Van Rinnooy Kan lees ik: “Stel je voor, binnen zes à zeven jaar vertrekken in het voortgezette onderwijs drie van de vier leraren. Maar het gaat niet alleen om de kwantiteit, ook de kwaliteit is een probleem. Want aankomende studenten van lerarenopleidingen missen soms elementaire vaardigheden en op de opleidingen zelf is ook het een en ander aan te merken.” Hij werd kort geleden benoemd tot voorzitter van de SER, maar de afgelopen maanden besteedde hij veel van zijn tijd aan de door Plasterk ingestelde commissie, die deze minister advies moest uitbrengen hoe de problemen in het onderwijs zouden kunnen worden aangepakt. Inmiddels is dat advies uitgebracht.
Hoewel niet expliciet vermeld lijkt het voorstel om vijf salarisschalen voor leraren in te voeren, gebaseerd op hun opleidingsniveau, een terugkeer naar zoals het vroeger was geregeld. Niet duidelijk is of deze salarisschalen los staan van de honorering van de managers in het onderwijs, hetgeen m.i. wel wenselijk is, gezien het verschil in aanleg, belangstelling en bekwaamheid dat er voor goed functioneren van managers en leraren vereist is. Om voldoende leraren te kunnen aantrekken zullen de salarissen onvermijdelijk aantrekkelijk moeten zijn vergeleken met de salarissen in het bedrijfsleven bij een vergelijkbaar opleidingsniveau.
Het voorstel periodieken alleen toe te kennen bij ‘goed’ functioneren kan misschien de politiek tevreden stellen, iedereen bekend met het functioneren van overheidsorganisaties zal weten dat dit in plaats van het gewenste effect allerlei onverdedigbare verschillen in honorering zal oproepen, zo er al op grote schaal gebruik van zou worden gemaakt. Gevreesd moet zelfs worden voor verfijnde bureaucratische regelgeving. Het zou beter zijn een eenvoudige ontslagregeling voor te stellen bij ‘slecht’ functioneren.
Het voorstel om leraren in staat te stellen hun vakbekwaamheid te verhogen door studie en bijscholing is prijzenswaardig, maar ook wel erg voor de hand liggend.
Waaruit de ‘maandenlange’ studie van de commissie nu uit heeft bestaan wordt mij niet duidelijk. Of misschien toch wel, omdat ook ik ooit voorzitter was van zo’n ministeriële adviescommissie met de opdracht een advies op te stellen namens verschillende belanghebbende groepen. Het is ook niet verwonderlijk dat we nog niets gehoord hebben hoe de commissie de verschillende ‘onderwijsvernieuwingen’ van de afgelopen decennia heeft beoordeeld, behalve dan impliciet met de uitspraak dat de leraar een centrale rol te vervullen heeft. Toch zal BON zijn inspanningen onverminderd moeten voortzetten.
Kan (en) de onderwijsvernieuwing?
De commissie spreekt zich niet uit over de wijsheid van de onderwijsvernieuwingen.
Zoe par. 3.2. van het rapport.
De Commissie spreekt in dit advies geen oordeel uit over de wijsheid
van alle onderwijsvernieuwingen; dat behoorde niet tot haar mandaat
Hadden ze dat wel gedaan, dan was er nooit een rapport gekomen, vrees ik.
Jammer wel, want sommige zinnen uit het rapport kunnen nu gebruikt worden om te betogen dat de uitvoering van de vernieuwingen niet goed is geweest en daarmee te suggereren dat de vernieuwing zelf wel in orde zouden zijn.
Ik ben er van overtuigd dat juist ook die vernieuwingen een rampzalig effect hebben gehad op werkplezier en aanzien van het beroep. Dat aspect mijden is een erg grote prijs voor de totstandkoming van het rapport.
