Landelijke mbo/hbo examens

Er is niets mis met onze mbo- en hbo-examens zegt de onvolprezen onderwijsraad maar ze adviseert wel landelijke normen.
Het schijnt dat werkgevers en leraren geen vertrouwen meer hebben.

35 Reacties

  1. prima!
    Uitstekend idee (hoe zouden ze er toch op zijn gekomen?) en een dat Van Bijsterveldt wel genegen zal zijn over te nemen, verwacht ik.

    • Vaag
      Er wordt wat gezegd over landelijke normen en dat er (bij anderen?) behoefte bestaat aan landelijke eindexamens. Maar de onderwijsraad schrijft nergens duidelijk dat er volgens hen landelijke examens moeten komen.

      Het is typisch beleidsproza waarin iedere zin voor meerderlei uitleg vatbaar is.

      • Precies, kletskoek dus
        Behoefte aan landelijke normen bij eindexamens, terwijl er volgens hen niets mis is met de huidige eindexamens (eh…..Proeves van Bekwaamheid……..) Kletskoek dus.

        Zolang er geen concreet waarneembare eindtermen worden geformuleerd, worden landelijke normen toch lastig,want ze zijn nergens aan te meten (vakdeskundigheid???, verantwoordelijk in de openbare ruimte??????)

        Heremijntijd, geef ons toch gewoon landelijke eindexamens, tevóren goedgekeurd door het-maakt-me-niet-uit.

        • Waarom landelijke
          Hinke,

          Kun je uitleggen waarom jouw onderwijs beter wordt wanneer er landelijke eindexamens komen? En hoe zou zo’n examen er voor jouw vak uit moeten zien?

          Ik heb net in een commentaar aangegeven dat het mij lijkt dat de discussie over landelijke examens gaat over stoplappen voor problemen die niet op examenniveau, maar op onderwijsniveau liggen. Maar misschien heb ik het mis.

          • Het begint met doelen natuurlijk
            Waarom wordt het onderwijs beter met landelijk gemaakte (en lokaal af te nemen) examens? Daarvoor heb ik een aantal, onderling samenhangende argumenten:

            1. Op het moment dat er landelijke examens komen kan dat alleen als er controleerbare (dus in gedrag waarneembare) onderwijsdoelen met bijpassende criteria zijn. Dan kunnen we ons onderwijs weer veel doelgerichter inrichten. Dat lijkt me prettig en duidelijker voor zowel leerlingen als docenten.

            2. Het maken van goede examens kost ERG veel tijd en is velen eigenlijk niet gegeven. Soms zie je tentamens van collega’s die gewoon niet goed zijn. Het maken van examens vergt andere kwaliteiten dan het verzorgen van goed onderwijs. Daarnaast zijn de eisen waaraan de huidige examens moeten voldoen (competenties) érg vaag, dus je verkeert steeds in onzekerheid of je examen aan de eisen voldoet. We kunnen en moeten onze tijd anders besteden.

            3. De huidige schoolexamens geven perverse prikkels om ze zodanig te maken dat er een hoog slagingspercentage uitkomt. Dat levert outputfinanciering, maar geeft minder garantie op een goed niveau.

            4. Door de schoolexamens ontstaan er grote verschillen (inhoudelijk én qua niveau) tussen dezelfde opleidingen op verschillende plaatsen. Dat vind ik om een heleboel redenen onwenselijk. Een monteur uit den Bosch moet ook in Assen aan de slag kunnen.

          • Goede punten. Maar lost landelijk examineren dat op?
            Hinke,

            Je noemt stuk voor stuk belangrijke punten.

            Mijn zorg is evenwel dat landelijke eindexamens die problemen niet gaan oplossen, of problemen oplossen die je niet had, of nieuwe problemen veroorzaken (bijvoorbeeld toegenomen regeldruk, zeg maar bureaucratie; ranglijsten van opleidngen, daar zitten we ook niet op te wachten).

            En mijn vermoeden is dat er andere oplossingen binnen handbereik liggen die geen beroep doen op nieuwe wetgeving en het instellen van nieuwe instituties. Bijvoorbeeld samenwerking tussen dezelfde opleidingen op verschillende plaatsen: wissel mensen en materiaal uit, organiseer onderlinge intervisie.

            Mark79 suggereert dat landelijke examinering module-gewijs kan worden georganiseerd. Ik geloof dat ik dat met hem eens ben. Maar daar kunnen opleidingen vandaag mee beginnen, als ze dat willen, er het belang van inzien, en de hete adem van de overheid en andere bureaucraten niet in hun nek willen hebben.

            Tenslotte: als de sector niet bij machte is om zelf zaken op orde te stellen, hoe zou de overheid dat dan kunnen doen? Dan wordt het ook een zooi. Maar wel een zogenaamd gestandaardiseerde zooi. Dan weten werkgevers ook niet wat ze aan die diploma’s hebben.

            Je ziet, ik ben dan wel zo’n beetje expert op het gebied van toetsen, examens, selectie een aansluiting op de arbeidsmarkt, maar beslist geen voorstander van makkelijk grijpen naar landelijk opgelegde regelingen om problemen op te lossen die waarschijnlijk niet eens op het terrein van het examineren zelf liggen.

