Wim Groot en Henriëtte Maassen van den Brink pleiten in De Volkskrant (1 november, p. 25) voor het invoeren van een landelijke centrale eindtermentoets, naar aanleiding van de diploma-ellende bij InHolland en tal van andere instellingen in het HBO en WO.
www.volkskrant.nl/vk-online/VK/20101101___/1_024/#original [abonnees]
In het artikel voeren zij een waslijst voordelen op. Ik mis de waslijst nadelen. Ook voor het WO graag een centrale afsluitende toets voor de bachelorfase? Voor beroepsopleidingen zoals de geneeskundige is dat te overzien, maar dat zijn mogelijk juist de opelidingen waar de nood het minst hoog is, als het om diplomafraude en -inflatie gaat. Hef dan liever het WO op.
Ik zie er niets in, maar wie ben ik? De kwaliteit van het onderwijs wordt niet gemaakt door de toetsing.
Voor wie er misschien overheen leest: het voorstel is om als afstudeereis te stellen dat de resultaten op zo’n centrale eindtoets, gecombineerd met de tentamenresultaten, aan de niveaueisen voldoet. Op zich is dit een prima voorstel, het maakt gebruik van alle informatie die er over de student is. Lijkt me ook voor het VO een goed idee, daar wordt de informatie over de studievoortgang genegeerd. Informatie weggooien is geld en geluk weggooien.
@Ben…wél of geen toetsing?
Ik citeer:”Ik zie er niets in, maar wie ben ik? De kwaliteit van het onderwijs wordt niet gemaakt door de toetsing.
Voor wie er misschien overheen leest: het voorstel is om als afstudeereis te stellen dat de resultaten op zo’n centrale eindtoets, gecombineerd met de tentamenresultaten, aan de niveaueisen voldoet. Op zich is dit een prima voorstel, het maakt gebruik van alle informatie die er over de student is.”
Ben je nu wél of niet voor toetsing?
Om te reageren op je eerste zin: Toetsing op zich maakt natuurlijk geen goed onderwijs, maar door de leraar, school of overheid geformuleerde eindtermen, die dan getoetst moeten worden, zijn wel een eerste voorwaarde waarnaar je goed onderwijs kunt inrichten.
Bovendien is toetsen meten. Wil je dat schooltypen op gelijk niveau aan bepaalde eindtermen voldoen, dan is centrale toetsing onvermijdelijk.
Maar misschien bedoel je dat niet?
Ik kon het artikel via je link niet lezen.
Toetsen of niet toetsen
Hals,
Toetsen is een vreemd ding in het onderwijs. Het moet iets bewijzen aan een buitenwacht, het heeft een ceremoniële functie, of het moet een aansporing voor leerlingen zijn. Er zullen wel meer mogelijke functies zijn. In een bepaalde situatie op een bepaalde manier toetsen om een bepaalde reden, laat zich dus beoordelen aan de hand van de kosten en baten, de voor- en de nadelen.
Waar ik niets in zie, is een landelijk CSE voor opleidingen in het WO, en voor beroepsopleidingen in het HBO evenmin. Ik bedoel hiermee aan te geven dat ik denk dat er ook een lijstje mogelijke nadelen hoort bij het voorstel van Groot en Maassen van den Brink, en dat afweging van de voor- en nadelen de balans in de richting van de nadelen doet doorslaan. Ik heb geen opsomming gegeven van mogelijke nadelen, maar daar hoort onder andere bij dat het onderwijs in zijn eindtermen bureaucratiseert, en juist voor het HO in een kennisintensieve economie als de onze moet je dat niet willen. Ook een lijstje met mogelijke alternatieven ontbreekt; op zo’n lijstje hoort bijvoorbeeld examinering door docenten van buiten de eigen opleiding voor te komen (voorbeeld: Engeland).
Een landelijk CSE zal best helpen om diplomafraude tegen te gaan, maar is dat zo’n groot probleem dat daar een landelijk CSE voor nodig is?
In de blog geef ik aan dat het een goed idee is om een CSE te verbinden met met beoordeelde prestaties uit het voorafgaande onderwijstraject. Dat is iets anders dan het een goed idee te vinden om een landelijk CSE in te stellen voor opleidingen in het HO, waarmee ik overigens niet gezegd wil hebben dat het landelijk CSE in het VO maar beter kan worden afgeschaft.
De aangegeven link naar het artikel werkt alleen wanneer je abonnee van De Volkskrant bent.
