Artikel in de Economist.
Kan iemand het rapport van McKinsey vinden? Mij lukt het niet. Update: Het rapport is te vinden op
mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf
(Met dank aan Arjan van der Meij).
Wel het rapport uit Tennessee, ook interessant, waarin leerlingvorderingen worden gecorreleerd met docentenkwaliteit. Hier wordt de kwaliteit van een docent gedefinieerd als de gemiddelde leerlingvordering. Cirkelredenering, denk je misschien, en ten dele is dat waar. Maar wat dit rapport mooi laat zien (zie bijvoorbeeld Figuur 1) is dat het hebben van drie goede leraren in opeenvolgende jaren je een waanzinnige boost geeft ten opzichte van drie slechte leraren (vijftig percentielpunten – je haalt in een klassement de helft van je medeleerlingen in). Met andere woorden, voor wie deze bevestiging nog nodig had: Leraren maken het verschil!
Nog een update: Ik heb hier inmiddels dit artikel over geschreven.
Even we wat gezocht…
…en me laten registreren.
Ik vond een aantal interessante artikelen:
Small schools, big lessons
Small learning communities can help big-city public schools re-create the intimacy and personal attention of their small-town counterparts, boosting graduation rates and achievement.
Bill McKinney, David M. Steglich, and Jill A. Stever-Zeitlin *Lees verder…*;
Attracting and admitting higher-caliber teaching candidates. Introducing a more rigorous screening and selection process to evaluate candidates before they begin training as teachers will allow the GCC states to invest more resources in the best ones. In both Finland and Singapore, candidates for university teacher-training programs must pass a rigorous application process, including a curriculum vitae screen (in Singapore, only students in the top 30 percent of their class can apply), literacy and numeracy assessments, and interviews with experienced headmasters. *Lees verder…*
Interessant. Dit is zo
Interessant. Dit is zo ongeveer het tegengestelde van de praktijk in Nederland – waar de toegang tot de HBO (PABO en LO) wordt opengezet voor MBOers, waar HBO-instellingen experimenteren met toelating van gezakte havisten, en waar de eisen aan docenten op school steeds zachter worden …
Golfstaten verleggen koers
Singapoerees onderwijsexpert:
“You can have the best curriculum, the best infrastructure, and the best policies, but if you don’t have good teachers then everything is lost.”
Praktijk van de Golfstaten (GCC):
The economic and demographic profiles of the GCC states vary significantly. Nonetheless, their public-education systems have evolved along similar paths, focusing for decades on increasing the number of teachers and making effective investments in “hard” infrastructure—schools and, more recently, computers—in hopes of improving their students’ performance. But poor showings on the most recent global standardized math and science tests, the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), served as a wake-up call for GCC policy makers.
Effect van een goede leraar (USA):
A US study, for instance, showed that the performance of two students who were average (in the 50th percentile) at age 8 could diverge by as much as 54 percentile points by the time they reached age 11—a difference contingent solely on the caliber of their teachers.
Effect van goede leraar versus kleine klassen(landenvergelijking):
Rather strikingly, the average student-teacher ratio in the GCC is 12:1—one of the world’s lowest—as compared with an average of 17:1 in the member countries of the Organisation for Economic Co-operation and Development. Unfortunately, international evidence suggests that low student-teacher ratios correlate poorly with strong student performance and are far less important than the quality of the teachers. Singapore, the top-scoring nation on TIMSS, has a student-teacher ratio of 24:1 in the primary grades. The United Kingdom has Europe’s highest student-teacher ratio, yet England ranks third for fourth-grade reading, after Sweden and the Netherlands.
Seger Weehuizen
Beleidsprogramma
Deze informatie leest als een beleidsprogramma voor verbetering van het onderwijs.
-Grote schoonmaak in het politiek-onderwijskundige complex;
-Power to the teacher;
-Beloon docenten mede naar prestatie;
-Verplicht schoolbesturen om minimaal 50% van het schoolbudget rechtstreeks te besteden aan lessen door bevoegde docenten in de klas.