          • ‘de’ sector???
            Je hebt een ietwat naief vertrouwen in ‘de’ sector Ben. De sector, dat zijn degenen die aan de touwtjes trekken; dezelfden die graag (op papier) zoveel mogelijk outputfinanciering krijgen, dezelfden die bij vermindering van inkomsten even gemakkelijk de klassengrootte weer eens ophogen, dezelfden die de mond vol hebben over de zegeningen van de computer en de generatie Einstein, maar die er niet eens voor zorgen dat er voldoende computers zijn om aan te werken.

            Dit zijn zaken die we van de overheid mogen verwachten en niet van ‘de’ sector. Die uitwisseling van mensen en materiaal, hoe kóm je erbij? Sinds we zelf examens moeten maken is er geen uur aan voorzieningen bijgekomen, en dan ook nog lekker deskundigheid gaan uitwisselen? In wiens vrije tijd moeten we dat dan weer doen? Misschien (hopelijk) vind jij het leuk om te puzzelen met vage competentiedoelen, legitimering van toetsen, betrekken van ‘het’ bedrijfsleven, invullen van toetsmatrijzen met verschillende referentieniveaus enz. enz. Ik vind dat niet alleen niet leuk, ik KAN het ook niet (onder de huidige omstandigheden), ik heb er geen tijd voor en maak liever wat extra oefenmateriaal voor onderwerpen die mijn leerlingen niet makkelijk begrijpen.

          • ‘de sector’ dat ben je toch zelf?
            Hinke,

            Ik begrijp uit je woorden dat ‘de sector’ reddeloos is verloren. Jammer.

            Ik gebruik de term ‘de sector’ omdat de bestuurlijke structuur ervan ter zake is. De individuele docent krijgt alleen natuurlijk niets voor elkaar. Maar ja, in een in ‘wij’ en ‘zij’ gespleten bestuurlijk klimaat kan er natuurlijk helemaal niets vruchtbaars meer tot stand komen.

            Waar ik concreet aan dacht, bij het voorkomen van ingrijpen van overheidswege, is de ervaring in het wetenschappelijk onderwijs met kwaliteitsbewaking. Destijds, in de tachtiger jaren, heeft de VSNU (samenwerkende universiteiten, vandaag onder leiding van Sybold Noorda) een systeem van kwaliteitsbewaking met visitaties opgezet, om te voorkomen dat de overheid een inspectie voor het wetenschappelijk onderwijs zou optuigen. Dat systeem van visitaties heeft lang bestaan, en de ondertussen wel degelijk opgetuigede Inspectie voor het HO buiten de deur van het WO gehouden.

  2. Examens, wat moeten we er eigenlijk mee?
    BON, let op uw zaak.

    Ik heb wel eens eerder bespiegelingen over examens gelezen. Deze nieuwe ontboezeming van de Onderwijsraad, voorzover kenbaar uit de samenvatting, baart mij vooral zorgen (laat ik hier maar even voor mezelf blijven spreken). Die examens moeten teveel doelen tegelijk dienen. Erger nog: het belangrijkst lijkt te zijn dat alles en iedereen van buitenaf er vooral controle op zou moeten hebben.

    Het lijkt mij toch dat examens een afgeleide zijn van het onderwijs, niet omgekeerd. En dat examens onmogelijk de doelen van het onderwijs volledig kunnen dekken. Treed de Onderwijsraad en alle anderen die het heil verwachten van examens als van het onderwijs losgekoppelde gebeurtenissen kritisch – met gezond wantrouwen – tegemoet.

    Bedenk ook dat extra investeringen in examens mooi lijken, maar waarschijnlijk beter in het onderwijs zelf kunnen worden gedaan. Over vertrouwen van de samenleving gesproken, waar de Onderwijsraad de mond vol van heeft: die geldt immers de opleiding zelf. Examen en diploma hebben vooral betekenis vanwege dat onderwijs, niet of een en ander gestandaardiseerd, gecertificeerd, geneutraliseerd, of op andere manieren door externe instanties doodgeregeld is.

    • Betere vijand van het goede
      Ben schrijft:

      Examens [kunnen] onmogelijk de doelen van het onderwijs volledig dekken.

      En daarom moeten we maar geen examens hebben…. Dat is dus onzin.

      Je hebt doelen met je onderwijs, die leg je vast in examens en je ontwerpt onderwijs dat voorbereid op die examens. In beide vertalingen gaat iets verloren, maar zo zij het.

      In het MBO en HBO is het nu zo dat er feitelijk in het wilde weg ‘onderwijs’ wordt gegeven. Wat de doelen zijn is men allang vergeten (veel oudere leraren weten het natuurlijk nog wel van vroeger).

      De doelen van het MBO en HBO moeten vastgelegd worden door de maatschappij. Het vastleggen van de concretisering daarvan (examens) door diezelfde maatschappij (in de vorm van landelijke examens) is dan ook heel redelijk. Dan kun je het onderwerpen van het onderwijs aan de leraren overlaten. Of ze dat goed of slecht doen kun je afmeten aan de examens.

      • Ik zeg niet
        Mark,

        Ik zeg dus niet dat we geen examens moeten hebben. Ik zou willen dat je met mijn teksten even nauwkeurig omging als met je eigen wiskunde.

