Een groot probleem bij het verwezenlijken van beter onderwijs lijkt me, dat de overheid (inclusief het parlement) zal tegenwerken, aangezien meewerken schuldbekennen betekent. Bovendien laat de overheid zijn oren hangen naar degenen die belang hebben bij de intussen gegroeide situatie, de managers. Om een voorbeeld te noemen: de uit fusies ontstane onderwijsfabrieken zouden doodgewoon weer opgesplitst moeten worden. Ziet iemand dat gebeuren?
Nu heb ik echter een wild idee. Kan BON niet zelf scholen gaan oprichten (in eerste instantie voor secundair onderwijs), helemaal buiten de overheid om?
BON zou daarbij wel moeten streven naar erkenning door de overheid, maar toch gewoon doorgaan als die erkenning er niet komt. Een probleem is dan, dat de diploma’s van die niet erkende scholen officiëel niets waard zijn. Maar als we werkelijk geloven dat beter onderwijs mogelijk is, dan moeten we ook geloven dat de leerlingen van de BON-scholen aan het eind beter zijn opgeleid dan de gemiddelde leerling nu. Zou zich dat niet vertalen in een concurrentie-voorsprong bij sollicitaties?
Een ander probleem is de financiering. Ik ben niet voor een hoge ouderbijdrage, zoals gebruikelijk bij particulier onderwijs, want dan kweek je elitescholen en een standenmaatschappij. Maar zou het niet mogelijk zijn genoeg bedrijven te vinden die bereid zijn te investeren in beter onderwijs? Bedrijven kunnen zich verantwoordelijk voelen voor de samenleving en hebben bovendien belang bij goed opgeleide mensen. Die bedrijven zouden de abituriënten van BON-scholen voorrang kunnen geven bij sollicitaties. Het risico bestaat dat die bedrijven een te grote invloed op het lesprogramma zullen uitoefenen, maar er moet toch, denk ik, wel een evenwicht te vinden zijn tussen algemene ontwikkeling en de meer concrete behoeften van het bedrijfsleven.
Zullen de ouders hun kinderen er naartoe sturen? Om te beginnen zouden de meewerkende bedrijven hun personeel kunnen aanmoedigen dit te doen. Als eenmaal blijkt dat de BON-scholen inderdaad goed zijn, zullen de leerlingen toestromen. De onderwijsfabrieken met hun “studiehuis” en hun “nieuwe leren” zakken dan als puddingen in elkaar.
Reacties zijn gesloten.
BONscholen
Eigen scholen oprichten: prachtig plan, ook al komt er nogal wat bij kijken. In de tussentijd is het bestuur al bezig met gesprekken met bestaande scholen. Scholen variëren sterk in de vorm van hun onderwijs; wie weet kan BON op de website voorbeelden van Beter Onderwijs, voorbeelden van scholen die de uitgangspunten van BON al in de praktijk brengen, in het zonnetje zetten?
Meer keuze?
Fusies, schaalvergroting, zelfstandig onderwijs, marktwerking; het is ons verkocht als verbetering én als uitbreiding van de keuze. Juist dat laatste ontbreekt geheel. Alle scholen in het MBO MOETEN competentiegericht gaan werken en dat doen ze ook (of ze doen alsof ze het doen). In ieder geval: een leerling die graag een gestructureerd aanbod heeft en het beste leert als hij klassikaal instructie krijgt vind nergens meer een plek waar hij of zij op zijn eigen manier kan leren.
Op de open dagen van mijn school krijg ik regelmatig de vraag of ze bij ons nog wél gewoon lesgeven, want zo’n school zoeken ze.
Een regering die de mond vol heeft over keuzevrijheid zou dus érg vatbaar moeten zijn voor meer diversiteit in aanbod van onderwijsmethodes.
Miriams advies indachtig
Hinke Douma schreef: “Alle scholen in het MBO MOETEN competentiegericht gaan werken”.
Om met Miriam Lavell te spreken: waar staat dat dan?
Als jouw school morgen besluit om NIET competentiegericht te gaan werken, wie ontmoet zij dan op haar weg?
Als de antwoorden op de bovenstaande vragen luiden ‘nergens’ en ‘niemand’, is het dan niet een feit dat de school zelf verantwoordelijk is voor de keuze competentiegericht te werken?