Het miljard van Plasterk is voor verbetering van de positie van docenten is dan snel gevonden.
Net als Hinke
blijf ik met dat ‘power to the teacher’ moeite houden. Ik vind dat het minst overtuigende actiepunt van BON. Je hebt GOEDE managers nodig en mondjesmaat, maar een team zonder sturing valt uit elkaar in facties van elkaar bestrijdende groepen of nog erger: ieder voor zich en maar prikken met die scherpe ellebogen. Vooral directies die veel afschuiven naar middenmanagement, waarvan sommigen helemaal geen zin hebben in al dat werk, schept een dergelijk machtsvacuüm. En daar maken meestal niet de meest positief willenden en integere docenten gebruik van.
Lang niet alle collega’s hebben voldoende overzicht. Er zijn er genoeg die alleen hun eigen belangetjes najagen, zelfs ten koste van leerlingen. Docenten zijn niet een ander mensensoort dan er in andere sectoren werken. Power to the teacher kan alleen iets worden als dat wel zo zou zijn. Daarmee verwerp ik het als niet realistisch.
levend verleden
In de tijd van de HBS en de Mulo waren er helemaal geen managers en de resultaten waren beter dan nu. In elk geval moet het onderwijs zo goedkoper geweest zijn en waren de salarissen van de leraren beter. Goed onderwijs zonder managers en met goed gesalarieerde docenten blijkt dus wel degelijk mogelijk te zijn.
Seger Weehuizen
Hoe krijg je goede managers? Even dromen.
Op hbs en mulo waren toch ook managers (directeuren en conrectoren)? Maar in ieder geval aanmerkelijk minder managers en ‘middenkader’ dan nu. Laat staan bovenschools management, waarvan [irony on] onze leerlingen elke dag weer de vruchten plukken [/irony off].
Maar hoe krijg je *goede* managers en middenkader? Ik zou denken: minimaal een serieuze bijscholing met examen, waar de begunstigde tijd, moeite en geld in investeert. Als ‘managen’ zo simpel was dat je het in twee achternamiddagen kunt leren, of zo onschadelijk dat ‘in de praktijk’ leren voldoet, dan waren we nu reuze tevreden – en dat zijn we niet.
Ook denk ik aan salariële gelijkschakeling van docent- en middenkaderfuncties, om oneigenlijke motieven te ontmoedigen. Liever manager worden op grond van intrinsieke motivatie en kwaliteiten dan omdat je minder zin hebt in lesgeven, of omdat het je wel een interessant baantje lijkt met meer aanzien, geld en een colbert of mantelpakje.
Voor managementfuncties die duidelijk meer kwaliteiten en scholing vereisen en meer verantwoordelijkheid (zoals direct leiding geven) mogen van mij best hogere salarisschalen worden uitgegeven. Bijv. de conrector in schaal LD (één per 300 leerlingen), en de rector in LE. Waarbij het conrectoraat een periodieke wisseling kent.
Maar ja, dit heet dus dagdromen. Er is geen schijn van kans dat er iets verandert aan de FuWaSys. Alle mooie beloftes ten spijt. Als Plasterk zich laat ontvallen dat een serieuze salarisverhoging alléén kan worden gerealiseerd over de ruggen van honderdduizenden kiesgerechtigde studenten en ouders – tja, dan kan ik de afloop voorspellen. Dan komt er een halfbakken voorstel, daarna een tussenoplossing, vervolgens een compromis en uiteindelijk mag je blij zijn als je salaris niet achteruit gaat.
Als van leraren wordt verwacht dat ze het ‘niet om het geld, maar om de roeping’ doen, mogen we van managers hetzelfde vragen.