    • Dillemma
      Het is een belangrijk probleem.
      Aan de ene kant zie ik dat landelijke examens een waarborg kunnen zijn voor de kwaliteit van het onderwijs. De forumleden die ervoor pleiten, maken dagelijks mee hoe er gesjoemeld wordt in hun instituten en zij hopen dat landelijke examens in elk geval enige garantie kunnen bieden.
      Aan de andere kant wie maken de examens en wie bepalen de normen?
      Dat werk kan in handen vallen van mensen die niet deskundig zijn. De landelijke normering kan gemanipuleerd worden en zo algemeen wegzakken van kwaliteit verdoezelen.
      Deze twee kwaden moeten we tegen elkaar afwegen.

      Ik geef zelf een vak waar alleen een schoolexamen voor bestaat. Al vaker ben ik me rotgeschrokken van de gebrekkige kwaliteit van de leermiddelen die diverse scholen gebruiken en het niveau dat er bereikt wordt. Van de andere kant als er een commissie van nitwits via een centraal examen gaat vaststellen wat ik moet doceren, gaat die kwaliteit in elk geval ook verloren.

      • Dilemma
        Huub,

        Dat dilemma is al evident bij de meest eenvoudige landelijke examensituatie die we kennen: de Cito Eindtoets Basisonderwijs. Die toets drukt een steeds sterker stempel op het basisonderwijs, en zeker op het laatste leerjaar (dat deels voor het onderwijs verloren gaat vanwege dit examen). Hoe is nu de balans tussen voor- en nadelen van het gebruik van die toets, is daar wel goed zicht op?

        • Laatste paar maanden verloren door dat CITO-toetsje?
          Dat lijkt me sterk. Het doel van de basisschool is toch niet om leerlingen voor te bereiden op de CITO-toets, het doel is om enerzijds op die kinderen kennis over te dragen en hen enkele essentiële vaardigheden aan te leren dankzij wat ze beter kunnen functioneren in de maatschappij en anderzijds om hen voor te bereiden op het voortgezet onderwijs. Waarom zou je omwille van de CITO-toets na de CITO-toets stoppen? Scholen zijn vaak toch gewoon van mening dat het goed is dat kinderen eens een schoolmusical kunnen uitvoeren? Ik kan me voorstellen dat die CITO-toets als smoes wordt gebruikt om dit te legitimeren maar mij verkoop je niet dat de CITO-toets dit typisch Nederlandse fenomeen veroorzaakt.
          Ik vind het ook een leuk idee om een schoolvoorstelling uit te voeren maar zoiets zou je ook buiten de officiële schooluren kunnen organiseren.
          Ik vind het onrechtvaardig en zelfs wreed dat een deel van de kinderen nu onnodig naar een te laag niveau gaat terwijl deze kinderen met een paar maanden extra scholing wel een niveau hoger zouden kunnen instromen in het voortgezet onderwijs.
          Ook wanneer je wel een schoolvoorstelling wil organiseren dan zou je niet middelen hieraan moeten besteden op het moment dat de juffen en meesters er nog niet in slagen om de meeste leerlingen goed te leren rekenen en spellen. Dit ligt natuurlijk ook aan de verkeerde prioriteiten die scholen stellen: er wordt te weinig lesuren gebruikt voor onderwijs in taal en rekenen.

        • Ben
          De CITO-toets IS geen examen maar een meting om beter door te kunnen verwijzen naar het vervolgonderwijs. Dat hoef ik jou toch niet te vertellen?

          Ons meningsverschil zit misschien in deze zinsnede: “Het lijkt mij toch dat examens een afgeleide zijn van het onderwijs, niet omgekeerd.” Ik begrijp helemaal niet hoe je aan stelling komt. Leg dat eens uit alsjeblieft.

          Mijn opvatting is duidelijk: we hebben met ons onderwijs bepaalde doelen. Met examens controleer je of de doelen gehaald zijn. Als dat niet het geval is zijn er diverse mogelijkheden:
          – de doelen zijn niet realistisch en dus onhaalbaar
          – de leerlingen hebben zich te weinig ingespannen
          – de leerlingen hebben (bv door beperkingen) wat langer tijd nodig
          – de docenten zijn niet goed genoeg

          Dit alles lijkt me genoeg reden om doelen te stellen en aan het eind te controleren of de doelen gehaald zijn. In alle gevallen zijn er maatregelen te bedenken. Als je niet controleert of de doelen gehaald zijn kun je ook geen verbeteringen aanbrengen.

          • Doelen moeten
            Hinke,

            puntsgewijs.

            De Cito Eindtoets Basisonderwijs is ooit BEDOELD om beter door te verwijzen naar vervolgonderwijs dan alleen op basis van het oordeel van het hoofd van de school. Of die verwijzing inderdaad beter is, dat is helemaal niet evident (er is verdraaid weinig onderzoek over). Maar dat is hier niet het punt. Ondertussen is het gewicht van de Cito-toets groot, worden scholen ook op Cito-scores afgerekend, en bereiden scholen hun kroost er in feite ook op voor. Als er geen praktische verschillen zijn met wat elders ‘examen’ heet, dan is het toch een examen? (NB. Eigenlijk is het vooral een intelligentietest. Mogelijk is het gemiddeld cijfer behaald in groep 7 en 8 een betere voorspeller is voor succes in vervolgonderwijs dan de score op de Cito-toets)

            Het examen is niet het onderwijs zelf. Het gaat om de opleiding. Die heeft een formele afsluiting. Dat kan een feestje zijn, zoals de academische promotie waar de echte prestatie eerder al is geleverd, of een mega-toets, zoals een staatsexamen. Er zijn er, onder wie ikzelf, die toetsen en examens ook zien als prikkels die de inspanning en strategie van leerlingen (en leraren) mede sturen. Maar dat is op zich weer een afgeleide van het feit dat je examens als afsluiting organiseert.