“Een regering die de mond vol heeft over keuzevrijheid zou dus érg vatbaar moeten zijn voor meer diversiteit in aanbod van onderwijsmethodes.”
Weet je wel zeker dat je de regering (mede)verantwoordelijk wilt maken voor de onderwijsmethodes? Het lijkt mij mooi als de overheid zich beperkt tot het verschaffen van middelen, en toezicht op de geleverde kwaliteit en op enkele randvoorwaarden zoals veiligheid, huisvesting en diplomering. Laat de onderwijsmethodes maar aan de school over, die deze dan in ruime mate delegeert aan de secties en de docenten.
vanaf 2008: competentiegericht op MBO verplicht
De school gaat het doen. Sterker nog competentiegericht wordt vanaf 2008 op het M.B.O. wettelijk verplicht: lees. Zie vooral laatste alinea.
Dus als je er als school er niets in ziet: je moet. Als je er als docent niets in ziet: je moet.
Dit is enigszins in tegenspraak met het overheidsadagium “keuzevrijheid”. Ik vrees dat Hinke gelijk heeft.
De Volkskrant en de realiteit
Op basis van een Volkskrant-artikel ga ik niet snel overstag. Hoe vaak hebben we niet in de krant gelezen dat de OV-jaarkaart ‘gratis’ is en dat de minister ‘het studiehuis heeft afgeschaft’? Onderwijs en onderwijsjournalistiek, het lijken me twee aparte werelden.
Zie p. 4-5 van dit document voor een visie van de minister op ‘competentiegericht onderwijs’ in het MBO. Het gaat haar om de inhoud (die moet namelijk beter aansluiten bij de beroepspraktijk) en de kwalificatiestructuur (systematiek in de eindtermen). Ik lees erin dat de onderwijskundige aanpak en de didactiek etc. op het bordje van de scholen blijft, waar die ook was.
www.minocw.nl/documenten/brief2k-2005-doc-2278a.pdf
Let wel: ik weet weinig van het MBO, dus ik sta geheel open voor andere, overtuigender bewijzen van ieders gelijk of ongelijk. Maar ik die vooralsnog geen grond voor de conclusie dat ‘de MBO-leraar vanaf 2008 niet eens meer normaal mag lesgeven’ of dat ‘het aantal lesuren drastisch moet worden beperkt’. Ook ‘competentiegericht onderwijs’ is een containerbegrip, dat je op veel manieren kunt invullen.
De minister …
… beweert ook dat wiskunde B voor de bovenbouw van het VWO vanaf 2007 er 80 uur op vooruit gaat. De realiteit is dat het oorspronkelijke aantal uren 760 was, dit is teruggeschroefd naar 520 en na veel studentenprotest (!) hergewaardeerd is tot 600. Voor mij is dat 160 uur minder en niet 80 uur meer. Dus de minister aanhalen als betrouwbare bron is minstens twijfelachtig.
Het steeds verschuilen achter “containerbegrippen” is een beetje flauw. We zien dat op vervolgopleidingen instromende studenten bijgespijkerd moeten worden, omdat het niveau te laag is. Dat ligt aan het “containerbegrip” ‘Tweede Fase’. Dat in het M.B.O. het “containerbegrip” ‘competentiegericht leren’ de voortijdige uitstroom moet gaan indammen, is ook een bekende beleidsdoelstelling van deze onderwijslaag.
Het is onrealistisch (zelfs oneerlijk) steeds te zeggen dat individuele docenten of onderwijsinstellingen die keus kunnen maken. Er wordt door de overheid, en als die het niet doet, dan doen de overkoepelende schoolbesturen van een stad het wel, besloten te sturen op procescontrole: minder uitstroom. Daar past een docent met andere ideeën niet in. Op papier dus inderdaad geen belemmering om je eigen gang te gaan. In de praktijk, mocht je nog enige ambitie in het onderwijs hebben, reden om met de wolven mee te huilen.
Ik weet niet of het andere lezers ook opvalt, maar de responsen in de pers op het BON-manifest kunnen grofweg in twee groepen ingedeeld worden. De eerste groep is het oneens met de BON-visie: onderwijsexpertisecentra, leidinggevenden (van bijv. ROC’s). De tweede is het eens met de BON-visie: studenten en leerlngen, docenten, professoren. Lees hier.