Zie ook de discussie over landelijke examens voor het MBO:
beteronderwijsnederland.net/node/7139
Het hangt toch ook af van de
Het hangt toch ook af van de fase van de opleiding? Wat is er mis mee om aan het einde van de bachelorfase van een universitaire opleiding met centrale examens vast te stellen ofdat een minimaal niveau is gehaald? Zo zou het voor een ingenieursopleiding niet slecht zijn om vakken als calculus, lineaire algebra, numerieke wiskunde, mechanica, electriciteit en magnetisme enz. centraal te toetsen. Voor geneeskunde zouden vakken als anatomie, fysiologie, histologie en biochemie centraal kunnen worden getoetst.
De vraag is ofdat dat nodig is gezien het huidige niveau en ofdat er ook een risico is dat faculteiten het niveau omlaag bijstellen omdat de studenten ook dan het centrale examen nog halen.
Ik heb overigens van een Leuvense professor histologie gehoord dat hij vaak van collega’s in Leiden te horen kreeg dat ze gefrustreerd waren over het kennisniveau van de Nederlandse geneeskundestudenten en dat ze blij waren wanneer mensen uit (o.a.) Leuven solliciteerden.
Halsstarrig
We worden het niet eens over het nut van toetsen Ben. Al de argumenten die de ervaren onderwijsgevenden inbrengen houden je er niet van af de mantra te herhalen dat toetsen het onderwijs niet verbetert. Niet toetsen verbetert het onderwijs in ieder geval al helemaal niet, dat is nu toch wel eens bewezen.
Onderscheid
Hinke,
Ik schiet spontaan in de lach. Goede vondst, dat ‘niet toetsen’ het onderwijs in ieder geval niet verbetert. Ik heb wat langer nagedacht hoe ik kan uitleggen dat we het meer eens zijn dan je vreest.
Hebben we het over hetzelfde? Met toetsen bedoel ik proefwerken, examens, cijfergeven, al het gedoe waarover valt de Vijven en zessen (De Groot). Eindtoetsen afnemen is iets anders dan opgaven geven die in de instructie zijn ingebed, zoals opstellen laten maken die vervolgens worden besproken.
Dat neemt niet weg dat ik het fantastisch mooi zou vinden, als er dan toch redenen zijn om te toetsen, om die toetsen dan ook zo in te richten dat het tevens leermomenten zijn. Een harde kwaliteitseis, dus meer dan een wens, is dat die toetsen redelijk sporen met de onderwijsdoelen. Dat is een forse eis, waaraan natuurlijk niet voldaan kan worden door het onderwijs aan te passen aan de toetsing (teaching to the test).
Mijn gedachtenexperiment is: hoe zou je onderwijs eruit zien zonder te hoeven toetsen en cijfergeven? Wat lukt er dan niet of gaat er fout, waarvoor toetsen een oplossing zou bieden? En cijfergeven? Voor je eigen onderwijs, niet dat van anderen waarvan je misschien meent dat die enige externe controle wel kunnen gebruiken.
Dat beoordelen en cijfergeven gebeurt al eeuwen in het onderwijs, en de belangrijkste reden waarom we dat nog steeds doen is langzamerhand geworden: omdat we dat nu eenmaal zo doen. En natuurlijk, een toets met stevige eisen is zeker een prikkel voor de extern te motiveren leerlingen. Maar dat draait de zaken om. Als het wenselijk is om prikkels voor die externe motivatie te geven, dan zijn er andere mogelijkheden dan eindtoetsen en cijfers (bv competitie tussen groepen). Dat betekent: ontwerp het onderwijs niet vanuit een traditioneel gegeven dat er ook een eindtoets moet zijn, maar vanuit de noodzaak om in een specifieke situatie een prikkel voor de extern motiveerbare leerlingen in te bouwen.
Die competitie is er nu ook
Die competitie is er nu ook maar vooral tussen individuen (Piet haalt een 8, Jan haalt een 9) aangezien je zo kan vaststellen ofdat het individu voldoende de materie beheerst.
Ik moet er niet aan denken dat straks iedereen in een groep moet samenwerken voor alles, het zou verschrikkelijk zijn voor veel mensen en het zou zelfs onmogelijk zijn voor sommige mensen (autisme bijvoorbeeld, velen kunnen dat wel opbrengen voor even maar krijgen bij wijze van spreken een maagzweer wanneer ze dat de hele tijd moeten doen).
Mag er ook nog wat ruimte zijn voor een solist? Die geniale maar nerderige (niet dat dat negatief is) exacte student.
