderwijs met veel praktijk is gewoon goed beroepsonderwijs. Het richt zich op in gedrag waarneembare onderwijsdoelen en de werkwijze is via instructie en oefening, gevolgd door toetsing/examinering in de diverse deelvaardigheden en kennis.
Goed beroepsonderwijs is dus alles wat CGO niet is.
Nog wat ontkenningen
*Origin of the Learning Pyramid* (Eskov reageert *hier* op)
*Myths and Misconceptions*
*HOAX*
*Christopher Harris*
*academe’s-dirty-little-secret*
onderwijservaring
De percentages in het rijtje ‘men onthoudt’ geven een indicatie. De fasen in cognitieve ontwikkeling zijn door meerdere psychologen wetenschappelijk onderzocht en bevestigd.
Maar wetenschappelijk of niet, ik vertrouw meer op mijn 34 jaar ervaring. Ik sta nog dagelijks voor de klas in het MBO en mijn ervaring is dat leerlingen heel verschillend leren. De een luistert graag naar uitleg, de ander lost liever zelf probleempjes op; de een heeft graag een gestructureerde opdracht, de ander wil liever een vrije opdracht. Het onderwijsmodel dat je hanteert zal alle facetten moeten bevatten waardoor elke leerling zich aangesproken voelt. Het zal van het vakmanschap van de docent afhangen of hij in staat is om samen met zijn leerlingen eeen bepaald leerdoel te bereiken.
Op dit moment ben ik, samen met mijn collega’s bezig om het competentiegericht onderwijs in te voeren. Of je het daar mee eens bent of niet, ook CGO heeft zijn positieve effecten.
Het belangrijkste is dat je als docent weet hoe je leerlingen leren en dat je daarbij aansluit. Dit kan betekenen dat er binnen een klas in groepen wordt gewerkt in verschillende werkvormen maar met hetzelfde leerdoel. Voor de docent vergt dit veel voorbereiding en tijdens de lessen hard werken, maar geeft enorme voldoening.
P.S. laten we BON gebruiken om ervaringen uit te wisselen waardoor er weer een positieve grondhouding komt. BON dreigt nu te verworden tot een club van criticasters die zelf geen ideeën of oplossingen aanreiken.
Veel leerstijlen en maar één piramide.
Leerlingen leren heel verschillend, het klopt wat je daar zegt. De ene zegt: ‘Geef mij maar een boek.’ De ander hoort liever een enthousiaste verteller. Sommige leerlingen komen al doende tot ontdekkingen, andere zijn gebaat bij afbeeldingen en grafieken.
Hieruit blijkt al dat die leerpiramide niet deugt, want die piramide beweert juist dat je maar 10% onthoudt van wat je leest. Die piramide gaat uit van homogeniteit: íedere leerling onthoudt maar X% van wat hij Yt. Terwijl uit de praktijk juist blijkt dat er veel verschillende leerstijlen zijn. Overigens zijn alle leerlingen, welke leerstijl dan ook, gebaat bij een vakinhoudelijke goede docent die vragen kan beantwoorden.
Dat laatste is de positieve grondhouding van BON: de docent dient volgens BON vakinhoudelijk hooggeschoold te zijn. Dat is de oplossing van BON, dus iemand moet niet aankomen met ‘BON biedt geen oplossingen, BON is overal tegen.’
re: onderwijservaring
Helemaal mee eens, meneer Gabriels.
Mijn positieve bijdrage zou zijn u van uw ongelijk te overtuigen. U vindt dat niet positief dus zie ik er van af. Houdt u ons op de hoogte van uw ervaringen met cgo?
Complimenten voor Marten, goed dit weer eens bij elkaar gezet te zien.
Willem Smit
Laten we positief zijn, of je het er nu mee eens bent of niet
Ik brom, zeur en bitter toch nog even door Peter.
De consequentie van het rijtje college, lezen, … tot aan uitleggen, geven helemaal geen indicatie. Lees het artikel nu eens en reageer daar eens op. Het komt ook in het geheel niet overeen met mijn ervaringen en het lijstje, als er al iets van klopt, wordt misbruikt (met voorbedachte rade).
Laten we nu eens kijken naar dat uitleggen van een leerling aan een leerling: toponderwijs volgens dit lijstje.
Dat argument wordt steeds opnieuw gebruikt om de betere leerling als een hulpsinterklaas bij het lesgeven in te zetten ten bate van de mindere leerling. En inderdaad, er zijn situaties denkbaar dat die betere leerling daar ook iets van leert. Maar als die betere leerling gewoon verder had gekund met de stof, dan had hij ook iets geleerd en wellicht wel veel en veel meer.
Voor de zwakkere leerling is het ook geen pretje: hij krijgt een hulpsinterklaas in plaats van de echte.