Liever op inhoud dan op personen
Als ik wil weten of iets wettelijk verplicht is of wordt, lees ik liever in de wet – of in de officiële stukken ter voorbereiding op die wet – dan in een krantenartikel. Zoals je las, heb ik geen hoge dunk van onderwijsjournalisten – temeer als ik hun informatie niet kan terugvinden in officiële stukken.
Waar liegt de minister dat wiskunde B er 80 SLU bijkrijgt in vergelijking met de status quo?
Je schuift me in de schoenen dat ik me ‘steeds verschuil’ achter containerbegrippen (een stroman en ad hominem, in strijd met de spelregels van dit forum); ik schuif deze suggestie er weer uit. Ik heb geen behoefte aan ‘verschuilen’, maar ben eenvoudig van mening dat ‘competentiegericht leren’, ‘het nieuwe leren’ en ‘het studiehuis’ containerbegrippen zijn, vooral in de zin dat veel mensen er heel verschillende dingen onder verstaan. N.B. van ‘de Tweede Fase’ heb je me dat nooit zien beweren.
Vervolgens schuif je me ‘oneerlijkheid’ in de schoenen. Jammer. Ik verwijs je opnieuw naar de spelregels.
‘Minder uitstroom’ vind ik geen procesaspect. Het verminderen van uitstroom vind ik bij de schoolresultaten horen. De overheid mag verlangen dat scholen zich daarvoor inspannen. Hoe de school dat doet, is aan de school. Dat ben jij niet met mij eens, en dat mag. Eerlijk gezegd zie ik geen direct verband tussen ‘competentiegericht leren’ en het verminderen van uitstroom, maar dat kan aan mij liggen.
Overigens weeg ik argumenten voor, of kritiek op de BON-visie liever op hun inhoud, niet zozeer op wie het argument inbrengt. Evenzo ben ik het niet meer of minder met de BON-visie eens als blijkt dat veel docenten de BON-visie huldigen.
De minister….
Jazeker, dat laatste wat u schreef was mij ook al opgevallen.
Logisch, want al die mensen zonder krijt aan de handen weten donders goed dat ze eigenlijk best gemist kunnen worden.
Als de conciërge of de docent ziek is, is dat een probleem. Is de onderwijsadviseur, de teamleider of de interim-zorg-communicatie-advies-coördinator ziek, dan merkt geen mens dat.
macht
Reactie op mcouzijn, die op zijn beurt weer Miriam Lavall citeert. Zij beweert dat de school de keuzevrijheid heeft.
‘De school’ is een enorm log orgaan met erg veel mensen die wél macht, maar geen uitvoerende taak hebben. De mensen op beleidsniveau denderen gewoon achter de mode aan, (als een niet meer bij te sturen olietanker) onafhankelijk van al dat wetenschappelijk onderzoek dat allang heeft aangetoond dat leerlingen met een laag niveau slechter functioneren in het zelfsturend onderwijs.
Zelfs al zou het aan ‘de school’ liggen, dan nóg heb ik er absoluut geen invloed op. Er wordt ons professionals niets gevraagd en we hebben ook geen inhoudelijke invloed. Dát is juist waar je gek van wordt als docent.
schaalvergroting
Eens. De oorzaak is de schaalvergroting, het waanidee van alle neuzen dezelfde kant op en een inteelt visie op kwaliteit. Het niveau waarop de profilering van de school plaatsvindt is steeds hoger. Kon je vroeger als docent een eigen stijl ontwikkelen, had je scholen die duidelijk verschilden van onderwijsvisie, tegenwoordig wordt die visie op bestuursniveau bepaald. Met als gevolg dat er een eenvormigheid heerst die verstikkend is en zowel leerlingen als ouders als docenten geen keuze laat. En bij een brede school moeten natuurlijk alle afzonderlijke afdelingen, van VMBO tot VWO ook allemaal dezelfde visie uitstralen. Dat schijnt namelijk professioneel te zijn. Eenvormigheid staat gelijk aan professionaliteit. One size fits all, we geven tenslotte onderwijs op maat. Kan het nog erger?