Dit mag er toch wel zijn
Blz. 29 van het *rapport*: Wel signaleert de Commissie dat de manier waarop de vernieuwingen in een aantal scholen worden doorgevoerd van veel kanten kritiek ontvangt. Te vaak lijken deze door overheid, bestuur, management en externe adviseurs opgelegd te worden, met voorbijgaan aan een inhoudelijk debat in de school en betrokkenheid van leraren daarbij. Daarmee voelt de leraar zich niet of nauwelijks onderdeel van de vernieuwing. Dat heeft gevolgen voor een succesvolle invoering en voor de eigen tevredenheid over het werk.
Toch iets over onderwijsvernieuwing
In de “samenvattingskrant” wordt wel iets gezegd over de lerarenopleidingen nl:
“Het rendement van de lerarenopleidingen moet worden verhoogd en er moet extra aandacht komen voor de zogenaamde ‘evidence based’ benadering van onderwijsinnovatie, verbetering op basis van harde praktijkervaring.”
Bron: www.aob.nl/kixtart/nm/articlefiles/6555-krant_leerkracht.pdf
Aangezien HNL niet gebaseerd is op bewijzen en wel wordt gedoceerd op de lerarenopleiding, lijkt mij dit een klein inzicht in hoe de onderwijsvernieuwingen (onderwijsinnovatie) door de commissie worden beoordeeld.
Lerarenopleidingen in het rapport zelf
De Commissie vindt verder dat de ‘evidence based’ benadering in de lerarenopleidingen meer aandacht moet krijgen. Elke lerarenopleiding dient minimaal één lector in dienst te hebben die zich richt op het neerzetten van ‘evidence based’ onderwijs; de actief onderzoekende houding die de leraar van nu nodig heeft, wordt dan ook langs die lijn in het programma van opleidingen van leraren vervlochten. Bovendien profiteren leraren in primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs van deze benadering door deel te nemen aan de kenniskringen die de lectoren vormen. De ‘evidence based’ benadering van de lerarenopleidingen wordt daarnaast versterkt door duidelijker de koppeling te maken tussen lerarenopleidingen en opleidingen onderwijskunde. Ter versterking van de beroepspraktijk van leraren en het onderwijs(vernieuwings)beleid in bredere zin wordt ten eerste de programmering van het onderwijskundig onderzoek passend herzien.
En deze mag er ook zijn: Cursussen zijn niet de enige wijze van kennisverwerving. Een goede leraar streeft er ook naar om rechtstreeks kennis met collega’s uit te wisselen en te creëren. De leraar zelf vormt zo ook de basis voor een meer ‘evidence based’ onderwijs: innoveren omdat de leraar dit samen met vakgenoten heeft uitgezocht en heeft gemerkt dat het onderwijzen op een andere manier beter werkt.
Zoek op “evidence based’ in het *rapport*.
Heel leuk idee
om docenten ook innovator en onderzoeker te laten zijn, maar dat vraagt een heel ander type management en financiering. Leraren komen nu al tijd tekort omdat ze naar verhouding te veel uren voor de klas moeten doorbrengen. En dan zou er wel tijd en geld worden uitgetrokken voor onderzoek binnen de school? Dat lijkt me geen realistische verwachting, gezien het gegeven dat veel besturen en directies lb-schalen betalen en de rest op de bank zetten. Straks hebben deze leraren een fors deel van hun opleidingstijd geïnvesteerd in het opdoen van kennis en vaardigheden die ze nimmer mogen gebruiken binnen de scholen.
Niet alleen leuk idee,….
…. maar een voorstel in een serieus rapport.
‘Leraren komen nu al tijd tekort omdat ze naar verhouding te veel uren voor de klas moeten doorbrengen.’
Dat moet dan dus anders. Overigens heb ik hier in het verleden al goede ervaringen mee gehad. Waar een wil is…..
Evidence based
Het nieuwe toverwoord in onderwijsonderzoekland: evidence based.
De naam straalt wetenschappelijkheid uit, maar ik krijg het idee dat de evidence based keizer geen kleren aan heeft. Met evidence based lijkt niet grootschalig kwantitatief onderzoek bedoelt te worden, maar eerder vrij willekeurige observaties. Deze observaties zijn gekleurd door een bepaalde ideologie natuurlijk. Aloude onderwijskunde met een nieuw sausje erover dus.