Mijn opvatting is
Het (midden)management bepaalt de kaders en de secties/docenten hebben daarbinnen een eigen verantwoordelijkheid. De beleidsruimte voor docenten en secties moet niet worden overgeheveld naar het (midden)management. We zitten nu in een veel te krap harnas en er is duidelijk behoefte aan meer vrijheid in doen en laten. Maar misbruik moet worden (af)gestraft.
Manager stelt kader, sectie heeft daarbinnen verantwoordeljkheid
Hendrikush schreef: “Het (midden)management bepaalt de kaders en de secties/docenten hebben daarbinnen een eigen verantwoordelijkheid. De beleidsruimte voor docenten en secties moet niet worden overgeheveld naar het (midden)management.”
Stel: voor jouw vak bestaan drie bruikbare leergangen. Jouw sectie wil graag methode A en kan uitleggen waarom die veel beter is dan B of C, maar de schoolleiding vindt methode A te duur. De sectie kiest dus maar voor inferieure methode B of C.
Hier bepaalt het management dus het kader en de sectie oefent daarbinnen een eigen verantwoordelijkheid uit. Alles kits?
Zou bovengenoemd scenario onrealistisch zijn? Op ca. 800 vo-scholen moeten bij elkaar zo’n 10.000 secties van ca. 12 schoolvakken een leergang kiezen (dit zijn schattingen). Als slechts 10% van de secties op inhoudelijke gronden een duidelijke voorkeur heeft voor wat toevallig de duurste leergang is, zijn dat 1,000 secties. Als in 80% van de gevallen de schoolleiding geen bezwaar heeft, en dus in 20% de schoolleiding deze keuze verbiedt op grond van de prijs, zijn dat jaarlijks dus ca. 200 secties die zich bij het uitoefenen van een van hun belangrijkste verantwoordelijkheden (de keuze van het dagelijks te gebruiken leermiddel) laten overrulen door de schoolleiding.
Dat zijn dus jaarlijks ca. 800 docenten en minimaal 100.000 leerlingen die niet mogen werken met de leergang die de leraar het beste vindt.
Maar leve de ‘gratis schoolboeken’. Hiep hoi.
Ik heb geen enkel belang bij het propageren van dure schoolboeken. Maar ik stel vast dat deze maatregel de ‘eigen verantwoordelijkheid’ van secties principieel en ernstig ondermijnt.
Nog twee argumenten ter
Nog twee argumenten ter overweging:
1. Laten we stellen dat de duurste leergang 20 euro duurder is dan de andere (wat héél veel is). Die 20 euro kan over 4 jaar worden afgeschreven; de school moet bij de duurste leergang dus 5 euro per leerling per jaar investeren.
De leraar kost gemiddeld 55.000 euro per jaar, en daarvoor leidt hij minimaal 200 leerlingen op (bijv. acht klassen van 25 leerlingen). Jaarlijkse investering per leerling: 275 euro om les te hebben van mevrouw De Vries.
De meerkosten voor ‘het beste boek’ zijn dus een fractie van de totale onderwijskosten, en dan letten we alleen nog maar op boek en docent. De totale kosten inclusief schoolgebouw, management en OBP bedragen minstens hetzelfde als die van het primaire proces, gok ik. Nog afgezien van de hele onderwijs-infrastructuur plus ministerie.
5 euro per leerling, voor waarschijnlijk niet meer dan 1 of 2 secties per school.
2. Hoe belangrijk is een schoolboek voor een leerling? Neem een vak als wiskunde of biologie. Eerder rekende ik al uit dat een docent per les niet meer dan een minuut individueel contact kan hebben met elke leerling, en dan moet-ie nog ontzettend z’n best doen. Bij veelvoorkomend klassikaal onderwijs luistert de leerling een deel van de les naar de leraar, een deel werkt men collectief uit het boek, en een deel werken de leerlingen individueel uit het boek. Daarnaast werken leerlingen thuis of in de zelfstudietijd op school met het boek. Ik gok dat van de studielast van 200 uur voor (mijn vak in havo-4) elke leerling per jaar maximaal 2 uur individuele aandacht krijgt, 25 uur naar mij luistert in de klas, 25 uur klassikaal uit het boek werkt, en de rest (148 uur) individueel of met een klasgenoot uit het boek werkt (of geacht wordt te werken).
