Verder na Slash21

*Verder na Slash21*

De VO-raad heeft een brochure uitgebracht ‘Verder na Slash21’. Doel is om de successen van Slash21 te delen en zo de opbrengsten niet verloren te laten gaan.

Hieruit een opsomming van de hoogtepunten:

VERDER NA SLASH21

“Met een gezamenlijke reis naar Amerika doen externe adviseurs, bestuurders en schoolleiders inspiratie op voor nieuwe onderwijsconcepten. Ze creëren een ideaalbeeld van ‘onderwijs in de 21ste eeuw’. De reis blijkt erg nuttig. In een later stadium blijkt dat deze reis bij sommige leden van het personeel irritatie heeft opgeleverd. Zij zien het niet meekunnen als gebrek aan erkenning.”

“De docenten voelen zich in alle opzichten niet betrokken. Deze negatieve emoties belemmeren het veranderproces en dragen de kiem voor een latere kloof tussen leiding en werkvloer, tussen vernieuwers en reguliere docenten.”

“Tijdens een bijeenkomst wordt het ideaalbeeld uitgewerkt tot een realiseerbaar idee voor een vernieuwende school. Hierbij zijn medewerkers van het ministerie van OCW en een externe visionair aanwezig. Deze adviseert en fungeert als inspirator en ontwerper van de innovatie.”

“De eerste ideeën zijn gericht op docentonafhankelijk lesgeven. Later geeft dit wrevel onder het onderwijspersoneel: hun rol wordt ermee geminimaliseerd. Het bezorgt een aantal docenten een diepgewortelde woede ten aanzien van de innovatie, die lang zal duren. Op de korte termijn zijn de subsidies positief voor de innovatie – ze maken het mogelijk van dromen daden te maken.”

“Er komt een projectopzet van de innovatie met de voorgenomen interventies en er wordt een werkgroep opgericht. Deze besluit om een pilotschool met beperkte looptijd te starten en de ‘nieuwe school’ tot dependance van een bestaande school te maken. Dit zorgt later voor een aansluitingsprobleem. Tegelijk zorgen de beslissingen ervoor dat de innovatie doordringt tot een reguliere school.”

“Onderwijspersoneel heeft hier nog geen zeggenschap over het pedagogisch plan, wat de kloof tussen leiding en werkvloer verbreedt. Alles wordt topdown tot stand gebracht.”

“Dit leidt tot een langdurig conflict tussen de projectleider en de procesbegeleider. In deze periode ontstaan veel conflicten gebaseerd op tegenstellingen tussen betrokkenen (proces-project; machtmoraal; inhoud-vorm; idealismepragmatisme). Er overheerst een sfeer van negativiteit. Als onzekerheid toeneemt, zoals bij conflicten, blijken mensen geneigd terug te vallen op herkenbare en tastbare zaken. Dat veroorzaakt nieuwe spanningen en uiteindelijk nieuwe onderliggende tegenstellingen. Hiermee ontstaat een negatieve spiraal. Wel was de oprichting van de pilotschool noodzakelijk voor de totstandkoming van de innovatie.”

“Voor de pilot start, belooft het CvB dat ‘wie niet wil, niet aan de vernieuwingen mee hoeft te doen’. Deze belofte, gedaan om weerstand te voorkomen, heeft later verstrekkende gevolgen. Docenten uit het reguliere onderwijs worden dan geconfronteerd met instromende pilotleerlingen, dus met vernieuwingen. Docenten die daartegen zijn, hebben met de beloften een vrijbrief om hun standpunt te verharden en verdedigen.”

“Voor het eerste pilotdocententeam trekken rector en projectleider ook docenten van buiten aan, met specifieke competenties. Docenten binnen de school voelen zich gepasseerd. Ze richten hun boosheid en teleurstelling op pilotdocenten en schoolleiding.”

“Noodgedwongen leert en improviseert onderwijspersoneel veel in deze experimentele fase, gefocust op de praktijk van alledag. Dit brengt onzekerheden met zich mee en zorgt voor onderlinge spanningen. Het experimenteren kost zoveel tijd dat docenten niet de vaardigheden kunnen aanleren om in de vernieuwing routine te kunnen ontwikkelen. Sfeer en emoties wisselen voortdurend. Bijscholingssessies worden benut om opgebouwde spanning te ontladen, waarmee de ontwikkeling van vaardigheden er bij inschiet.”