            Niet alle onderwijsdoelen zijn in een afsluitend examen te vangen. Vooral de vormingsdoelen niet. Eindexamens als prikkel voor inspanningen worden dan een liability: ze kunnen makkelijk eenzijdig sturen, veel te eenzijdig. Adriaan de Groot, ongeveer de uitvinder van de Cito-toets, maakt onderscheid tussen P- en H-onderwijs: P-onderwijs moet een prestatieniveau opleveren, en dat toets je ook. H-onderwijs is onderwijs dat doorlopen moet worden, meedoen, en wordt als zodanig afgetekend, niet getoetst, dus ook niet geëxamineerd.

            Voor een check op het bereikt hebben van de doelen zijn examens niet onmisbaar. Als het goed is geven eindexamens niet het volledige beeld over wat is bereikt.

          • Zijn we het alweer niet eens
            Volgens mij Ben, gaat het bij onderwijs niet om het proces (de opleiding) maar gewoon om het resultaat. Ik bedoel met examens echt geen feestje of wat dan ook. Dat is geen afgeleide van het onderwijs, het is mijns inziens het einddoel: bewijzen dat je iets weet en kunt.

            Ik ben het met je eens dat niet alle onderwijs gevat kan worden in een examen. Dat moeten we dus ook niet proberen. In sommige opzichten is het wel praktisch: bij staatsexamens, verkorte trajecten en dergelijke.

            Wij besteden op school veel aandacht aan fatsoenlijke manieren, zorgvuldig omgaan met materiaal en gereedschap, op tijd komen, bij problemen bedenken wat je zelf kun doen, enz. enz. Ik vind het geen enkel probleem dat dat niet in een eindexamen wordt meegenomen. Natuurlijk schaffen we dat soort dingen niet af, als het niet in een examen voorkomt. Sterker nog: ik ben er heilig van overtuigd dat ‘op tijd komen’ niet gexamineerd kan worden. Je kunt niet anders doen dan goed gedrag eisen, complimenten geven als het goed gaat en leerlingen blijven aanspreken als het minder goed gaat. Einddoelen zijn het echter niet.

          • Meer eens dan niet
            Hinke,

            Ik begrijp wel wat je bedoelt met het onderscheid naar proces en resultaat, maar dat onderscheid is niet altijd even helder en even scherp te trekken. Van je arts of je advocaat resultaat verwachten is niet verstandig. Van je aannemer de nodige inspanning verwachten is dat ook niet.

            Het vak Nederlands is een mooi voorbeeld. Waar gaat dat CSE Nederlands eigenlijk over, kun je dat exact aangeven? Wat is precies de ‘prestatie’ die een examenkandidaat voor dit vak kan laten zien? De beoordelaars weten het niet echt, want de betrouwbaarheid van dit examenonderdeel laat heel veel te wensen over, wat betekent dat een onmiddellijk herkansing op een nieuw eindexamen Nederlands in veel gevallen een cijfer oplevert dat een of twee punten hoger of lager ligt (de ene keer een ‘8’, de volgende een ‘6). En dan hebben we het nog wel over landelijk gestandaardiseerde eindexamens! Ik zou hier dus graag een alternatief zien dat een beter beeld geeft van het kunnen van de leerlingen. Want dat ben ik wel met je eens: het gaat erom dat ze wat in hun mars hebben, en dat kunnen laten zien. Maar of dat onder examencondities het beste kan, is wel zeker van niet. Je kunt er voor het vak Nederlands aan denken het schoolonderzoek te versterken, en dat over de laatste twee leerjaren te laten lopen. Het schoolonderzoek wordt dan gelijk aan het volgen van onderwijs. De prestaties worden bijgehouden, en door hun volume geven deze een beter beeld van het kunnen van de leerling dan dat CSE.

          • Ik weet niet precies wat er
            Ik weet niet precies wat er veranderd is aan de examens voor het vak Nederlands sinds de verplichte invoering van de tweede fase (een aantal verstandige scholen rekten dat zolang als mogelijk was) maar voor die tijd waren mijn cijfers op alle drie de niveaus zeer constant. Ik haalde voor het opstel op alle drie de niveaus een afgeronde negen (8,6 – 9,1), voor het tekstverklaren, wat grotendeels uit meerkeuzevragen bestond, haalde ik op zowel de mavo als de havo een negen.
            Op de havo en het VWO had ik dezelfde leraar voor Nederland, op de mavo een andere.
            Ik heb dus niets gemerkt van sterk wisselende cijfers.

          • Dezelfde leraar
            Bart,

            Jouw leraar kent jouw ‘niveau’, dat helpt hem/haar bij het beoordelen enorm (en dat is hartstikke legitiem).