Ik ontken in het geheel niet dat als een leerling aan een andere leerling iets uitlegt, dat dat positief kan werken op de leerling die aan het uitleggen is. Maar tegelijkertijd zal een leraar die zijn vak verstaat dat uitleggen beter doen, dan de leerling die het zelf net een beetje heeft begrepen (of niet, en dan legt hij het verkeerd uit en komt er onzin in de hoofden van de andere kinderen). Ook hier: als die leerling het aan mij zou uitleggen, dan kan hij er wel veel van leren, want ik heb de kennis om te weten of wat die leerling zegt juist is, ik kan feedback geven op zijn uitleg. Dat nu gebeurt al jaren: de meester zegt tegen Kees: “leg een uit hoe je aan je antwoord komt”
Aan dat alles gaat dit rijtje voorbij, maar het wordt constant van stal gehaald om de docent in zijn hok te zetten (word coach) en de leerlingen met elkaar te laten rotzooien.
Natuurlijk zijn er zaken die leerlingen beter aan elkaar kunnen uitleggen, maar dan kom ik op dingen als: welke muziek is nu “cool”, welke kleren moet je aan, en hoe versier ik die jongen/meisje? Geen zaken die typisch het schoolse leren betreffen. Niet toevallig dat de propagandisten van dat elkaar uitleggen ook tegelijkertijd de inhoud van het onderwijs wensen te veranderen: minder basiskennis en schools leren, meer vage competenties.
Hoe zit het met het verschil tussen lezen, horen en zien? Ik begrijp werkelijk niet hoe je iets kunt lezen zonder te zien. Nu kun je zeggen dat dat flauw is: ze bedoelen niet letters zien, maar “de werkelijkheid”, maar in mijn geval: wiskunde en natuurkunde, is die werkelijkheid simpelweg voor de volle 100% theoretisch. Het vak speelt zich in het hoofd, in formules en in letters af (bij natuurkunde hier en daar een proefje, maar daaraan zitten veel haken en ogen die ik hier niet zal bespreken) Die werkelijkheid is dus nogal relatief, maar desondanks heeft het realistisch rekenen zich als de Mexicaanse griep over Nederland verspreid (correctie: erger dan de griep). En dankzij dat idee van koppelen aan de werkelijkheid, van “zien” is de rekenvaardigheid enorm gekelderd.
Nu denkt u wellicht dat dat specifiek voor exacte vakken is, maar dat is in het geheel niet het geval. Wat betekent dat “zien” bij vreemde talen onderwijs? Is het automatisch beter om naar de BBC te kijken (zien van de werkelijkheid), dan gesructureerd Engels te leren uit een boek of van een docent? Waarom zijn er dan dure bedrijfstrainingen en cursussen om mensen een taal te leren omdat ze dat nodig hebben? En is bij Aardwijkkunde en geschiedenis dat “zien” ook zoveel beter dan het lezen of horen? Onzin natuurlijk: zien beperkt zich tot de oppervlakte, tot het direct zichtbare. Bij lezen en horen gaat het om denken en om de abstracties. Dus overal waar abstracties een rol spelen is “zien” noodzakelijkerwijs en in essetiele zin beperkt. Zalig zij die niet zien en toch begirjpen, zou ik willen zeggen.
Kortom: mijn ervaringen zijn tegengesteld aan de lijstjes die u noemt, en niet alleen mijn ervaringen, ook de onderbouwing geeft aan dat het meer is dan enkel een toevallige persoonlijke ervaring.
Nu kom ik op het laatste: ik denk/ervaar/weet naar eer en geweten dat de onderwijsvernieuwers het absoluut fout hebben. Ik draag daarvoor het ene na het andere argument aan. Ik geef het ene na het andere alternatief. Ik breng, met de stichting goed rekenonderwijs, een nieuwe rekenmethode voor de basisschool op de markt. Kortom: ik (en heel veel ander BONleden) lopen het vuur uit de sloffen om zaken te keren. Dat lijkt me buitengewoon positief. Ieder van ons doet dat namelijk zonder ook maar een cent betaald te krijgen, doet dat naast een drukke onderwijsbaan.
Nu hoeft u het niet met me eens te zijn, u mag zeggen dat CGO best wel goed is of best ok wel “iets” positiefs heeft. Maar als datzelfde CGO overal verplicht wordt ingevoerd, dan mag ik niet meer, noch van u, noch van mijn baas, noch van de minister, lesgeven op een manier die bewezen heeft te werken en waar ik achter kan staan.
Feitelijk legt u mij (BON) hiermee op dat we moeten denken zoals u dat doet en ons daar maar bij neerleggen. Dan zijn we tenminste positief. Ik maak daar bezwaar tegen. Op de eerste plaats doe BON vreselijk veel, werkt men hard en komt men met alternatieven, dus van een negatieve houding is geen sprake, en op de tweede plaats gun ik u wel uw positieve idee over CGO, maar u gunt mij niet mijn positieve idee over klassikaal gestructureerd onderwijs. Ik mag er in ieder geval niet voor strijden.