Bijscholing gewenst ?
Evidence based is vooral een term in de medische wereld:
1; 2; 3; 4; 5; 6
Dat weet ik adios
Maar in de medische wereld slaat het op dubbelblinde grootschalige kwantitatieve onderzoeken. De onderwijskunde lijkt dit woord (en de wetenschappelijke connotaties die het draagt) te willen plakken op zijn aloude ideologisch gedreven prietpraat.
De docent centraal
De leraar zelf vormt zo ook de basis voor een meer ‘evidence based’ onderwijs: innoveren omdat de leraar dit samen met vakgenoten heeft uitgezocht en heeft gemerkt dat het onderwijzen op een andere manier beter werkt. Toch niets mis mee ?
Merken dat het beter werkt
Probleem: hoe weet je dat het beter werkt? Dan zul je toch echt goed moeten meten. Het is heel verleidelijk om alles wat je ziet te interpreteren op de wijze die het beste past binnen jouw ideologisch kader; mensen doen dit dan ook voortdurend. De ‘wetenschappelijke methode’ is er nu juist voor om deze vooringenomenheid zoveel mogelijk uit te schakelen.
Er is zeker homeopaat die samen met vakgenoten heeft ‘gemerkt’ dat homeopathie beter werkt dan traditionele geneeskunde. Noemen we dit dan evidence based geneeskunde? Nee natuurlijk. En hetzelfde geldt voor het onderwijs. Dat Lizzy Tabbers, Luc Stevens, Slash21 en consorten ‘gemerkt’ hebben dat Het Nieuwe Leren ‘beter werkt’ wil nog niet zeggen dat dit ook waar is. Het is zeker niet iets dat ‘evidence based’ mag heten.
Meten, weten, “meten” en “weten”
Probleem: in het onderwijs bestaan nauwelijks wetmatigheden. Als we empirisch vaststellen onder 10.000 hv-leerlingen dat zij met een studiewijzer 0,1 sd hoger scoren op een zelfstandig-leren-vragenlijst, zegt dat hooguit iets over het nut van ‘het werken met studiewijzers in het algemeen’, maar helemaal niks over het feitelijke effect dat ik in *mijn* concrete 4-vwo zal aantreffen. Andere leerlingen, andere interactie, andere voorgeschiedenis, met mij als andere docent. Allemaal (interacterende, ook dat nog) variabelen die niet onderzocht zijn (als dat al kan) en die meer invloed uitoefenen dan die hele studiewijzer.
Daarom moet je het bepalen van de didactiek door Evidence Based Practice nooit uitbesteden aan onderwijskundig onderzoekers. Zeg ik, als onderwijskundig onderzoeker. De docent hoort het primaat te houden over de in zijn lespraktijk te maken didactische keuzes. Al is het maar omdat de docent ook op die keuzes aanspreekbaar hoort te zijn.
Maar ook als docent met slechts de beschikking over je eigen klaslokaal en dito leerlingen kun je proberen hun leerresultaten beter in het oog te krijgen, of je eigen eisen duidelijker te stellen en te evalueren (‘meten’). Vraaganalyse van gemaakte toetsen kan. A priori normen voor te maken toetsen of te houden evaluaties kan. Time-on-task metingen in de klas kan (om de 3 minuten turven of bepaalde leerlingen nog wel aan het werk zijn of uit hun neus eten). Hardopdenken kan, individueel (bij leerlingen die moeite houden met functieonderzoek of argumentanalyse). Een vragenlijstje kan. Daar komt geen publicabel artikel uit, en dat hoeft ook niet. Zulke ‘meet’-activiteiten kunnen wel helpen om meer te ‘weten’ te komen over het effect van *jouw* aanpak in *jouw* klas. Daar heb je geen Luc Stevens voor nodig. Het doel is geen wetenschappelijke kennis, maar praktijkkennis, horende tot *jouw* docentschap.
Een timmerman wordt steeds beter door scherper te kijken naar z’n tafeltjes, of die stevig, recht en mooi zijn.