We moeten geen problemen zoeken wanneer ze er niet zijn. Uiteindelijk hebben we in Nederland dermate veel niveaus van onderwijs dat vrijwel iedereen op minstens een van die niveaus goede cijfers kan halen wanneer hij dat wil.
Een toetst heeft twee doelen:
– testen hoe de leerling de stof beheerst
– de leerling motiveren om de stof te bestuderen (externe motivatie)
Ken jij een beter individueel middel voor beide doelen dan de toets? Er is geen twijfel over mogelijk dat de huidige individuele toetsen hiervoor prima werken, zolang niemand een beter middel heeft is er geen reden om zelfs maar op kleine schaal met iets anders te experimenteren.
Heeft een toets doelen?
Bart,
Draai het om: een toets heeft geen doel, maar dient een doel. Evenals selectie, en psychologische tests. Dat lijkt muggenzifterij, maar het dient de zuiverheid van denken over onderwijs. Bijvoorbeeld: als een eindexamen nauwelijks informatie toevoegt aan wat al bekend is uit rapportcijfers, dan dient dat eindexamen geen informatiedoel meer.
Je weet dat ik mij te pas en te onpas afzet tegen individuele competitie in het onderwijs. Deze keer had ik dat maar eens achterweg gelaten. Bij deze hersteld. Gezonde competitie is prima, maar de overdrijving, gekoppeld aan de permanente vergelijkende selectie binnen ons stelsel, is een andere zaak.
@Ben…
Ik herinner mij hogescholen die in de jaren zestig nog landelijk toetsten, zoals bijvoorbeeld in het Akte-onderwijs.
De situatie in het hoger onderwijs is nu bepaald verwarrend.
De ‘geesteswetenschappen’ kenmerken zich door het afleveren van studenten met grote hiaten in hun kennis, zoals geschiedenis en kunstgeschiedenis die het grote overzicht missen en de meest eenvoudige dingen niet geleerd hebben.
Om dat plaatje te restaureren zouden landelijke normen en examens een oplossing zijn, wellicht, zoals Bart dat bepleit, bijvoorbeeld tot aan het bachelor-niveau of door externe gecommiteerden.
HO is buitengewoon divers
Hals,
Het hoger onderwijs is een verzamelnaam voor vogels van heel diverse pluimage.
Onderwijzers- en lerarenopleidingen leiden op voor functies in landelijk geregeld onderwijs, en hebben daarom een inherent landelijk karakter. Dan ligt het voor de hand om ook landelijk te examineren. Dat lijkt me een helder casus. Opleidingen gericht op specifieke beroepen, zoals in de sector van de geneeskundige opleidingen, lenen zich ook voor landelijke examens, maar ik vermoed dat daar de noodzaak en de behoefte juist gering zijn omdat er al veel landelijk is afgestemd.
Voor geesteswetenschappen zouden landelijke examens als verschoolsing uitpakken, en de bijl zetten aan de wortel van het wat er nog aan wetenschappelijks in die opleidingen over is. Om dan het niveau op peil te houden, het niveau van de tentamens, kan het een goed idee zijn om daar verplichtende vormen van intervisie (van buiten de eigen instelling) op te organiseren; maar wees erop voorbereid dat iedere opleiding eigen bijzonderheden heeft, en leg daarom geen vaste vormen voor dergelijke intervisie op.
@Ben…
Daar kan ik het alleen maar mee eens zijn.
fraudevrij maken moet het zwaarst wegen
Na het diplomaschandaal bij InHolland is het duidelijk dat, zolang de outputfinanciering hogescholen in verleiding brengt met diplomata te sjoemelen, een betrouwbare controle van HBO-diplomata veel belangrijker is dan eventuele wetenschappelijke ambities die een hogeschool zou kunnen hebben. Intervisie biedt veel meer fraude-achtige mogelijkheden dan een centrale schriftelijke examinering waarbij het ingeleverde werk nagekeken wordt door anonyme correctoren van een andere school. (De examencommissie moet natuurlijk wel kunnen achterhalen welke correctoren welke werken hebben nagekeken en die namen in bijzondere gevallen kunnen openbaren). Druk op een docent van een andere school dan waarvan de examinandi afkomstig zijn uitoefenen is reeds moeilijker dan op dezelfde school maar anonymisering maakt dat onmogelijk.
Seger Weehuizen
Twee dingen
Seger,
Een goede zaak nog beter willen maken is niet altijd het beste dat je kunt doen. Dingen per se helemaal dicht willen timmeren is kostbare overdrijving.
