Willem Breuker is
door de rechter in het gelijk gesteld in zijn bezwaar tegen de intrekking van de subsidie aan het Willem Breuker-Collectief (door hemzelf het Willem Breuker Kollectief genoemd; de ANS keurt samenstellingen die beginnen met een naam, en los worden geschreven, niet categorisch af).
De uitspraak is als volgt samengevat
- De rechtbank heeft op 31 maart 2010 de weigering van subsidie door het Nederlands Fonds voor Podiumkunsten + aan eiseres vernietigd. In het advies dat ten grondslag ligt aan de weigering van de subsidie heeft de adviescommissie geconstateerd dat de artistieke kwaliteit onvoldoende is. Uit het advies wordt evenwel niet duidelijk waarop die conclusie is gebaseerd. [mijn accentuering]
Bij toetsen en examens: het motiveringsbeginsel. Wat heeft de adviescommissie verkeerd gedaan of nagelaten bij het oordelen dat het Willem Breuker Kollectie een onvoldoende kwalificatie verdient?
- 3.6. De rechtbank is van oordeel dat in het advies van de adviescommissie een deugdelijke onderbouwing van de vaststelling, dat de artistieke ontwikkeling van [eiseres] de laatste tien jaar tot stilstand is gekomen, ontbreekt. Voor zover verweerder stelt dat mede in ogenschouw zijn genomen de van de Raad voor Cultuur overgenomen dossiers, heeft eiseres er terecht op gewezen dat bij de subsidieverlening door deze instantie in het kader van de Cultuurnota voor de periode 2005-2008, een lovende beoordeling is gegeven, waarin onder meer is gesteld:
“[eiseres] maakt al drie decennia op unieke wijze muziek. [eiseres] geeft over de hele wereld concerten en vervult een belangrijke ambassadeursfunctie voor de Nederlandse gecomponeerde en geïmproviseerde muziek in het buitenland. Binnen Nederland is [eiseres] behalve een artistiek voorbeeld ook een vraagbaak op organisatorisch en zakelijk gebied.”
Tevens blijkt uit het dossier dat leden van de adviescommissie de optredens van eiseres in de afgelopen tien jaar slechts incidenteel hebben bezocht.
Juridische beweegredenen
De grond voor het oordeel van de rechtbank bestaat uit de evident inconsequentheid van het NFPK.
Het NFPK (of althans zijn vertegenwoordigers) beweerde(n) vijf jaar geleden nog dat dat de artistieke kwaliteit van het Willem-Breukercollectief (AKA ‘Willem Breuker Kollectief’, maar dan met een k in plaats van een c) evident voldoende was; maar in 2008 bepaalde(n wellicht andere vertegenwoordigers van) het NFPK dat die artistieke kwaliteit ‘de laatste tien jaar’ onvoldoende was c.q. ’tot stilstand is gekomen’. Dat spoort niet.
Beetje dom dus van het NFPK om zichzelf tegen te spreken (met excuus voor de lastig leesbare zin hierboven).
Wat hier uit te leren valt, is dat onderbouwingen van oordelen in het oog van de rechter consistent moeten zijn. Hij wantrouwt niet de oordelen of de onderbouwing ervan op zichzelf; wel de eventuele inconsistentie tussen oordelen die afkomstig zijn van één hoofdverantwoordelijke partij (de school).
Voldoende voor de voldoende?
Ben, de gangbare praktijk is dat docenten regelmatig gebruik maken van toetsen om enig inzicht te krijgen in datgene wat gekend en gekund wordt. Die toetsen worden vaak zelf gemaakt en zijn dus meestal niet perfect. Ook op de toetsen die bij de methodes geleverd worden valt wel het een en ander af te dingen. Wij docenten hebben niet 6 jaar onderwijspsychologie gestudeerd en ons verdiept in de ins en outs van de toetswetenschap. Daarnaast ontbreekt het ons altijd aan tijd, zowel voor het maken van de toetsen als voor het nakijken ervan.
Dat betekent praktisch gezien dat onze toetsen niet volmaakt zijn. Toch doen ze heel aardig dat waarvoor ze bedoeld zijn, al zal er best eens één of tweetiende punt onterecht te hoog of te laag zijn. Dat hoort bij het spel en bij de beperkingen van de alledaagse realiteit. Ik besef dat goed.