“Op den duur vervallen sommige vermoeide pilotdocenten in ‘oud’ gedrag.”

“Pilotlesmateriaal wordt geschreven door externe schrijvers. Zo kunnen pilotdocenten zich helemaal richten op het proces van onderwijs en begeleiding. Als het materiaal echter te laat af is en vaak wordt afgekeurd, ontstaat onenigheid. Docenten die met het onbekende materiaal aan de slag gaan, moeten veel improviseren, raken gestrest en vermoeid.”

“De docenten worstelen met de combinatie van innoveren (nieuwe paden betreden) en excelleren (gebaande paden verbeteren). Ze vergroot spanningen en leidt zelfs tot uitval en ziekteverzuim.”

“Tegen het eind van de pilot besluit de schoolleiding de verworvenheden van de pilot vervroegd in de scholengemeenschap in te voeren, ondanks het gebrek aan cohesie. Innovatiebegeleider, projectdirecteur en locatiedirectie stellen daarop samen het plan ‘best of both worlds’ op. De top-down manier waarop het plan wordt gepresenteerd, brengt onder reguliere docenten een schok teweeg. Veel van hen beroepen zich op de eerdere belofte van het CvB.”

DE DIRECTEUR AAN HET WOORD

Henk van Dieten (Directeur Slash21):

“We hebben net een presentatie achter de rug waarin de leerlingen aan hun ouders hebben laten zien wat ze deze maand geleerd hebben: dat geeft echt een kick: dat wil je graag aan anderen kwijt. Kinderen die ICT-vaardigheden hebben opgedaan, die zelf videofilmpjes maken over Slash en over hun eigen ervaringen, met muziek en tekst. Eigen home-pages maken, een modeshow presenteren en zingen en acteren. En aan alle kanten wordt zichtbaar hoe ze in korte tijd in nieuwe groepen met voorheen onbekende medeleerlingen hebben leren samenwerken.”

WAT DOET DE ONDERWIJSINSPECTIE?

Uit *Zwartboek rekenonderwijs*

“De cijfers die ik zie bij de onderwijsinspectie zijn heel anders dan de werkelijke situatie. Na Slash gingen er veel kinderen naar een 4-havo jaar. Dat jaar bleven er vier complete klassen extra zitten. Dat zijn zeker zestig kinderen. Ik kom ze niet tegen in de statistieken. Mijn nichtje was een van de twee leerlingen van een hele klas die overging naar havo 5. De rest niet. En ja, 8 maanden bijles. Het vmbo alhier heeft een record aantal zakkers gehad naar ik hoorde; niets van te zien.”

In Maart 2007 doet de inspectie een risicogericht onderzoek op scholengemeenschap Marianum. Aanleiding van het onderzoek waren dalende opbrengstgegevens van voornamelijk Slash21 leerlingen en klachten van een groep bezorgde ouders.

*Rapport Onderwijsinspectie*

EEN OUDER AAN HET WOORD:

M.D. (ouder, e-mail aan Jan van de Craats)

* Zwartboek rekenonderwijs*

“Na een driejarige schandelijke test die Slash heette, worden er nu weer 500 kinderen geslachtofferd in een nieuw project. Onze dochter gaat om die reden naar eigen keus elke dag 9 kilometer op de fiets naar een gewone school. Eigen uitleg: als ik daarheen ga, feesten we de hele dag en geen huiswerk.”

“Wij zijn nog in staat onze kinderen te helpen. Maar voor veel ouders geldt dat niet. Mijn nichtje uit 4 vwo loopt vast op economie. Ja inderdaad, ze kan niet rekenen. Hypotheekformules, uuhhhh. Bijna een perfekte Cito-toets had ze. Hoezo gelijke kansen voor alle kinderen? Het is iets waar ik mij buitengewoon boos over kan maken, het gesol met de toekomst van onze kinderen door een achterhaalde zeventigerjarenclub.”

“In het bedrijfsleven ‘bieden ze geen stof aan’, ze eisen een prestatie voor hun geld. Acceptatie ‘dat de jeugd maar een aandachtspanne heeft van 30 minuten, dan moeten ze er echt even uit’ (echt gezegd door een directeur van een middelbare school) brengt ze pas goed in de narigheid: wat dacht je, dat de baas straks acht koffiepauzes inlast?!”

“Mijn frustratie als ouder is dat ik eigenlijk bijna niets kan, het is roeien tegen de stroom in. Ik word er zo boos van!”