Een tweede punt waarvoor ik je aandacht in dit verband wil vragen is het volgende: toetsen en examens zijn behoorlijk feilbaar en dekken maar een deel van wat de opleiding bedoelt. Iets dat inherent belangrijke tekortkomingen heeft willen verfijnen op die punten waar het wel verfijnd kan worden, is verspilling.
Kunnen we het er dan op eens worden dat een verstandige aanpak met intervisie door vakkrachten van buiten de eigen instelling voldoende moet zijn om kwaliteit, niveau en integriteit te borgen?
optimaliseren van de betrouwbaarheid van diplomata
Ben,
In plaats van wettelijk te regelen dat in de publieke sector niemand meer dan de balkenende-norm mag verdienen besloot het kabinet om transparantie te eisen. Dat hielp niet; het had zelfs het omgekeerde effect want vele hooggeplaatsten merkten dat ze “te weinig verdienden” en vroegen om meer salaris. Een branche die zelfregulering voor iets aanbied krijgt dat meestel en dat zelfreguleren levert meestal veel minder op dan de overheid beweerde te willen. “Een goede zaak beter maken dan die is”? Bedoel jij die intervisie? Die is er nog helemaal niet dus je zou eerst moeten afwachten of dat überhaupt wel een goede zaak wordt. Op de TUE had je vroeger in de eerste jaren tentamina en practicum. Voor practicum moest je een voldoend hebben en die kreeg je ook als je er voldoende zorg aan besteedde. Een goeie regeling want precies nakijken van vele practicumverslagen zou veel mensuren vragen en een kostbare overdrijving zijn. Van de tentamencijfers heb ik nooit het gevoel gehad dat die niet goed weergaven wat ik van het tentamen gebakken had en ik vond dat ze meestal goed mijn stand van kennis en inzicht weergaven. Maar het blijven natuurlijk metingen met ruis. Ik had toen wel het voordeel dat je een schriftelijk tentamen eindeloos over kon doen dus de behoefte om een tentamencijfer aan te vechten was klein.
Onverdiende diplomata schaden mensen die dat diploma wel verdiend hebben. Laatstgenoemden hebben tijd en geld verspild om een waardeloos stuk papier te krijgen. Ouderwetse examina hebben een voldoende mate van betrouwbaarheid om de buitenwereld te laten geloven dat je diploma van waarde is.
We zijn het dus niet eens geworden.
Seger Weehuizen
Toetsen
Zonder toetsen zouden mijn leerlingen hun werk niet afmaken, hun stof niet leren en in de klas alleen lopen kletsen, telefoneren, muziek luisteren en geintjes maken.
Inderdaad is er externe motivatie nodig en daar is niets mis mee. Als leerlingen een mooi cijfer halen (wetend dat het streng en rechtvaardig is beoordeeld) zijn we wel erg trots. Dat heeft met competitie niets te maken.
Ik begrijp absoluut niet waarom competitie tussen groepjes beter zou zijn dan dat tussen individuen. Ik zie meer aanwijzingen voor het tegendeel (zie ook de posting van Bart).
Hierboven sprak ik over schooltoetsing, afronding van onderwijseenheden. Voor eindexamens gelden vooral andere argumenten: het geeft een garantie op een minimaal kennis- of vaardigheidsniveau en zou landelijke geldigheid, vergelijkbaarheid en erkenning moeten hebben.
Ik kan het niet terugvinden, maar deze week las ik een mooi verhaaltje: Elke dag lees je de krant. Als je weet dat je ondervraagt wordt op wat je gelezen hebt, zul je de krant anders (en beter!) lezen.
Hinke,
Wat niet terug kon
Hinke,
Wat niet terug kon vinden: Oud Leren en Nieuw Leren, blog van Moby: beteronderwijsnederland.net/node/7178
Uitstekend, wat je in je eigen klas doet. Ik heb daar geen discussie mee.
Het uitgangspunt in deze draad is een voorstel om over te gaan tot instellen van landelijke examens voor het HO, althans voor de bachelorfase. Dan is het zaak om goede afwegingen te maken. Met wat ik in dit verband te berde breng over toetsen heb ik niet de bedoeling jou en anderen aan te sporen om het toetsen in de eigen klas eens helemaal om te gooien. Dat zou niet verstandig zijn, en de speelruimte is er niet voor.