Er is echter nauwelijks een alternatief. Als de toetsen helemaal onberispelijk zouden moeten zijn, dan vallen ze buiten het gemiddelde vermogen (en de beschikbare tijd) van docenten. Als je wilt dat ALLE toetsen vlekkeloos zijn opgesteld en volkomen éénduidig beoordeeld worden, dan kan dat alleen maar als er een instituut vol onderwijspsychologen die ook nog vakdeskundig zijn ingesteld wordt om de tussentijdse toetsen (methode-afhankelijk) en de overgangstoetsen op te stellen en na te kijken. Het zou ons een hoop werk schelen, maar je ziet zelf wel dat dit niet realistisch is.
Kritiek op de beperking van de gangbare toetsen is daarmee redelijk zinloos, al maak je vast sommige mensen wel een beetje meer bewust.
Lekker veel grijs ertussen
Dat riekt toch een beetje naar een ‘false dilemma’, Hinke. We hoeven toch niet per se te kiezen tussen ófwel ‘helemaal onberispelijke’ en ‘volkomen eenduidig beoordeelde’ toetsen, ‘vlekkeloos opgesteld door een instituut vol onderwijspsychologen’, ófwel de boel maar bij het oude laten?
Daar zitten kilometers grijs tussen.
Klopt, leraren zijn vaak niet erg geschoold in de problematiek van de toetsing in het onderwijs, zowel op het vlak van de toetsconstructie als de beoordeling. De ‘managers’ trouwens ook niet. En dat feit verhoudt zich slecht tot de hoofdverantwoordelijkheid die scholen en leraren hebben (en claimen!) voor de toetsing van hun eigen onderwijs.
Toetsen kunnen leerlingen motiveren of demotiveren; rechtvaardig of onrechtvaardig uitpakken; een norm handhaven of die juist ondergraven; een leraar goed zicht geven op zijn resultaten of hem op een verkeerd been zetten. Ze hebben een enorm effect op wat er feitelijk in het onderwijs wordt geleerd en onthouden.
In de praktijk vinden leraren hun eigen oplossingen voor de problemen die zich aandienen en waar je niet omheen kunt. Er moeten nu eenmaal proefwerken in elkaar worden gestoken en cijfers worden uitgedeeld. Na een paar jaar ervaring heb je op z’n best een paar beginnersfouten afgeleerd en ben je wat handiger geworden. Maar is dat goed genoeg voor de rest van je lerarencarrière?
Mij dunkt dat er een aardig, praktisch en nuttig boekje gemaakt zou kunnen worden met als titel ‘Wat elke leraar over toetsing zou moeten weten (maar nooit durfde vragen)’ dat nog gretig aftrek zou kunnen vinden ook. Ook op lerarenopleidingen is dit een heet hangijzer, trouwens.
Ik heb er niets aan toe te voegen.
@Couzijn
&nsbp;
Behalve dat Hinke Douma hier de boel bewust op de spits drijft. Ben benieuwd of ze met je antwoord tevreden is.
En ik voeg nog een eigen gedachte bij die uitspraak over de beslissing van het Fonds toe:
Wat het Fonds doet, is vergelijkend beoordelen op een enkel moment, zonder informatie uit het verleden daarin behoorlijk mee te nemen. Daarin zijn ze veroordeeld door de rechter. De interessante parallel is met het eindexamen, waarin de beoordeling uitsluitend plaatsvindt op basis van het eindexamenwerk, zonder daar de voorgeschiedenis van leerlingen bij te betrekken. Is dat erg? Ja, dat is erg. Het leidt er bijvoorbeeld toe dat je voor de toelating tot de numerus-fixusstudie geneeskunde een goede uitgangspositie kunt creëren door bewust voor het eindexamen te zakken, om het erop volgende jaar in te zetten op een heel hoog eindexamenresultaat. Of een heel gewoon casus: de leerlingen die met goede cijfers zonder zittenblijven het eindexamen hebben gedaan, en daarop met een klein verschil in punten zakken: zij zouden tegen de ‘onvoldoende’ in beroep moeten gaan. Het is ook veel korter te zeggen: alleen het eindexamenresultaat tellen, komt neer op het ongebruikt weggooien van informatie die al beschikbaar is. Dat is doodzonde, eigenlijk een doodzonde.
Wat is het alternatief?