Docenten en hun neuzen
GVerhoef schreef: “Tegenwoordig wordt die [onderwijs]visie op bestuursniveau bepaald, met als gevolg dat er een eenvormigheid heerst die verstikkend is en zowel leerlingen als ouders als docenten geen keuze laat.”
.
Bedoel je niet eerder schoolleidersniveau dan bestuursniveau? Wellicht verschilt dit tussen onderwijssectoren.
.
Als lerarenopleider, nascholer en leraar aan vijf Amsterdamse HV-scholen heb ik in de afgelopen zeventien jaar met veel verschillende scholen te maken gehad, en met zeer veel verschillende docenten. Die ervaringen sporen niet met wat je hier schrijft. Op retorisch niveau gebeurde en gebeurde er wel het een en ander op die scholen, met name sinds invoering van de Tweede Fase. Toegegeven, vooral in de roosters is ingegrepen, en daarbij kwam mijn vak (Nederlands) niet altijd gunstig uit de bus (contacturen op sommige scholen ingeruild tegen keuzewerktijd). Maar op het didactisch niveau krijgen vrijwel alle docenten de ruimte en is er absoluut geen sprake van eenvormigheid. Natuurlijk zijn er afspraken over centrale toetsen en PTA (voor de bovenbouw). Maar de didactische ‘neuzen’ van mij en mijn collega’s staan echt niet verplicht dezelfde kant op. Ik ben en blijf zelf degene die dagelijks bepaalt hoe ik lesgeef, en daarin ben ik allerminst een unicum. Ook de ca. 50 eerstegraders die ik de afgelopen jaren (mede) opleidde, en hun spd’s, trekken autonoom aan hun eigen didactiche touwtjes. Dat de studenten zich tijdens hun opleiding *ook* moeten oriënteren op groepswerk en ict-gebruik vind ik te billijken – maar de meeste lessen die zij geven zijn gewoon klassikale, docentgestuurde lessen – in het kielzog van hun spd’s. Geen spd heeft me ooit verteld dat-ie van hogerhand gedwongen werd tot groepswerk of reflectieverslagen.
.
Zou de HV-sector hierin soms verschillen van overige sectoren?
Uit onderzoek blijkt
Hinke Douma schreef: “De mensen op beleidsniveau denderen gewoon achter de mode aan, onafhankelijk van al dat wetenschappelijk onderzoek dat allang heeft aangetoond dat leerlingen met een laag niveau slechter functioneren in het zelfsturend onderwijs.”
.
Kunnen jullie me op een reviewstudie wijzen waarin dat laatste wordt aangetoond? Ik ben er namelijk niet van op de hoogte.
ondersteunend bewijs
105 Teletekst vr 23 jun
***************************************
CNV:laag kennisniveau onderwijzers
***************************************
` Het niveau van leraren op lagere en
middelbare scholen holt achteruit.Uit
een inventarisatie van de onderwijsbond
van het CNV blijkt dat driekwart van de
leraren vindt dat het kennisniveau
daalt doordat steeds meer academisch
opgeleide leraren afhaken.
Hoogopgeleide leraren kiezen nu vaker
voor het bedrijfsleven omdat ze daar
meer kunnen verdienen en omdat ze de
creatieve uitdaging op scholen missen.
Volgens het CNV heeft de achteruitgang
rampzalige gevolgen voor de Nederlandse
kenniseconomie.De bond wil dat het rijk
meer geld steekt in het onderwijs om
academici voor de scholen te behouden.
***************************************
volgende nieuws financieel sport
Feiten en meningen
Ralph plaatste dit als reactie op mijn vraag om een reviewstudie waarin wordt aangetoond dat “leerlingen met een laag niveau slechter functioneren in het zelfsturend onderwijs.” Volgens mij is mijn vraag met dit Teletekst-bericht niet beantwoord.
.
Afgezien daarvan wordt in dit bericht een zogenaamd feit (‘het niveau van leraren op lagere en middelbare (!) scholen holt achteruit’) weer eens gerechtvaardigd door een aantal gemakkelijke opinietjes (‘driekwart van de leraren vindt dat het kennisniveau daalt’).