Individuele competitie in ons Nederlandse onderwijs is een afgeleide van de selectiviteit van het stelsel. Het heeft ook een lange historie, en is zo’n beetje onderdeel van onze cultuur (niet alleen van onze onderwijscultuur). Maar ik weiger om het als vanzelfsprekend te accepteren, want er hoort een waslijst van problemen bij. Ik geef toe: dat zijn goeddeels problemen die je niet dagelijks in je eigen lespraktijk tegenkomt.
Competitie tussen groepen. In plaats van individuele competitie zoals op de athletiekbaan, kun je de competitie ook organiseren zoals bij teamsporten. Of een goede combinatie van beide vormen, om niet weer in andere uitersten te vervallen.
Universitaire examens in de middeleeuwen bestonden uit proeven van bekwaamheid(college geven, een disputatie doen of leiden), en gaven het recht om overal te doceren — ius ubique docendi. Niets gestandaardiseerd in de zin zoals we dat vandaag opvatten. Werkte prima, vermoed ik. En: de eigen docent maakte geen deel uit van je examencommissie, zijn taak was allen om je voor het examen aan te melden zodra je het vereiste niveau had bereikt.
toetsing
Ben, ga je nu echt de middeleeuwen met onze huidige situatie vergelijken? Hoeveel mensen deden toen een universitair examen? De wereld en de te behandelen stof was toen een stuk minder complex dan nu. Bovendien ben je ongetwijfeld op de hoogte van de chaos in het MBO, dit is o.a. te danken aan het CGO, waar de proeve van bekwaamheid een belangrijk onderdeel van is. Als je iets moois voor 10 leerlingen kunt organiseren, wil dat niet zeggen, dat dat ook voor honderden kan.
Niemand beweert dat examens 100% goed zijn, maar het is wel nog altijd de beste keuze. Het is hetzelfde als bij klassikaal onderwijs, waar iemand ontdekte, dat daar toch wel veel nadelen aan vastzitten. Ongetwijfeld waar, maar de nadelen van het op het individu gerichte onderwijs blijken nu nog veel groter te zijn.
Een examen kan ook prikkelen tot betere resultaten, en veel studenten waarderen hun eigen diploma meer als ze er hard voor moeten studeren. We hebben nu de situatie dat HBO-instellingen diploma’s cadeau konden geven, en geloof me, INHolland is maar een topje van de ijsberg. Op het MBO worden diploma’s gegeven voor vakken, die leerlingen nauwelijks gevolgd hebben. De bestuurders zijn niet voor niets anti-examens. Dat betekent nl. weer gewoon bevoegde en bekwame docenten, voldoende contacturen en met de billen bloot als de resultaten enige jaren achter elkaar niet voldoende zijn. In het WO is de situatie weliswaar niet zo hemeltergend, maar op faculteiten met veel studenten – zoals bouwkunde waar mijn zoon 2 masters haalde – gebeuren ook zaken, die niet zouden mogen.
Ik weet van 1 gammaopleiding
Ik weet van 1 gammaopleiding (psychologie) dat de docenten daar openlijk toegaven dat ze het niveau omlaag bijstelden omwille van de zwakkere studenten. Deze zwakkere studenten kwamen voornamelijk van het HBO. Ook het universitaire onderwijs wordt hierdoor beïnvloed. Deze universiteit had/heeft wel meer problemen, zo had die persoon die daar studeerde meestal minder dan 10 contacturen per week terwijl ze extra vakken volgde en werd aan haar gevraagd om de werkzittingen voor een vak over te nemen (een belangrijk vak in die studie) aangezien er een tekort was aan personeel, terwijl zij zelf nog een student was (in een hoger jaar).
De slimmere niet-exacte leerlingen worden bij zulke opleidingen gedemotiveerd en eventueel zelfs depressief omdat de zwakke leerlingen ook in deze opleiding instromen en vervolgens de universiteit haar eisen maar aanpast aan deze zwakke leerlingen.
Indien de outputfinanciering zou worden vervangen door een reële financiering op basis van de werkelijk gemaakte kosten dan zouden dit soort massafaculteiten die veel zwakke studenten aantrekken volgens mij geen incentive meer hebben om de eisen omlaag bij te stellen.
Middeleeuwen
Hannie,
Die middeleeuwse examens: een geintje natuurlijk. Maar er zit wel iets in. Ik heb het voorbeeld vaker gebruikt, en het voorbeeld leeft nog steeds in de vorm die promotieonderzoek en de promotie zelf hebben. Ik pleit er eigenlijk mee voor soepelheid in het denken over examens, varianten ervan, alternatieven ervoor.