De vraag was hier wat het alternatief is. Natuurlijk valt er misschien nog enige winst te behalen in het beter scholen van docenten op toetsing. Diezelfde docent moet echter nog veel meer kwaliteiten in huis hebben. Boven kritiek verheven zal het dus nooit kunnen worden.
Wat wil je dan? Steeds kritische vragen stellen bij de gangbare praktijk is leuk en aardig, maar leidt hoogstens tot een minderwaardigheidscomplex bij docenten, of een schouderophalen over de ‘betweters’.
Ik zou er overigens helemaal geen bezwaar tegen hebben om meer centraal vervaardigde toetsen te hanteren.
Twee dingen
De ene onvoldoende is de andere niet. De onvoldoende voor een proefwerk is iets anders als het zakken voor een eindexamen, of het niet bevorderd worden. Hoe ernstiger de consequenties, des te belangrijker het is dat de beslissing behoorlijk gemotiveerd is, of kan worden.
Het motiveren van een beoordeling is een beginsel. Het is niet gezegd dat het altijd nodig is om te motiveren, meestal zal het alle betrokkenen perfect duidelijk zijn hoe de vork in de steel steekt. Ik meen dat bijvoorbeeld Job Cohen het in zijn proefschrift over studierechten zo formuleert dat desgevraagd een beoordeling gemotiveerd ,oet kunnen worden. Dan komt het erop neer dat je als docent niet kribbig reageert wanneer je die vraag krijgt, maar er een goed antwoord op geeft.
Als je dan de literatuur erop naslaat, publicaties van .D. de Groot bijvoorbeeld, dan kom je al snel de opstelling tegen dat beslssingen rond de aftestgrens niet te motiveren zouden zijn: als Jan zakt met een punt minder dan Marie, en Marie slaagt, dan is dat niet uit te leggen als een verschillende beslissing die berust op verschillende capaciteiten van Jan en Marie. Hier gaat het dan ook om iets heel anders: de spelregels bij toetsen en examens kunnen zo n elkaar zitten, dat er (uiteindelijk) een scherpe grens is die bepalend is voor slagen of zakken. De hoogte van de lat, zeg maar. Leerlingen die presteren in de buurt van die grens, moeten zelf het risico dragen om nèt te zakken. Het is aan de docent of de instelling om ervoor te zorgen dat leerlingen dat risico redelijkerwijs ook kùnnen dragen, door te zorgen voor transparante toetsing (en goed onderwijs).
Voor die transparante moet de docent kunnen zorgen.
Volkomen ondoorzichtig
Wat is “transparante toetsing”; wat is “goed onderwijs”?
Ik gaf les (in echte vakken); ik keek en luisterde naar mijn leerlingen (jong en oud); mijn proefwerken waren weinig meer dan schriftelijke overhoringen van (op het bord!) behandelde stof; de examenresultaten waren goed tot uitstekend; en ik trok me niets aan van alle onderwijstheologie.
In het hiernamaals ga ik wel boeten voor mijn zonden.
P.S.
Ben je Ben wel eens bij een rapportvergadering geweest waar beslist werd over zittenblijven/overgaan? Ken je Ben de machinaties van leerlingen, ouders, docenten, mentoren, directies die te pas komen bij de slaag/zak beslissingen? Praktijk en theorie willen nog wel eens verschillen.
transparantie en assessments
Opmerkelijk in dit kader is een cursusmiddag over assessmenttoetsing die ik mocht ondergaan. De misverstanden, babylonische spraakverwarringen en claims over assessments zijn niet van de lucht. Daar beweerde de cursusleider dat goede vakmensen in minder dan 10 minuten doorhadden of een kandidaat voldoende wist en kon (het ging in dat specifieke geval om taalvaardigheid). In zijn ogen was het dan ook voldoende om bij en assessment twee vakmensen te hebben, die in sneltreinvaart de kandidaten konden beoordelen. Het ging in zijn ogen niet allerlei om afvinklijstjes (maar het tegengestelde heb ik ook wel horen beweren)
Eerlijk gezegd is dat ook mijn ervaring. Ik heb in 10 minuten mondeling examen, een gesprek met een student over het vak, een veel betere indruk dan na het nakijken van een schriftelijk tentamen van anderhalf uur. Je ziet namelijk hoe snel de juiste weg wordt gekozen en kan dan vaan de betreffende vraag al stoppen in de overtuiging dat de afwikkeling ook vast goed zal gaan. Ook is een rekenfout direct te herkennen en kost dat allemaal geen zeeën van tijd meer. Voor mij is een dergelijk “assessment” een mondeling tentamen en werkt het efficiënt en eerlijk. Probleem is natuurlijk dat het niet zo transparant is. Achteraf kan de student geen verhaal halen. Toch is het me nooit gebeurd dat een student het niet eens was met een afwijzing. voor de student was het allemaal transparant genoeg, hij was zelf bij het nakijken van het tentamen.