            Uit
            www.beteronderwijsnederland.nl/node/7001

            A. G. van Melle (1967). Het stelonderwijs in de hogere klassen. Levende Talen, 38, februari, 37-44.

            • “Op de bijeenkomsten in Eindhoven en Amsterdam werd aan de deelnemers gevraagd een oordeel te geven over een drietal opstellen, handelend over de ‘beat’ en gemaakt voor het laatste eindexamen H.B.S.-A. Door een misverstand was in Eindhoven de op het examen verstrekte titelomschrijving niet bijgevoegd, zodat de becijfering hier lager uitviel dan verantwoord was., Het behaalde eindexamencijfer was voor opstel I, II en III resp. 7, 4 1/2, 6.
              In Eindhoven, waar 11 deelnemers een beoordeling inleverden, werd het volgende gemiddelde bereikt:
              opstel I: 5,5 (scala lopend van 3 1/2 tot 7 1/2!)
              opstel II: bijna 5,4 (scala lopend van 4 1/2 tot 6)
              opstel III: 6,6 (scala lopend van 5 tot 8)
              In Amsterdam, waar 13 schriftelijke waarderingen binnen kwamen, was het resultaat als volgt:
              opstel I: ruim 5,8 (scala lopend van 4 tot 8!)
              opstel II: bijna 5 (scala lopend van 4 tot 6)
              opstel III: bijna 6,8 (scala lopend van 5 tot 8)
              Hierbij dient te worden opgemerkt, dat zich bij docenten een zekere specialisatie voordoet: het maakt een groot verschil, of men levenslang op jongensgymnasia of op meisjesscholen les geeft en aan welke sfeer men bij het korrigeren van opstellen gewend is.
              Bij het boven vermelde onderzoek van de Nijmeegse Universiteit (82 vragen) liep een vijfde deel der medewerkers in zijn beoordeling méér dan twee punten uiteen.
              Of hier inderdaad sprake is van ‘een brevet van onvermogen’ zoals in Eindhoven werd opgemerkt en of deze gegevens de noodzaak van een hiërarchie der normen illustreren, is een open vraag gebleven. Het laatste woord in deze materie is zeker nog niet gesproken.
          • Marking reliability 1
            Een mooie sport is om onderzoek te doen naar de mate waarin hetzelfde opstel door verschillende beoordelaars met een verschillend cijfer wordt gehonoreerd. Die sport is vaak en intensief beoefend. Het levert altijd dezelfde resultaten op: dat ene opstel is niet voldoende betrouwbaar te beoordelen. Niet alle onderzoekers (weinig of geen onderzeokers) trekken daaruit de noodzakelijke conclusie, dat de beoordeling op een behoorlijk aantal opstellen van dezelfde kandidaat moet worden gebaseerd, niet op dat ene eindexamenopstel.

            Michelle Meadows & Lucy Billington (2005). A review of the literature on marking reliability. National Assessment Agency. pdf

            • Legt omstandig uit wat onder de technische term ‘betrouwbaarheid’ – reliability – wordt verstaan, maar is daarin onvoldoende kritisch: het gaat om validiteit van de examens, waar betrouwbaarheid in zekere zin een randvoorwaarde voor is. Maar het rapport niedt een nuttig overzicht van onderzoek, vooral UK.
            • Marking reliability is the focus of this literature review, which will cover the levels of marking reliability achieved in different forms of assessment and research into methods of improving marking reliability. It concentrates upon the marking of externally assessed examination scripts, rather than on the assessment of coursework, performance or of competence (although research in these areas is drawn on where appropriate).
          • Marking reliability 2
            Richard Braddock, Richard Lloyd-Jones & Lowell Schoer (1963). Research in written composition. Champaign, Illinois: National Council of Teachers of English. pdf

            • Al wat ouder, overziet zo’n 500 onderzoeken op dit thema, VS. Het probleem is dus al wat langer bekend, mag je wel stellen.
            • bv.: Certainly it is true that disagreement among theme graders is common. Perhaps the clearest testimony of this unreliability was developed in a study by Diederich and two colleagues.” They analyzed the way ten English teachers rated 300 two-hour compositions by college freshmen in comparison to 43 other raters: social scientists, natural scientists, writers and editors, lawyers, and business executives. The raters were given no standards or criteria for judging the papers, merely asked to sort the themes into nine piles in order of general merit, with not less than 4 percent of the papers in any pile. It was “disturbing to find that 94 percent of the papers received either seven, eight, or -nine of the nine possible grades, that no paper received less than five different grades, and that the median correlation between readers was .31. Readers in each field, however, agreed slightly better with the English teachers than with one another.”
          • Marking reliability 3
            Tenslotte een opmerkelijk artikel van een psychofysicus, die het beoordelen van opstellen vergelijkt met het beoordelen van fysische prikkels (denk aan geluidstonen). Dat is spannend, want die fysische prikkels zijn exact te beschrijven, terwijl het bij opstellen maar helemaal de vraag is welke indruk ze maken op de beoordelaar. Blijkt nu dat die beoordeling van fysische prikkels al problematisch is, wat dan te denken van opstelbeoordeling?