Ik heb me, tot een jaar of zeven-acht geleden vaak opgesteld zoals u: laat ik er positief aan meedoen. Het is namelijk leuk om te denken dat iets wel goed zal gaan. Het levert ook leuke klussen en baantjes op om zo te denken. En goede beoordelingen door je leidinggevenden. Maar hoe meer het onderwijs waarin ik werkte vernieuwd werd, hoe minder de resultaten werden. Hoe meer studenten zelf moesten doen, hoe vaker mij gevraagd werd om toch ajb gewoon college te geven, hoe gestructureerder en duidelijker ik bij de (hoor) colleges ben, hoe positiever mijn studenten zijn, hoe meer er komen, hoe positiever de evaluaties, hoe beter de resultaten.
een oneerlijke wedstrijd
Wat uw PS betreft, Peter Gabriels, het volgende: Uit “Wat willen wij” en “BON kernpunten” blijkt dat ons zeer duidelijke oplossingen voor ogen staan. Met (originele) ideeën is het veel moeilijker omdat het ons dunkt dat veel kenmerken van het onderwijs van kort na de tweede wereldoorlog helemaal niet zo slecht waren en daarom beter weer kunnen worden ingevoerd. Wij willen geen ideeën ontwikkelen alleen maar om origineel te zijn of interessant te doen. Wij zijn saai en willen alleen maar goed onderwijs. Dat wij blijven steken in kritiek komt alleen maar omdat wij, in tegenstelling tot diegenen die wel uitblinken in opvallende nieuwe ideeën (van anderen) niet over voldoende macht en invloed beschikken om onze wensen te realiseren. Vandaar dat wij slechts langs de rand van het onderwijsspeelveld kunnen roepen en schreeuwen.
Seger Weehuizen
piramidefabel in het Nederlands
Ook in Nederland was de fabel van de piramide al eens onder de loep genomen: www.daltonplan.nl/index.php?id=134. Geschreven door Piet van der Ploeg, Lector Daltononderwijs, Saxion Hogescholen.
Piet ook op de Universiteit
Piet van der Ploeg is ook docent pedagogiek op de Universiteitvan Utrecht. Hij heeft praktische en nuchtere ideeën over opvoeding en onderwijs. Zie ook: www.pietvanderploeg.nl/
effectieve onderwijsmethodes – Sousa
ref : redactie, Hoffmann, hierboven
Met betrekking tot D. Sousa, How The Brain works *, nog dit.
Zijn argumentatie is wel heel typisch voor de mainstream gedachtengang inzake vernieuwing in onderwijs in Amerika. Het husselt typisch recente onderzoek-opbrengsten met fundamentele zaken door elkaar. Soms terechte details, maar wel in een onoverzichtelijke doorsnee van de onderwijs-situatie in Middle America.
Eigenlijk noteert Sousa de onvrede die, ook in Amerika, inzake onderwijs heerst. Dat wil niet zeggen dat hij het in de problematiek bij het rechte eind heeft ; hoogstens dat het interessant is wat hij als karakteristiek van het amerikaanse onderwijs ziet ; vooral de onder- en middenmoot ervan.
We hadden (en hebben) veel last van deze en vroegere amerikaanse ideeën over onderwijs-vernieuwing, bij programmas (van de Wereldbank en Unicef/Unesco) voor ontwikkelingslanden. Daar hebben heel andere zaken voorrang. Ook hier geldt (en gold) : de verwarring in fundamentele inzichten over onderwijs is alom ; niet alleen in NL.
maarten
* > www.amazon.com/exec/obidos/ASIN/0761977643/qid=969912458/sr=1-3/104-2334739-0500704
Leve PvdP
Erg interessant én leesbaar die stukken van Piet van der Ploeg. Misschien heeft niet iedereen de tijd om alle drie artikelen te lezen. Een van de aardigste wapenen tegen het idee van zelfstandig leren is het volgende stukje uit zijn artikel over keuzevrijheid:
(1) Keuzevrijheid veroorzaakt extra stress en druk. Er moet gekozen worden.
(2) Keuzevrijheid vergt extra inspanning. De leerling moet opties vergelijken en beoordelen.
(3) Keuzevrijheid vereist extra kennis en vaardigheden. De leerling moet de relevante kenmerken van de verschillende opties kennen; hij moet die kenmerken op hun waarde kunnen schatten; hij moet de waarden kunnen afwegen enzovoort. En hij moet dan tot een bezonnen besluit kunnen komen.
(4) Vrijheid verleidt tot het kiezen van de gemakkelijkste weg, de weg van de minste weerstand, de weg die meestal niet de leerzaamste is.
(5) Keuzevrijheid betekent niet per se dat de opties aantrekkelijk zijn, zelfs niet per se dat er aantrekkelijke opties zijn. Het kan zijn dat leerlingen moeten kiezen uit opties die allemaal onaantrekkelijk zijn en/of die geen van alle de moeite waard zijn.
(6) Keuzevrijheid is geen echte vrijheid, want het staat de leerling doorgaans niet vrij niks te kiezen en werkelijk zijn eigen gang te gaan.