Om al te grote subjectiviteit te voorkomen was er vroeger bij mondelinge eindexamens natuurlijk een gecommitteerde, dat zou je in veel gevallen bij gewone tentamens ook kunnen doen. Eventueel kun je een videoopname laten maken van elk mondeling om achteraf zaken te kunnen aantonen.
Waar het bij al het getheoretiseer over examens altijd om gaat is dat er controle dient te zijn op het werk van de docent, dat men de vakman niet vertrouwt. Helaas is daar tegenwoordig meer aanleiding voor dan vroeger, want de normen zijn gedaald en de kennis van de docenten is sterk verminderd. Ook zijn docenten niet meer onafhankelijk in hun beslissing, maar staan onder druk van maangers om voldoende voldoendes uit te reiken.
Volgens mij is er maar één uitweg: heel duidelijk zijn over de eisen waaraan een student moet voldoen, en verder zorgen voor goede vakdocenten die redelijk onafhankelijk zijn. Alle toetsmatrijzen, scorelijstjes en weet ik al niet meer, verbeteren de zaak niet, maar zorgen voor extra organisatie en bureaucratie. Bij belangrijke toetsen zoals (eind)examens moeten wel schriftelijke en elders ontwikkelde toetsen worden gebruikt. Liefst nagekeken door anderen dan de eigen docent.
Doorzichtig
@Hendrikush
Dit is de hele ’theorie’ (’theologie’), Hendrikush: zorg voor transparantie. Een leerling moet goede informatie hebben over wat hij mag verwachten op het proefwerk, tentamen, examen. Punt. (Natuurlijk, de Groot heeft er een wat moeizaam artikel over geschreven, in 1970).
Rapportvergadering: die heeft de Groot vlot beschreven in zijn Vijven en zessen, dat in onze polder wereldberoemd is. Ik weet niet wat je ‘machinaties’ noemt, maar ik zou niet graag zien dat belangrijke beslissingen volgens een formule worden genomen (kwart puntje verschil, pech gehad, zittenblijven). De rapportvergadering heeft een discretionaire bevoegdheid om van de eenvoudige puntentellingen af te wijken, op goede gronden natuurlijk, dat wel. (Een goede grond: we kunnen bij zittenblijven in feite geen passend onderwijs aanbieden, aan deze leerling, dus is ondanks de cijferlijst de beslissing ‘bevorderen’ de beste).
Gerust
Dan kan ik je gerust stellen Ben. Zo doe ik het. Tevoren vertel ik precies waarover gevraagd kan worden en elke toets is op dezelfde wijze opgebouwd en de puntentelling is hard en helder.
Ook is duidelijk welke prestaties er aan het eind van de opleiding geleverd moeten zijn en wat de eisen zijn aan de cijfers en het cijfergemiddelde.
goede toetsen maken kost tijd
Goede toetsen maken kost tijd, veel tijd, en die heeft de Nederlandse leraar niet. Op mijn school geldt een opslagfactor van 35 minuten voor een lesuur van 50 minuten. In die 35 minuten per lesuur moeten de lessen worden voorbereid, overhoringen worden nagekeken, contacten worden onderhouden met mentor, afdelingsleiders en ouders. Ook de ouderavonden en de rapportvergaderingen vallen hieronder. En het maken en corrigeren van toetsen dus. Omdat we (zoals Couzijn hier regelmatig vermeldt) door het toenemende aantal “nieuwe” vakken steeds minder lesuren per vak hebben, heeft een leraar voor al deze zaken soms slechts 70 minuten op weekbasis. Ook daarom maken veel leraren gebruik van bij de methode behorende toetsen of onderdelen daarvan. Eventueel minder geslaagde onderdelen verander je dan voor de versie die je, bijvoorbeeld na twee jaar, hergebruikt.