Ook de veronderstelde verklaring voor het veronderstelde fenomeen (‘het niveau holt achteruit’ WANT ‘hoogopgeleide leraren kiezen nu vaker voor het bedrijfsleven’ OMDAT A en B’) mist elke empirische fundering en komt uit de duim van (driekwart van de) bovenstebeste leraren.
.
Zullen we feiten en meningen maar even uit elkaar houden? Dat leer ik mijn leerlingen in de brugklas ook.
Hier zit overigens systeem in: ook de evaluatie van de Tweede Fase (‘het kennisniveau van eerstejaars studenten holt achteruit’) is gebaseerd op opinietjes van universitair docenten. Daar ben ik er zelf een van, dus ik verbeeld mij te weten hoe gemakzuchtig dergelijke opinietjes tot stand komen (‘alles wordt minder, meneer’).
onderbouwing daling: algebra
Mcouzijn, zie voor onderbouwing voor de daling in de algebra, een van de grote klachten vanuit het WO dit stuk van Martin Kindt. Verder kun je ook het feit aanvoeren dat alle universiteiten ‘reparatiecursussen’ wiskunde in het eerste jaar van bèta-techniekstudies hebben ingevoerd. Misschien dat jij dat geen hard onderzoek vindt, maar die universiteiten doen dat natuurlijk niet voor de lol – het gaat namelijk ten koste van andere vakken in het eerste jaar.
Geen bewijs
Het stuk van Kindt is geen onderzoeksrapportage, laat staan een reviewstudie (dat weet je zelf ook wel). Hij behandelt exemplarisch enkele geselecteerde (!) opgaven uit verschillende tijdvakken, met totale voorbijgang aan:
– de populatie leerlingen die de betreffende opgaven voor de neus kregen (waarachtig in 1906 wel een andere populatie dan in 2006);
– het verschil tussen ‘algebra’ en ‘het wiskundeniveau’ (anno 2006 heeft algebra een andere status in het examenprogramma dan in 1906; bovendien zijn er vast onderwerpen waar onze leerlingen anno 2006 meer verstand van hebben, zoals hypothesetoetsing en wiskundig modelleren)
.
Het enkele feit dat beta-faculteiten nu reparatiecursussen aanbieden zie ik inderdaad niet als bewijs voor beroerder resultaten van het Nederlandse wiskundeonderwijs. Ten eerste richtte mijn vraag (en andermans stelling) zich op zwakkere leerlingen, en die melden zich gewoonlijk niet aan als beta-student. Ten tweede weten we niet (zeker) of de beta-instroom in andere opzichten dan wiskundeniveau hetzelfde is gebleven. En ten derde, en wat mij betreft meest waarschijnlijke alternatieve verklaring, kunnen faculteiten in de afgelopen jaren vaker op het idee gekomen zijn dat een reparatiecursus soelaas biedt – hoewel de aanleiding daartoe niet per se sterker geworden hoeft te zijn.
.
Ik concludeer dat er nog steeds geen enkel wetenschappelijk overtuigend bewijs bestaat voor een dalend wiskundeniveau van VO-abiturienten, en helemaal niet voor (en daar ging het om) een negatief effect van zelfsturend leren op zwakke wiskundeleerlingen in het VO.
.
He, beste beta-docenten, blijven jullie wel bij de les?
pokémon gevecht
Dit soort discussies wil ik dus uit de weg gaan. Dat is de reden van mijn oproep in de onderzoekskring. Het is zo makkelijk om met onderzoeken te schermen. Of met gebrek aan onderzoeken. Iets is enkel wijsheis als het door een wetenschappelijk onderzoek is vastgesteld. Dat er andere onderzoekers kunnen zijn die het tegendeel kunnen beweren is dan kennelijk niet aan de orde. Zo wordt het een pokémon discussie. Dat is verre van de alleen zaligmakende manier van discussieren. Je bent het perfecte voorbeeld van de door mij geformuleerde noodzaak tot zoeken naar wijze wetenschappers
I rest my case
‘Gebruik’ van onderzoek
Dat begrijp ik dus niet. Je hecht belang aan onderzoek als dat je zienswijze ondersteunt. Je verwerpt onderzoek als dat tegenwicht biedt aan je zienswijze. Dat vind ik geen juiste omgang met onderzoek. Dit lijkt me juist de *crux* van een discussie die gevoerd moet worden, in plaats van uit de weg gegaan. Onderzoek is geen reclameblaadje dat je naar believen kunt laten drukken.