Kortom, verreweg het grootste deel van de onderwijstijd is de leerling met het boek bezig. Die extra investering van 5 euro per jaar voor ‘het beste boek’ is een schijntje.
selecteer de beste docenten
Wie wil selecteren moet wel zorgen dat er meer dan voldoende mensen zijn zich aan te melden.
In Nederland liggen de mooie voorbeelden voor het oprapen: iedereen lijkt wel het hotelvak in te willen, de uitvoerende kunsten, of de top van de politie.
Nu nog de opleiding van leraren: koud kunstje, toch?
Wakker worden, mensen. Niet als een kip zonder kop over selectie gaan kakelen. Werk aan de nodige cultuuromslag, wees blij wanneer je er in slaagt de open plekken met goede mensen te vullen. Koester ze dan ook.
www.benwilbrink.nl/projecten/selectie.htm
Even de keerzijde
Dag Ben, geef je ook nog even aan hoe we ervoor kunnen/moeten zorgen dat er een reservoir aan bereidwillige kandidaat-leraren is om uit te kiezen? Om een oplossing voor dat probleem zitten we namelijk nogal verlegen. Jij vindt het een ‘koud kunstje’. Ik ben benieuwd naar je advies.
Wel jammer dat je de gedachtenwisseling onder docenten over selectie afdoet als ‘kakelen als kip zonder kop’. Je decennialange pleidooi voor betere toetsing in het onderwijs maakt meer kans van slagen als je de bemoeienissen van docenten op dat terrein iets serieuzer neemt.
Wanneer we ‘er in slagen de open plekken meot goede mensen te vullen’ is er inderdaad geen probleem en zijn we blij. Het probleem is echter dat we er niet in slagen de open plekken met goede mensen te vullen. Bijvoorbeeld omdat academici met vo-leservaring en met lesbevoegdheid al een decennium of twee aanzienlijk minder verdienen dan jij zonder vo-leservaring en zonder lesbevoegdheid. Of dacht je dat dit zonder gevolgen bleef?
In NRC Handelsblad 12 november …
…staat dit: ‘Hoger salaris leraren lost probleem niet op’
Hoe verbeter je het onderwijs? Door goede leraren aan te stellen. Maar door leraren meer te betalen, krijg je nog niet direct goede leraren. Ook andere maatregelen, zoals klassenverkleining en meer lestijd, helpen niet of nauwelijks om het onderwijs te verbeteren.
Die boodschap, afkomstig uit het recente rapport *How the world’s best-performing school systems come out on top* van organisatieadviesbureau McKinsey, is gebaseerd op een vergelijking van de beste onderwijssystemen van de wereld. Finland, Singapore en Zuid-Korea scoren altijd weer het hoogst op de internationale vergelijking van leerlingenprestaties. De vraag die McKinsey zichzelf heeft gesteld, is wat de overeenkomsten zijn tussen het onderwijs in die landen.
Sir Michael Barber, van 1995 tot 2005 onderwijsadviseur van de voormalige Britse premier Blair en een van de auteurs van het McKinsey-rapport, geeft commentaar.
„In Finland, Singapore en in het basisonderwijs van Zuid-Korea, drie uitstekend presterende schoolsystemen, hebben ze het moeilijk gemaakt om leraar te worden. Er vindt een strenge selectieprocedure van kandidaten voor de lerarenopleiding plaats. Alleen de beste universitaire studenten komen ervoor in aanmerking, en er zijn evenveel opleidingsplaatsen als vacatures. De opleiding is in deze landen zeer gewild, wat ervoor zorgt dat de beste mensen leraar worden. Bovendien is er, door de strenge selectie, per student veel meer geld beschikbaar dan in landen zonder strenge selectie, zoals Nederland.” *Lees verder…*