Bij mij op school doet zich nu een nieuw fenomeen voor. De schoolleiding wil, op verzoek van de ouders, leraren verplichten, de toetsen aan de leerlingen mee naar huis te geven. U begrijpt: dat betekent dat de methodetoetsen niet meer gebruikt kunnen worden, en dat ieder jaar twee verse versies geproduceerd moeten worden (eentje voor de inhalers).
Mijn vraag: zijn er meer scholen waar collega’s niet meer mogen volstaan met het ter inzage geven van hun toetsen?
Nieuwe fenomenen…
“De schoolleiding wil, op verzoek van de ouders, leraren verplichten, de toetsen aan de leerlingen mee naar huis te geven…”
De schooleiding verplicht wel meer. Dat wil niet zeggen dat wij, docenten, daar altijd gehoor aan geven.
Dat weet de schoolleiding ook. Dat heet repressieve tolerantie.
Daar redden wij, leraren, het onderwijs mee.
Bovendien is toetsen maken ook niet moeilijk.
Dat nog even terzijde.
Inzagerecht
@ Teja Bodewes
Inzagerecht is geen nieuw fenomeen, maar waarschijnlijk wel in het middelbaar onderwijs. In het universitair onderwijs is de Universiteit van Amsterdam een van de eersten geweest om dat recht per oekaze (in 1980) vast te leggen, zeer tegen de zin van vooral docenten geneeskunde. Oekaze of niet: het inzagerecht is juridisch afdwingbaar. Anders gezegd: het is niet meer dan fatsoenlijk om dat recht te geven.
Het gaat bij het inzagerecht om de het beoordeelde werk. Er zijn dus twee verschillende zaken: het vrijgeven van de afgenomen toetsen (zoals bij het centraal schriftelijk eindexamen gebruikelijk is), en het inzage geven in de beoordeling van gemaakt werk. Die twee hebben dus weinig of niets met elkaar te maken, behalve in de gevreesde zin dat inzagerecht leidt tot het alsnog bekend worden van de niet vrijgegeven toetsvragen. Het inzagerecht hoeft niet per se aan de leerling te worden gegeven, dat kan ook aan een vertegenwoordiger van de leerling zijn. Meestal is in het onderwijs aan het inzagerecht vanzelfsprekend voldaan omdat het gemaakte werk in de klas wordt besproken. Wie onbedoelde verspreiding van het toetsmateriaal tegen wil gaan, kan dat materiaal na zo’n bespreking weer innemen. Dat laatste garandeert niet dat het toetsmateriaal niet wordt verspreid, en zeker in het hoger onderwijs is de vuistregel dat eenmaal gebruikte toetsvragen ALTIJD bekend worden, hoezeer docenten dat ook proberen te voorkomen. Zodra er een redelijk vermoeden is dat gebruikte toetsvragen bekend zijn, kunnen ze niet meer worden gebruikt voor toetsen waarop belangrijke beslissingen worden genomen.
[vervolg]
[vervolg]
In het proefschrift van Job Cohen, Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs is een en ander wat uitvoeriger behandeld.
In 2007 heeft Willem Hofstee in De Psycholoog een betoog gehouden dat ook voor psychologische tests een dergelijk inzagerecht geldt: ‘Recht op afschrift van het dossier,’ 618-619.
Een schoolleiding die leraren wil verplichten om toetsen mee naar huis te geven, gaat onnodig ver om aan dat inzagerecht tegemoet te komen. Iets terughoudender mag ook wel: meegeven waar dat zonder bezwaar kan, op een andere manier dat inzagerecht waarborgen wanneer het meegeven van toetsen op belangrijke bezwaren stuit.
Overigens ben ik hier zelf bij betrokken: ik heb destijds het advies geschreven dat het Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs gaf aan het College van Bestuur. De aanleiding was, meen ik, het bestaan van handeltjes in tentamenvragen (concreet) en Amerikaanse vergelijkbare jurisprudentie (principieel). Omdat docenten door het verlenen van inzagerecht, en in dit geval dus het feitelijk vrijgeven van eenmaal gebruikte tentamenvragen, telkens weer nieuwe vragen moeten maken, is een cursus daarvoor ontwikkeld, en in 1983 in de Aula Onderwijskundige Reeks voor het Hoger Onderwijs gepubliceerd: Toetsvragen schrijven. De tekst daarvan is in herziening, en beschikbaar HIER
Toetsvragen vindt je
Toetsvragen vindt je tegenwoordig gewoon op fora. Ik weet niet ofdat hoogleraren deze fora kennen.