            Donald Laming (2003). Marking university examinations: some lessons from psychophysics. Psychology Learning and Teaching 3, 89-96. pdf

            • abstract This paper looks at four simple psychophysical experiments and spells out the implications that their results have for the marking of examinations on the basis that: (i) the process of marking examination scripts is dominated by the psychology of the assessor, not by the material that is being marked; (ii) the examiner marking a psychology essay is, psychologically speaking, the same assessor as the participant who participates in a psychophysical experiment; and (iii) the psychology of assessment (in general) can be inferred from a psychophysical experiment to an extent that is impossible with examination scripts. The difference is that psychophysical stimuli admit physical measurement, from which accuracy of assessment can be calculated, while examination scripts do not. The paper finishes with some suggestions how the reliability (not necessarily the validity) of examination marking might be improved.
        • De CITO-toets en het CSE
          Vroeger maakten de basisschoolleerlingen de toets, en gevoegd met het advies van de onderwijzer kwam er een schoolkeuze tot stand. Je kreeg te horen hoe meerkeuzetoetsen werkten en er werd ter oefening een aantal voorbeeldvragen gegeven. Hoe komt het dat hier tegenwoordig zo moeilijk over wordt gedaan? Moet volgens ‘moderne inzichten’ echt àlles de kinderen worden aangedragen? – met daarna het recht op bezwaar? Hoeveel uitzonderingsgevallen kent Nederland?

          Hetzelfde met het CSE. Als leerling wist je dat de kennis van het schoolvak voor de eindlijst zou worden getoetst en daarvoor – dààrvoor en daarvòòr 😉 – ging je hard werken. Met het CSE wordt een landelijke kwaliteitsnorm vastgesteld. Wat is daar mis mee? Bepaalt het LAKS de exameninhoud? – met het recht op bezwaar?

          Met de huidige wildgroei aan opleidingen vind ik het een goede zaak – zeker voor het beroepsleven dat op de beroepsopleiding volgt – dat MBO en HBO landelijke examens invoeren. Ingevolge de Nederlandse wet ben je met achttien jaar volwassen. Vroeger kon men de examinering aan. Waarom tegenwoordig niet meer?

          Het toetsen van kennis is de kern van het onderwijs overal ter wereld. Sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw zijn er andere doelen – denk aan politiek, welzijn, onderwijskunde (en ook immigratie) – in het onderwijs geintroduceerd. Je wordt tegenwoordig bijna voor een asociaal uitgemaakt als je zegt dat het (landelijk) toetsen van schoolkennis – duidelijk gedefinieerd en toetsbaar – tot de kern van het onderwijs behoort. De wereld op zijn kop.

          Welke dilemma’s bedoel je, Ben? Gaat het eigenlijk om een beleidsdoel? Hoe kan het onderwijs zelf (appel) vanwege een beleidsdoel (peer) worden verbetererd? Met het antwoord verhelder je de discussie.

          • Verschil tussen het CITO-toetsje (200 MK-vraagjes) en VO-examens
            Voor examens van het voortgezet onderwijs kunnen leerlingen zich voorbereiden door tientallen oude examens te maken, voor de CITO-toets is dat niet mogelijk, tenzij je via een bevriende leraar wat regelt (al helemaal niet zuiver maar het zal vast wel voorkomen), aangezien het CITO weigert om oude CITO-examens openbaar te maken.
            Dat gebrek aan transparantie is een van mijn grootste bezwaren tegen het CITO. Op mijn oude school was dit des te wreder aangezien die school ook nog eens verbood om de boeken mee naar huis te nemen.
            Daarnaast is de kwaliteit van de vragen bij de CITO-toets soms slecht zoals bij die oudertoetsen van het CITO, waarin oude vraagjes werden gebruikt, is gebleken.
            Ik ben een voorstander van een toelatingsexamen voor het voortgezet onderwijs maar organiseer dat dan wel op een fatsoenlijke manier zodat de leerlingen zich daar optimaal op voor kunnen bereiden en ze zelf het resultaat kunnen beïnvloeden, of op zijn minst de illusie kunnen hebben dat ze het resultaat zelf kunnen beïnvloeden. Ik vind het buitengewoon vreemd dat het CITO er alles aan doet om zo’n goede voorbereiding onmogelijk te maken. Op het voortgezet onderwijs is motivatie eveneens een hele belangrijke factor, voor het hoger onderwijs is motivatie nog belangrijker. Een van de manieren om die factor motivatie te meten is door leerlingen de kans te geven om zich uitgebreid voor te bereiden.

          • Dilemma’s
            Sym,

            Met de dilemma’s is alleen bedoeld dat er een zowel voordelen als nadelen zijn aan het instellen van landelijke eindexamens, en dat het nog maar de vraag is hoe de balans uitslaat. Dat hangt er ook vanaf tot welke belangenpartij je hoort: tot de docenten, de instellingsbesturen, de politici in Den Haag, de belastingbetalers, de leerlingen, de toekomstige werkgevers, de door Jesse Jeronimoon verafschuwde ‘experts’ die straks een nieuw exameninstituut gaan bemensen.

            Het is doorheen de geschiedenis, van China via Europa naar Amerika, vaak zo geweest dat examens een instrument zijn om openlijke of verborgen doelen te dienen die niet altijd even direct met de inhoud van het betreffende onderwijs hebben te maken. Ik kan het ook op een andere manier zeggen: mensen die zich uit hoofde van hun rol of positie met onderwijs bemoeien doen dat al gauw door ijverig oplossingen voor waargenomen problemen aan te dragen. Toetsen en examineren vallen dan in de categorie van makkelijk bedachte ‘oplossingen’ voor niet goed begrepen ‘problemen’. Voer die voorstellen snel uit, zodat binnen enkele jaren voor iedere burger eenvoudig is te constateren dat ‘de problemen’ er niet door zijn opgelost, maar er wel onbedoelde, onvoorziene, en negatieve neveneffecten zijn. Tel uit je winst. Ik zie in de samenvatting van het advies van de Onderwijsraad over de waarde van diploma’s dat er te weinig kennis van dit soort zaken in de Raad en zijn staf aanwezig is geweest. Vandaar dat ik meteen op de rem trapte.