EEN LEERLING AAN HET WOORD

Frank (leerling, derde jaar op Slash21):

“75% van de Slash21-leerlingen hadden gewoon geen zin om te leren. Die anderen, ja, die waren wel gemotiveerd.”

WETENSCHAPPELIJKE ONDERBOUWING DOOR HARRY GANKEMA (KPC-GROEP)

Zoals te lezen valt in de brochure ‘Verder na Slash21’ zijn alle innovaties wetenschappelijk onderzocht en onderbouwd. In dit geval gebeurde de onderbouwing door de zich wetenschapper noemende Harry Gankema. Hij heeft een leertheorie op zijn naam staan, het ‘brainbased cognitie model’ al zult U er in de vakbladen niets over vinden.
Harry Gankema is senior-Adviseur bij de KPC Groep. Hij is afkomstig uit het bedrijfsleven. Gankema is vanaf 1995 de grote denker voor de KPC Groep achter van het concept ‘Het nieuwe leren’. Hij is bedenker van de middelbare school ‘Slash21’ en basisschool ‘wittering.nl’. Hij is betrokken bij Herontwerp MBO en bij het OECD-project ‘learning for the future’.

Met de uitvinding van de boekdrukkunst ging het pas echt mis volgens Gankema. Maar wie zijn ideeën volgt kan niet anders dan concluderen dat het al met de uitvinding van het schrift misging. Hersenen zijn niet gemaakt om dorre texten te lezen. Ook de Grieken hebben ons op een dwaalspoor gebracht. Ze beseften niet dat het bij formules en definities gaat om schijnkennis, zinloze kennis dat niet gebruikt kan worden. Iedereen, ook een VMBO-leerling, kan de relativiteitstheorie begrijpen, het is een kwestie van voelen, je moet het uitleggen met beelden, formules zijn hier volstrekt overbodig.

Een greep uit zijn uitspraken:

• De professionele bureaucratie is principieel ongeschikt om te vernieuwen (Mintzberg).
• Om te vernieuwen zijn list, geduld en bedrog nodig (Mintzberg).
• De motivatie van mensen hangt samen met basale prikkels rond kill, eat, mate, flight (reptielenhersenen). De PR en Marketingwereld heeft dit alles al lang ontdekt. Zij werken met attention-interest-desire-action.
• Zonder drive of motief kan kennis wel opgeslagen worden maar niet geleerd. Drive is de zoektocht van de mens naar plezier en sensatie.
• Onderwijsvernieuwers zitten nog te veel vast in oude patronen. Die hebben misschien nog wel het meeste last van hun eigen denkmodellen en concepten.
• ‘Business proces redesign’ biedt de ruimte om fundamenteel na te denken over wat een school biedt en zou kunnen bieden. Je moet het concept ‘school’ wel eerst ontdoen van al z’n franje en vervolgens opnieuw ontwerpen.
• Leren in welke vorm dan ook komt alleen tot stand als er sprake is van een persoon met een leervraag.
• Generaties kinderen leren uit zichzelf lezen. Het is gewoon kopieergedrag, precies zoals een kind leert praten. Eerst regels aanleren is blijkbaar niet de manier waarop onze hersens het doen.
• Veel kinderen zijn verloren voor het rekenen, omdat ze moeten beginnen met het aanleren van de rekenregels. En dan komt het nooit meer goed.
• We halen vaak ‘leren’ en ‘kennis’ door elkaar. Kennis is een vermogen iets te doen. Leren is het proces dat daar een wijziging in brengt.
• In de neuropsychologie wordt leren opgevat als: ‘een neurale aanpassing van de hersenen op een betekenisvolle ervaring’. Het begrip ‘betekenisvol’ wordt intrinsiek bepaald door het cognitieve systeem van de lerende. De beleving er van kan extern worden gemanipuleerd, niet worden opgelegd. De aard van de betekenisgeving en dus het kenmerk van de neurale aanpassing wordt zelfs door het individu niet op bewust niveau beleefd, laat staan dat een extern persoon daar invloed op kan hebben.
• Neurale kennis verschilt wezenlijk van geformaliseerde kennis.
• Een Gestalt is het minimale om te snappen waar het over gaat. Zodra je een Gestalt hebt weet je wat je nog niet weet. Bij constructivistisch leren worden deze Gestalten gevormd. De leerling construeert zijn eigen kennis, een activiteit van de leerling zelf. Hij past aangeboden kennis in bij al aanwezige kennis. Omdat Gestalten opgeslagen worden in non-verbale delen in de hersenen, is taal weinig geschikt voor het overbrengen van deze kennis. Beeldmateriaal werkt veel sterker. Daarom juist zou een elektronische leeromgeving zo nuttig kunnen zijn.
• Kennis heeft een vokomen andere ordening en causale verbinding dan cognitie. Wikipedia fuzzyness leidt tot nauwkeuriger cognitieve modellen dan Van Daele exactheid. Het boek biedt geen fuzzyness maar media wel.
• Een school moet tegenwoordig niet alleen kennis overdragen, maar moet ook een resultaat in de hersens van het kind bereiken. Dit bereik je met zintuiglijke ervaringsoverdracht, met ICT, drama, gaming, modellen, simulaties.
• Pas wanneer aan kennis een emotie wordt vastgeplakt, slaan de hersenen die informatie op een degelijke manier op.
• Popper onderscheidt drie wereldbeelden: de fysieke wereld, de psychologische wereld en de formele wereld. De formele wereld is door de mensheid zelf gecreëerd rond 600 voor Christus. In het ‘ouderwetse’ onderwijs gaat erom de psychologische wereld op te bouwen aan de formele wereld, het gaat om studeren, niet om leren. Neurologisch gezien is het een compleet andere vorm van leren of je uit een boek ‘leert’ of aan de fysieke wereld ‘leert’. Bij het leren aan een formele wereld is al van tevoren vastgelegd wat wij moet kennen, je leert de conclusies van een ander welke je tot jouw conclusies moet maken. Het zou veel beter zijn een groot deel van de kennis visueel aan leerlingen aan te bieden.
• Uit het hoofd leren van formules en definities levert schijnkennis die niet gebruikt kan worden.
• Het onderwijs is te talig. Er is te weinig aandacht voor de gevoelde betekenis. Einstein wist al wat de relativiteitstheorie betekende voordat hij het precies kon vertellen.
• Onze hersenen beschikken niet over een ‘language-based’ informatieverwerkingssysteem.
• Het gelijktijdig werken aan niet talig begrip en talige communicatie over dat begrip is een noodlottig leerproces voor alle dyslectici, veel hoogbegaafden en de meeste jongens.
• Uit de neurocognitieve wetenschap weten we dat zintuiglijke informatieverzameling veel dichter bij de neurale intelligentie staat dan cognitief verbale overdracht.
• Hersenen zijn niet gemaakt om tekst te onthouden. Hersenen zijn gemaakt om beelden te onthouden.
• Taal krijgt te veel aandacht binnen het traditionele onderwijs.
• Met het uitvinden van de boekdrukkunst ging het fout met het onderwijs. Voor de boekdrukkunst ging het om kennis, na de boekdrukkunst ging het in het onderwijs om het omgaan met kennis.
• De boekdrukkunst heeft flink bijgedragen aan niveau-verschillen tussen leerlingen.
• Sinds de uitvinding van de boekdrukkunst bestaat het misverstand dat wat je aan kennis communiceert ook de kennis is die je bij de toepassing gebruikt.