Het nut hiervan is vooral dat je weet wat voor soort vragen de hoogleraar stelt (reproductie versus inzicht, grote lijnen versus details). Het aantal vragen wat gesteld kan worden is dermate groot dat van buiten leren van de antwoorden op die vragen voor een niet-exact vak min of meer overeenkomt met het van buiten leren van de cursus.
Zo ken ik 1 professor die van te voren alle mogelijk toetsvragen gaf (50-100 in totaal) maar in de antwoorden op al die vragen kwamen alle details uit de 180 bladzijden tellende cursus aan bod plus nog wat extra stof die niet in de cursus stond (zelf opzoeken).
Hierbij moet ik opmerken dat ze er in Leuven van houden om bij niet-exacte vakken de vragen heel erg open te stellen waarbij je pak hem beet 2-3 bladzijden uit de cursus moet reproduceren, vaak verspreid over de cursus. De examens voor dit soort vakken zijn meestal mondeling met schriftelijke voorbereiding. Sommige profs gaan vooral af op wat er op papier staat (op papier moet het al juist EN volledig zijn en het mondelinge deel dient slechts voor wanneer hij twijfelt over stukjes uitwerking), de meeste profs willen dat je schriftelijk schematisch antwoordt en dit toelicht tijdens het mondelinge deel, sommige profs kijken enkel eventjes naar het schriftelijke deel om vlotter en gestructureerder het mondelinge deel te kunnen afnemen en beoordelen de student volledig op de mondelinge uitleg.
Verspreiden toetsopgaven
Op de universiteit waar ik studeerde verzamelde de studievereniging toetsen (en ook de antwoorden van studenten die de toets het best gemaakt hadden, die van mij zullen nog wel ergens in cyberspace rondzweven….).
Op de universiteit waar ik nu werk moeten wij (de docenten) de opgaven aan de bibliotheek geven. Die zet ze vervolgens op internet (de antwoorden hoeven we overigens niet te geven, maar dat mag wel). Na 3 jaar hetzelfde vak gegeven te hebben wordt het dan wat lastig om orginele opgaven te verzinnen, dus ik geef het stokje van dat vak over een jaar of wat over aan een ander.
Recycling
Wij zijn zeer milieubewust dus we doen veel aan recycling 🙂 Oude toetsvragen zijn bekend, worden uitgewisseld en zelfs verhandeld (onze opleiding is volledig commercieel, dus de studenten ook …….. ) maar desondanks blijven de scores over de jaren heen ongeveer gelijk. Oftewel: in hoeverre is het steeds bedenken van nieuwe opgaven eigenlijk belangrijk?
dt? re. Bart
Het grootste probleem bij de o.t.t. is de vraag of er een ’t’ achter de ‘d’ moet worden gezet. Ik leerde de gevorderde kinderen hier, dat je bij twijfel over die ’t’ achter die ‘d’, je het werkwoord kon vervangen door een werkwoord waarbij de ’t’ zeer hoorbaar was.
Je neemt dezelfde zin, maar in plaats van ‘vinden’ vult je nu het werkwoord ‘zien’ in, b.v. Maakt niet uit of de zin daardoor merkwaardig wordt.
Het gedeelte ‘Toetsvragen vindt je tegenwoordig…’, vervang je dan door ‘Toetsvragen zie je tegenwoordig…’. En zie…, geen extra ’t’ achter ‘zie’. Dan ook geen extra ’t’ achter ‘vind’.
Deze methode sloeg bij sommigen heel goed aan.
Bij de gebiedende wijs kon men terugvallen op de voorbeelden ‘Kom hier!’, tegen 1 persoon (dan ook: ‘houd afstand’ tegen 1 persoon), en ‘KomT allen tesamen’, tegen meerdere personen (dan ook ‘houdt afstand’ tegen meerdere personen).
Die truc leerde ik zo’n 40
Die truc leerde ik zo’n 40 jaar geleden ook al (en ik gebruik hem nog steeds, zo nu en dan…)
probleempje met de t
Moby, jouw regeltje (je hoort het) gaat niet op voor mensen die in een andere moedertaal zijn opgevoed en ook niet voor Utrechters, die bekend zijn om het omdraaien van de plus-t regel in het dialect: ‘hij loop op straat’.