            Doe het dus voorzichtiger. Inventariseer wat precies de problemen zijn die om een oplossing vragen, onderzoek dan wat er de oplossingen voor kunnen zijn. Doe het niet omgekeerd door landelijke examens als wondermiddel te presenteren. Ik ben bang dat de Onderwijsraad vooral het laatste heeft gedaan.

            ‘Niet geschoten is altijd mis’ is hier niet van toepassing: ‘schieten’ is kostbaar, en zal blijken niet meer terug te draaien gevolgen te hebben.

          • Heer Sympathisant: voortreffelijk.
            De heer Sympathisant blijkt het goed te zien en verwoordt het uitstekend. Daar vind ik de heer Ben toch wel wat magertjes bij afsteken.
            Want inderdaad ging je als meester oefenen voor de toets (ongeacht welke).
            Als de heer Wilbrink dan meent dat daarmee onderwijstijd verloren gaat, is hij, voor mij zeker, geen partner meer. Misschien is hij het wel wel voor andere scholen: ik zal de liefhebbers niet verhinderen.
            Maar wil zelf ook niet verhinderd worden als ik kies voor ‘degelijk klassikaal’, met bewezen resultaten.

          • Leraar en toets
            Moby,

            Als ervaren leerkracht heb je toch al dat toetsgedoe niet nodig om goed onderwijs te geven? Of zie ik dat verkeerd?

            Als de inhoud van de toets samenvalt met het onderwijs zoals bedoeld, dan is er vanwege die samenloop geen bezwaar tegen om het onderwijs in te richten als voorbereiding op die toets. In alle andere gevallen ligt dat toch iets anders, niet? Zie James Popham, bijvoorbeeld:

            books.google.nl/books?id=SL-pyYRfEakC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false

          • Nogmaals: doelen
            Ben, naar mijn mening draai je het om. Het BEGINT bij onderwijsdoelen. De inhoud van het onderwijs kan dus ook nooit toevallig zijn. De zinsnede: ‘Als de inhoud van de toets samenvalt met het onderwijs zoals bedoeld’ snap ik dus helemaal niet. Het lijkt alsof éérst het onderwijs er is en dan kunnen er toetsen komen die daarmee samenvallen. Dat is m.i. een ongewenste omdraaiing van zaken. In mijn ogen riekt dit naar een visie op onderwijs die ik maar even ‘ontwikkelingsgericht’ in plaats van opbrengstgericht zou willen noemen.

            Hoewel ik al genoeg argumenten heb gegeven voor externe examinering wil ik er nóg wel eentje bij doen: de externe motivatie: Zodra leerlingen weten dat er aan het eind van de rit een autonome externe toets is en dat de leraar ze kan adviseren bij het halen daarvan, dan lopen de belangen van docent en leerling eindelijk weer eens parallel.

            Op dit moment gedragen veel leerlingen zich alsof het aan de docent is om hen enthousiast te maken, hen in beweging te krijgen om iets te leren. De leerling gedraagt zich (maar het lijkt soms bijna een taak) om zich hiertegen zo goed mogelijk te verzetten. Een extern examen kan dit een beetje ombuigen.

            Natuurlijk zien we allemaal dat een extern examen nooit perfect kan zijn. Dat zijn onze toetsen ook niet. Toch kan een examen, omdat het door deskundigen gemaakt is (moet zijn) beter zijn dan de toetsing tussendoor. Het benadert daarom het ‘goed genoeg’. Verbeteringen door voortdurende evaluatie, terugkoppeling en bijstelling blijven daarna natuurlijk geboden. Niemand heeft hier beweerd dat een examen onaantastbaar is.

          • Extern examen
            Een extern examen heeft ook het voordeel dat de rol van leraar en examinator gescheiden wordt. Als leraar kun je dan aan de kant van je leerlingen staan in plaats van de boeman te moeten spelen.

  3. Vraagjes
    Stel dat we landelijke examens weer terug invoeren voor het MBO en het HBO.

    1. Hoe garanderen we dat enkel topvakdeskundigen de examens opstellen? Wie bepaalt wie die topvakdeskundigen zijn en op welke criteria die worden aangewezen?
    Hoe voorkomen we bijvoorbeeld dat juist wiskundigen van één stroming, zeg maar de Freudenthalstroming, het wiskunde-examen opstellen of misschien nog erger, dat niet-wiskundigen bij deze examens worden betrokken?

    2. Hoeveel vrijheid moeten de scholen krijgen om voor een eigen invulling van het curriculum naast het verplichte landelijke examen.
    Over de kernvakken hoeft niet gediscussiëerd te worden. Het lijkt me evident dat een HTS minstens calculus (inclusief differentiaalvergelijkingen, lijnintegralen, oppervlakteintegralen, de ´meer geavanceerde` integratietechnieken, zonder formularium enz.), de basis van lineaire algebra, wat basisfysiciavakken etc. goed onderwezen moeten worden. Verplicht zoiets maar. Verschillende HTS-en zouden echter wel verschillende accenten kunnen kiezen. Wat meer software of wat meer hardware? Wat meer projecten of wat meer basiswetenschappen?
    Wel of niet bedrijfskunde geven?…
    Gaan we scholen in een keurslijf stoppen of blijven we scholen nog wat vrijheid geven?