• Kinderen leren vanzelf praten. Je ziet dan ook dat kinderen terugvallen in taal zodra ze grammaticaregels leren. Want geen kind praat met grammaticaregels; grammaticaregels zijn een reconstructie van taalkundigen om het over taal te kunnen hebben maar niet om het kind te leren praten.
• Met video kun je heel complexe dingen uitleggen. Ik kan een VMBO-kind via een filmpje uitleggen wat de relativiteitstheorie is. Hoe je dan tot E=mc^2 komt is niet zo spannend, dat is alleen maar de uitdrukking ervan. Maar ons onderwijs is niet gebaseerd op beelden maar IQ-gebaseerd, alles moet gaan volgens regels, en daarom mogen VMBO-kinderen niet de relativiteitstheorie leren.
• ICT wordt in het onderwijs nog teveel ingezet om boekenkennis op een aantrekkelijke, moderne en interactieve wijze over te brengen. Dat is jammer, want juist ICT heeft de mogelijkheid om veel directer het brein binnen te dringen, maar dan moet wel de kennisdefinitie van het boek worden losgelaten.
• We zien aan de nieuwe generatie dat leren in het digitale tijdperk sneller gaat en tot een andere vorm van kennis leidt. We willen die technologie in de klas, maar dan toegepast op het curriculum dat we nog uit onze jeugd kenden. Van ICT de versnelling van het leren verwachten dat je buiten school waarneemt, maar als resultaat nog steeds precies die kennis eisen die je vorige week nog met het boek had overgedragen, dat gaat niet. De uitdaging van ICT gaat ook over de beleving van wat waardevol en betekenisvol is.
• Kinderen wordt op school de vrijheid van zintuigen en hersenen ontnomen.
• Definities worden gegeven ten behoeve van de communicatie, niet ten behoeve van het verklaren van bijvoorbeeld een natuurlijk verschijnsel. Dit zou ook betekenen dat de verschillen tussen het VMBO en het Vwo minder worden als er minder in definities en formules gesproken en getoetst zou worden, maar als juist de verschijnselen getoond worden. Leerlingen hebben moeite om de formules te reproduceren, iets wat eigenlijk zinloze kennis is.
• Veel leraren geloven dat hun kennisdefinities eeuwigheidswaarde hebben. Dit is helaas niet het geval. Daarom is het voor een leerling ook niet erg als deze niet perfect de definitie kan opdreunen, als hij of zij het proces maar begrijpt.
• Door met beeldende media te werken kun je de verschijnselen visualiseren en hoef je het niet te reduceren tot een formule of een definitie.
• De school is er om de leerlingen zelfinzichten te doen ontwikkelen. De school als manager van problemen, contexten en uitdagingen, maar niet van voorgedefinieerde kennis.
• Als je het constructivisme onderschrijft en beseft dat het leren vanuit het kind plaatsvindt, is de interactie tussen leerling en leerkracht niet het belangrijkst.
• Een school die geen vernieuwingsschool is, moet zich schamen.
• Veel scholen kenmerken zich door zelfgenoegzaamheid. Als docenten tevreden zijn, kan er niets mis zijn met de school, denken ze. Dus blijven ze vrolijk achteroverleunen.
• Een vak is enkel een ordening voor de communicatie tussen curriculumontwikkelaars en leraren. Om deze reden heeft bijvoorbeeld Slash21 geen vakken meer, maar wordt er geleerd aan de hand van kernbegrippen. Met vakgerelateerde kennis kan niemand iets.
• Slash21 is een school zonder boeken, roosters en lokalen. Een school waar een leraar geen leraar meer is.
• Een belangrijk deel van het team van Slash21 bestond uit personen die werkzaam zijn in de creatieve hoek: media, film drama. Hun inbreng was het beeldend denken over kennis. Zij benadrukken dat je inzicht niet kunt reduceren tot leerbare feitenkennis.
• Het curriculumteam van Slash21 bestaat voor de helft uit filmmakers en marketingexperts, die geleerd hebben om kennis symbolisch en visueel over te brengen. Als een uitleg goed op een film staat heb je geen leraar nodig en de uitleg is vaak veel helderder.
• In een school als Slash/21 is het onderwijs in de moderne vreemde talen van drie jaar terug gebracht naar twee maanden door het principe van tijdsintensieve inslijping te gebruiken.
• Waar we voor moeten oppassen is dat we bij deze onderwijsvernieuwing [wittering.nl] weer starten bij de docent. Dat gebeurt veel te vaak. Je zegt toch ook niet tegen een drogist die een nieuw parfum introduceert: ‘hoe zullen de verkoopsters het vinden?’ Maar: ‘hoe vindt de klant het?’ Zo moeten we bij de nieuwe basisschool vooral kijken wat de leerling ervan vindt.
• De leerlingen van Wittering.nl gaan zelf op zoek naar antwoorden op hun intrinsieke vragen. De informatie die de kinderen vinden wordt door hen beoordeeld in het licht van de vraag. Er treedt automatisch reflectie op.
• Onderwijs leidt op voor wat over 25 jaar wezenlijk zal zijn. En daarvan weten we zeker, dat we er niets van weten. Onderwijs is dus ook het voorbereiden op onzekerheid.

De principes van Slash21 worden nu toegepast op de nieuw opgerichte basisschool ‘wittering.nl’. In het *Kookboek voor goed onderwijs* van HBO Lector Anje Ros lezen we dat ‘Wittering.nl’ gebaseerd is op wetenschappelijke kennis en op nieuwe inzichten van Harry Gankema.

*Video-presentatie van een lezing van Harry Gankema*