De beste regel is: Een pv (tt-ev) krijgt ALTIJD een t achter de stam, behalve als ik erbij of jij erachter staat (en in de gebiedende wijs). Met deze regel doen de meeste allo’s het zelfs beter dan de Nederlanders, omdat zij bereid zijn even na te denken en het niet op hun gevoel doen. Dat laatste gaat te vaak verkeerd.
‘Ik ziet het niet’,
ook een voorkomend probleem. De regels leerde ik ook aan, natuurlijk. Toch werkt dit maniertje goed, vooral bij twijfel, als kinderen niet het verschil zien tussen ‘houd je’, en ‘houdt je moeder’, in ingewikkelder zinnen: ‘Zie je’, en ‘ziet je moeder’.
Interessant om op te merken:
Interessant om op te merken: ze werken vaak niet met gewogen gemiddeldes. Wanneer je voor 1 onderdeel 40% hebt en je voor een ander onderdeel (evenveel gewicht) 60% hebt dan krijg je 45% van de punten. Sommige profs geven dat ook toe, hoewel het tegen de regels van de universiteit is.
Ook werken ze naar mijn indruk voor veel vakken niet met een evenredige puntenschaal. Vanaf 50% is een voldoende, de modus ligt rond de 60%, pak hem beet 1 op 5 haalt 75% of hoger en 90% is vaak het maximum haalbare.
bevroren vakken
Ik meen mij te herinneren dat iemand mij ooit verteld heeft dat er voor het vak thermodynamika in Delft een bundel van 100 (of meer?) vragen bestond waaruit voor elk tentamen er drie werden gekozen.
Seger Weehuizen
IJzingwekkend
En repetitoren in Delft beschikten over tentamenverzamelingen van andere moeilijke vakken. Tegen de betaling kon je daar ‘bijles’ krijgen en zo je slaagkans verhogen.
Ideaal voor kroegtijgers die over geld beschikten en luid het ‘mos’ verkondigden dat college lopen nergens voor nodig was.
Overigens duikt hiermee de vraag op wat er eigenlijk tegen een goede en voldoende ruime keuzeverzameling aan tentamenvragen is. Is het bestuderen van honderd(en) tentamenvragen niet gelijkwaardig aan het bestuderen van een vak? Kun je door variatie in gegevens niet zorgen door voldoende afwisseling? Voor welke vakken is zoiets haalbaar?
Zeker weten!
Zeker is het bestuderen van vele tentamenvragen een goede voedingsbodem voor het leren begrijpen van een vak. Bij de vakken die ik geef zijn oude (her)tentamens vrijelijk beschikbaar voor iedereen die erom vraagt. Als iemand vervolgens een (her)tentamen haalt door het herhaaldelijk maken van deze oude tentamens is er vaak ook een goed begrip van de stof ontstaan omdat wij onze vragen steeds nét even anders stellen.
Ook mijn ervaring
Dat is ook mijn ervaring als student.
Als leerling (mavo, havo en VWO) heb ik dit trouwens ook ervaren. Ik leerde helemaal niets voor mijn eindexamens, mijn enige voorbereiding was het maken van oude examens. Dit was een ideale voorbereiding aangezien het ook zelfvertrouwen gaf, na elk oefenexamen kon je immers zelfstandig uittellen hoeveel punten je had en ik wist dan ook voor elke eindexamen dat ik naar alle waarschijnlijkheid een voldoende zou halen. Door het maken van oefeningen kwam ik er snel achter op welke punten mijn kennis of inzicht nog wat onvoldoende was en dan zocht ik dat eventjes op.
Mijn punten stegen gemiddeld met ruim 2 punten tijdens het oefenen, met uitzondering van die vakken waarvoor ik niet beter kon presteren. Zo bleek ik met Engels aan mijn limiet te zitten met een cijfer van rond de 9,1 aangezien de 3-4 fouten die ik meestal maakte niets met mijn begrip van Engels te maken hadden maar enkel het gevolg waren van een verschil in inhoudelijke interpretatie tussen mij en de opsteller van die vragen. Na 100 keer lezen zag ik dan nog niet in waarom die ene optie objectief bezien beter zou zijn dan die andere.
Kortom, stel rustig oude examenvragen beschikbaar met quotering. Dit is de ideale voorbereiding nadat je reeds de theorie hebt gelezen en wat oefeningen hebt gemaakt.