Ik ben niet in absolute zin tegen examens. Ik ben in absolute zin voor kwalitatief goede examens in die situaties waar ze functioneel zijn en de kosten tegen de baten opwegen. Dat is onderwerp van min vak.
Over dat CGO een afzonderlijke reactie.
Over CGO
Hannie,
Er is wel gezegd, ook voor de Commissie-Dijsselbloem, dat het CGO wetenschappelijke onderbouwing mist. Dat klopt. De vraag is dan hoe het ondanks dat mogelijk is geweest dat het CGO niet tijdig is afgestopt.
De mega-ontsporing van het CGO is mijns inziens mede mogelijk geweest omdat het veld niet over de kennis en de taal beschikte om het verschijnsel te duiden en te plaatsen. Erger nog: het is het veld ook niet gelukt om de nodige kennis te mobiliseren. Dat laatste is natuurlijk ook lastig: wanneer je niet onmiddellijk ziet dat je oor wordt aangenaaid door CGO-adepten, kom je ook niet op het idee om wetenschap te zoeken waarmee je je tegen de gekte of op zijn minst de overdrijving kunt wapenen.
Ik heb de introductie van het CGO-denken in Nederland niet gevolgd; had ik dat wel gedaan, dan zou ik mogelijk een artikel in Pedagogische Studiën hebben geplaatst, met verwijzingen naar literatuur die de kennis bevat om je tegen dat CGO te wapenen. En waar je een taal kunt vinden om over dat CGO te spreken. Ik doel natuurlijk op de psychologie die gaat over persoonlijke verschillen, capaciteiten, persoonlijkheid. Deze psychologen kun je in ons land vinden binnen de faculteiten psychologie, en die liggen ver weg van het PO, VO en MBO (met enkele uitzonderingen, zoals Boekaerts, ik ben wel benieuwd of zij het onderwerp ooit bij de horens heeft gevat). Je mag het de Nederlandse psychologie verwijten dat ze niet aan de bel heeft getrokken. Maar er hoort een zelfverwijt bij: het onderwijsveld heeft de psychologie niet kunnen vinden.
Overal borrelen ideetjes op om CGO af te sluiten met assessment center-achtige vormen van beoordeling. Dat is meteen een concrete illustratie van de boven verwoorde stelling: betrouwbaarheid en validiteit van AC’s zijn vrijwel onaantoonbaar, tenzij er enorm in de ontwikkeling van zo’n AC wordt geïnvesteerd. Dit jargon komt rechtstreeks uit de testpsychologie. Gebruik die kennis, BON!
Anekdote
Gister in mijn klas een toets. Normaliter mag je de toets pas doen als je het gemaakte huiswerk kunt tonen. Dit wordt altijd gecontroleerd. Enkele leerlingen waren vergeten om het huiswerk mee te nemen en ik kondigde aan voor één keer dan geen controle te doen.
‘Ja, dan heb ik dus alles voor niets gemaakt!’ aldus Jennifer…………………………
cijfers geven (weer eens)
We geven ook cijfers omdat we zien hoe goed het werkt. Er blijkt behoefte te zijn aan cijfers: gaven we een ‘omschrijving’, probeerden ouders en leerlingen die omschrijving te vertalen naar een cijfer. Ooit gaf ik bij een spreekbeurt geen cijfer maar slechts een mondelinge waardering. Sommige leerlingen wilden een cijfer. Zo kwam het dat ik afloop zei geen cijfer te geven, maar dat, als ik een cijfer zou geven, het een ‘8’ zou zijn, Waarna de leerling tevreden was.
Leerlingen die onzeker waren over hun prestatie, vroegen niet ‘wat zou u geven als u een cijfer zou geven?’.
Die ontvingen dus geen ‘virtueel’ cijfer, maar de hele klas voelde wel aan dat het uitblijven van een hypothetisch cijfer duidde op een zwakkere prestatie.
Vandaar dat ik sindsdien gewoon maar weer een cijfer gaf voor spreekbeurten. En dat was een erg subjectief cijfer, want eigenlijk altijd hoog. Dat stimuleerde, die altijd hoge cijfers. Aangezien ik die spreekbeurten als een aardige ‘spielerei’ beschouwde, kon ik hier vrijelijk uitdelen.
Dat was dan weer een leuke compensatie voor de echte cijfers voor taallessen, schrijflessen, rekenlessen en andere belangrijke overhoringen.
Cijfers geven werkt.