    • Re: vraagjes
      1) Ik ben bang dat in de huidige constellatie niet-deskundigen of pseudo-deskundigen de eindexamens zouden gaan maken (zij hebben immers de macht). Hetzelfde zie je bij de CITO toets en bij de VO wiskunde eindexamens.

      2) Je kunt vakken per module examineren (ze worden ook per module onderwezen). Dat laat ruimte voor accentverschillen: de ene HTS kan dan kiezen om bedrijfskunde modules op te nemen en de andere HTS om dat niet te doen (minstens zo belangrijk: dit geeft ook keuze voor de student).

      • 1. Ik vrees het ook. Hulde
        1. Ik vrees het ook. Hulde voor mensen als Jan van de Craats die proberen om een goede invloed uit te oefenen op het wiskundeonderwijs.

        2. Dat lijkt me een uitstekend idee.

  4. Externe toetsing is pragmatisch zeer wel verdedigbaar
    Beide situaties – met of zonder landelijke examens – hebben voor- en nadelen. Hamvraag is of in het ene geval de voordelen beter opwegen tegen de nadelen dan in het andere. Hinke noemt nadelen op (niet-toetscompetente docenten, ongericht onderwijs, perverse prikkels, onvergelijkbare diploma’s).

    Laten we niet in de val trappen dat we landelijke examens afschieten omdat ze ook nadelen hebben of imperfect zijn. We moeten die nadelen of imperfecties afwegen tegen zowel de te behalen voordelen als tegen de nadelen/imperfecties van niet-landelijk genormeerde examens.

    Doe mij dan maar landelijke examens, desnoods modulegewijs. Niksdoen leidt alleen maar tot uitholling van het onderwijs, zoals docenten al jarenlang merken. Dat onderwijs duurt 4 jaar, de examinering 2 weken.

    Ik deel Mark79’s scepsis t.a.v. de concrete uitwerking door de MBO- en HBO-raad. Die zullen een soort ‘landelijke normen’ willen opstellen, maar dat impliceert geenszins landelijke examens met gelijke normen, zoals in het VO. HBO- en MBO-raad zullen theoretische normen willen opstellen waar elke onderwijsinstelling zijn eigen draai aan kan geven, wat de onderlinge vergelijkbaarheid van diploma’s bemoeilijkt.

    Met Ben ben ik eens dat de examens problemen op onderwijsniveau moeten oplossen. Ik zie daar geen (theoretisch) bezwaar in, maar een (pragmatisch) voordeel. De overheid kan nu eenmaal niet op onderwijsniveau ingrijpen. Second best is ingrijpen op examenniveau, en verwachten dat het onderwijs als gevolg daarvan verbetert. Liever één keer niks dan twee keer niks.

    Welke nadelen die landelijke examinering oplevert, is ongewis. En hoe schadelijk zijn ‘landelijke lijstjes’ eigenlijk, mits gebaseerd op eerlijke resultaten?

    Ingrijpen op onderwijsniveau is onhaalbaar. Uitwisseling van personeel, materialen etc. zal spontaan nooit gebeuren en niemand kan het afdwingen. De vraag is niet of de sector ‘bij machte’ of daartoe bereid is; de vraag is of de sector het doet en het antwoord is nee.

    • Dilemmaren
      Michel,

      Ik ben het met je eens dat de sector zelf waarschijnlijk niet bij machte is om krachtige initiatieven te nemen. Evenmin direct betrokkenen bij specifieke opleidingen (of specifieke vakken zoals Nederlands, in het MBO). Gemiste kans voor de MBO- resp. HBO-raad om het eigen bestaansrecht aannemelijk te maken.

      Er speelt meer. Bijvoorbeeld dat de arbeidsmarkt corrigerend optreedt, of de werkgevers die heel directe bemoeienis hebben, op detailniveau, met het middelbaar en hoger beroepsonderwijs (zitten die werkgevers echt met de handen in het haar, als het om de waarde van diploma’s gaat?). Bijvoorbeeld speelt er het veel te grote aantal verschillende opleidingen. Het ontbreken van goede voorbeelden van centrale examinering uit buitenlanden. De eerdere afschaffing van het centraal toezicht op de examens in het MBO. De heilloze weg, zeker ook vanuit het oogpunt van examinering, van het CGO.

      Laten we er het advies en het dossier van de Onderwijsraad bij betrekken. Wees wel gewaarschuwd dat de Onderwijsraad al langer op een koers van ‘law & order’ ligt waar het gaat om examineren, alsof ‘goede’ examens geijkt zouden kunnen worden aan een platina-standaard in de krogten van het gebouw van OCW.

      Advies Een diploma van waarde
      www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/590/documenten/een-diploma-van-waarde.pdf
      Samenvatting
      www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/590/documenten/samenvatting-een-diploma-van-waarde.pdf
      dossier (van niks)
      www.onderwijsraad.nl/dossiers/afsluiting-en-examens

Reacties zijn gesloten.