Onderzoek is wel een reclameblaadje
Jammer genoeg is wat in de onderwijskunde voor onderzoek doorgaat over het algemeen wel een reclameblaadje.
Opinies en onderbouwing
Jammer genoeg ontbreken argumenten voor je stelling.
Onderbouwing
De spelregels (in het bijzonder het beperkte aantal woorden dat daarin voorgescheven staat) laten het niet toe om ter plaatse een volledige onderbouwing te geven. Ik wil je verwijzen naar een artikel op de website van Bas Braams (toevallig 1 van de leden van het comite van aanbeveling van BON)
www.math.nyu.edu/mfdd/braams/links/research0104.html
In het artikel somt Braams een aantal eisen op waaraan experimenteel onderzoek moet voldoen. Hij heeft vervolgens gekeken of hij in de ‘wetenschappelijke’ wiskunde-didactiek literatuur iets kon vinden dat aan de eisen voldeed. Zijn conclusie: “there is nothing there”. Ik wil je ook verwijzen naar een vermakelijk (en dodelijk) artikel van Herbert Wilf over dezelfde materie
www.math.upenn.edu/~wilf/website/PSUTalk.pdf
Ook ik heb de afgelopen jaren een redelijk deel van de wiskunde-didactiek literatuur doorgenomen. Ook ik kwam bij vrijwel iedere studie dodelijke methodologische fouten tegen. Om nog eens met Bas Braams te spreken: wetenschappelijk bewijs voor de onderwijsvernieuwingen (tenminste waar het wiskunde aan gaat): there is nothing there!
discussie gesloten
Deze welles-nietes discussie gaat nergens heen. Op de kring onderzoek beginnen we een constructieve discussie over onderbouwing van stellingen. In de tussentijd sluit ik deze discussie.
Effecten competentiegericht onderwijs en onderzoek
Beste Mcouzijn,
Wat is nu je bedoeling? Moet ik echt een ‘reviewstudie’ voor je gaan opzoeken? Of probeer je gewoon een verlegen makende vraag te stellen. Ik heb meerdere malen in diverse publicaties gelezen dat zelfsturend onderwijs voor lage niveaus minder oplevert dan het klassieke model. Voor mij is dat overtuigend genoeg.
Wellicht zijn er forumbezoekers die die onderzoeken bij naam en toenaam kennen. Ik heb er geen behoefte aan om dat weer te gaan zoeken.
Overigens lijkt het me vanzelfsprekender dat invoering van een geheel nieuw didactisch model (en helaas neemt dat model mijns inziens wel degelijk vaak ook een relativerend loopje met de einddoelen) zijn effectiviteit moet bewijzen. Dat heb ik helaas al helemaal nog nooit gezien. We worden slechts bestookt met Pravda-achtige slogans zonder enige bewijskracht: de wereld is veranderd (doet die wereld al duizenden jaren overigens) DUS moet het onderwijs nu ook veranderen. Afgezien van de vraag of dat niet al gebeurt is dit in ieder geval al helemaal geen goede argumentatie voor invoering van welke vorm van ‘nieuw leren’ dan ook.
Als je de slogan: de wereld is veranderd, dus het onderwijs moet ook veranderen, gebruikt, zou je net zo goed daaruit de conclusie kunnen trekken dat we klassen met 50 leerlingen moeten hebben die zingzeggend hun lesje leren. Ook dat is verandering.
Verandering is geen doel, vernieuwing is geen doel, verbetering zou ons doel moeten zijn.
Bij twijfel: niets doen.
Geen indrukwekkend bewijs voor, geen indrukwekkend bewijs tegen? Dan voorzichtig met invoeren van vernieuwingen. -De bewijslast ligt overigens bij degeen die iets veranderen wil…
In de Intermediair: de prefrontale cortex van jongeren (pubers) is niet volgroeid- ongelukkigerwijs heb je een volgroeide prefrontale cortex nodig om zelfstandig te kunnen handelen en doen. Conclusie: zelfstandig leren is het onmogelijke vragen van een puber. Net zo dwaas als eisen dat iemand zonder benen een stukje wandelt.
Verdere onderbouwing
This comment has been moved here.