Wanneer hiermee het examen minder betrouwbaar zou worden, dan kan ik enkel concluderen dat er te weinig variatie is in de examenvragen die de desbetreffende leraar of docent opstelt. 😉
Schaum
Zo gebruik ik nog geregeld de Amerikaanse collegedictaten van Schaum.
Ze zijn een bewonderenswaardig voorbeeld voor het efficiënt presenteren van exacte vakken: per hoofdstuk/onderwerp een korte samenvatting van de essentiële theorie; een selectie van uitgewerkte opgaven en een grote hoeveelheid extra oefenopgaven met alleen eindantwoorden.
Tijd voor actie!
Teja, dat zou rampzalig zijn! Ik denk echt dat jullie dat als docenten collectief moeten weigeren. Of je moet aankondigen dat je geen tijd krijgt om jaarlijks nieuwe toetsen te maken, dus dat je noodgedwongen de oude behoudt, waarvan duidelijk is dat de vragen bekend zijn. Zijn ze nu helemaal een haartje betoeterd!
Bij ons hebben alle leerlingen inzagerecht. Sterker nog: Ik deel in de klas de toetsen uit en bespreek de fouten. Daarna neem ik de toetsen weer in. Ze worden dan een jaar in de kluis bewaard. Van elke toets heb ik overigens minimaal twee versies, soms zelfs drie. Ouders die de toetsen persé willen zien kunnen hiertoe een schriftelijke aanvraag met motivatie indienen. Dat is gelukkig tot nu toe niet voorgekomen, want het is een heel gedoe.
@Hinke 11/04/20.10
En anderen.
Ik vrees toch dat de tijd voorbij is dat de toetsen redelijk geheim kunnen blijven. Leerlingen maken nu af en toe al opnames van de toetsen en normering met de camera functie op de mobiel. Natuurlijk mag je zelfs helemaal geen mobiel gebruiken tijdens de les, maar de praktijk is toch, dat je zelf bezig bent met een vraag van een leerling en dat er dan achter je rug een foto gemaakt wordt.
Het gevolg van het heel veel nieuwe toetsen maken bij weinig tijd voor voor- en nawerk is, dat de kwaliteit van de toetsen daalt en/of dat er minder toetsen per jaar komen. Iedereen – leraren en leerlingen – komen zo in een slechtere situatie terecht.
Een opslagfactor van 0,7 tot 0,8 is minimaal nodig om voldoende kwaliteit te houden. Dan moet het vervolgens niet zo zijn dat je buiten de lessen nog heel veel moet doen zonder tijdvergoeding.
Klaas Wilms
De toetsen liggen op straat
Het is niet in alle gevallen even vervelend wanneer toetsvragen bekend worden. Toetsen met achterlijke meerkeuzevragen zijn er heel kwetsbaar voor, en dat is eigenlijk ook wel terecht. Toetsen met goede meerkeuzevragen zijn ook wel kwetsbaar, maar zijn leerlingen dan minder gemotiveerd om de zaak te gaan flessen (vermoed ik). In beide gevallen kan er een eenvoudige remedie zijn: vraag bij het proefwerk om de aangestreepte antwoorden te rechtvaardigen. Dat vergt iets meer toetstijd, en nakijktijd, maar daar staat dan weer veel betere informatie tegenover. Het kan ook steeksproefgewijs: de oneven vragen, vraag 10 tot en met 19, etcetera.
Had Van Naerssen (testleer, UvA, 70-er jaren) zich de laatste mogelijkheid gerealiseerd, dan was hij mogelijk doorgegaan met het bekend maken van zijn volledige vragenverzameling. Hij had zijn 2000 ja-neevragen gestencild beschikbaar gesteld. Onder zijn slimme studenten waren er die zich realiseerden dat je de vragen kon sorteren: lees alle ja-gesleutelde vragen, dan kun je vragen die je herkent met ‘ja’ beantwoorden, de overige met ‘nee.’ Einde experiment bekend maken van de vragenverzameling.
Bij proefvertalingen, en de wat omvangrijkere opgaven wiskunde of natuurkunde is het bekend worden van de vragen niet zo’n ramp, als het er maar véél zijn. Organiseer een landelijke toetsvragenbank waaruit iedereen vragen kan putten, eventueel óók de leerlingen (als het toch al niet meer is te garanderen dat de vragen niet op straat liggen).
Zorg ervoor dat er soms/altijd een deel van de vragen gegarandeerd nieuw is, als check op verkeerde leergewoonten van je leerlingen.