Wetenschappelijke kennis
Natuurlijk moet een leraar reflecteren (laat ik het vreselijke woord maar gebruiken) om zijn lessen te verbeteren. Maar dit levert geen wetenschappelijke, overdraagbare kennis op. Het kan zelfs heel gemakkelijk slechtere lessen opleveren omdat de bewuste docent zijn reflectie verkeerd doet.
Ik word er een beetje moe van dat onderwijsonderzoekers steeds maar weer aan komen zetten met hoe moeilijk hun onderzoek wel niet is (zoveel interacterende variabelen). Geen mens heeft ooit een electron gezien, de aarde op een weegschaal gezet of een ster aangeraakt. Toch weten we dankzij de natuurkunde een heleboel over elektronen en sterren en kennen we de massa van de aarde.
De deemoed van de IQ-test
Mark79 schreef: “Ik word er een beetje moe van dat onderwijsonderzoekers steeds maar weer aan komen zetten met hoe moeilijk hun onderzoek wel niet is (zoveel interacterende variabelen).”
Ik geloof niet dat het mijn intentie was om daarmee aan te komen zetten, laat staan steeds maar weer, en verbaas me er wel wat over dat dit kennelijk bij jou zo is overgekomen, zelfs tot vermoeienis aan toe.
In mijn vorige bericht heb ik juist de essentiële beperkingen van onderwijsonderzoek onderstreept. En ja, onderwijsonderzoek levert heel erg weinig zekere kennis op in de vorm van wetmatigheden. Ook als je dat onderzoek laat uitvoeren door natuurkundigen.
Toch zullen ook nogal wat natuurkundigen toegeven dat er tussen leerlingen verschil in ‘intelligentie’ bestaat, dat je op school meer of minder kunt ‘leren’, dat de ene werkvorm ‘leerzamer’ is dan de andere, en dat het mogelijk is onderscheid te maken tussen ‘goede’ en ‘minder goede docenten’. Ook al hebben we nog geen liniaaltje waarmee we die dimensies voor iedereen objectief kunnen meten. De weerbarstigheid van deze fenomenen, die zich toch aan heel veel mensen manifesteren, vind ik juist interessant. En tegelijk maakt die weerbarstigheid ook deemoedig. (Behalve misschien de natuurkundigen 😉
natuurkunde en onderwijskunde
Een zeker deemoed siert je Couzijn, maar het probleem dat Mark zo prachtig omschrijft blijft. En dat probleem is, vrees ik, dat er nogal wat zeer matig onderwijskundig onderzoek bestaat. Natuurlijk is de materie vreselijk moeilijk en natuurlijk wil ik hier niet generaliseren. Maar “de” onderwijskunde heeft de laatste decennia een hele grote invloed op het NL onderwijs gehad terwijl de juistheid van “hun” onderzoek aan alle kanten rammelt
Dat heeft allerlei oorzaken.
– Onderwijskunde is een relatief jonge wetenschap;
– De resultaten van die wetenschap zijn sterk gemanipuleerd door belanghebbenden.
Maar helaas ook:
– de VWO-er die onderwijskunde gaat studeren (of de HAVO-er na een propedeuse pabo) is gemiddeld aanzienlijk minder slim dan de student die een exact vak gaat studeren. Een proefschrift als dat van Lenie Kneppers (fel bekritiseerd door Heertje) is bij exacte vakken ondenkbaar.
Promovendi bij exacte vakken hadden gemiddeld 9 of hoger op hun VWO eindexamen, promovendi bij onderwijskunde scoorden iha aanzienlijk lager.
Het is van tweeën één: óf de onderwijskundige wereld zorgt voor degelijk wetenschappelijk onderzoek dat de toets der kritiek kan doorstaan (desnoods op een miniscuul onderdeeltje van het vak), óf de onderwijskunde verklaart vandaag nog dat men een wetenschap in de kinderschoenen is en eerst nog 100 jaar studie nodig heeft alvorens iets te zeggen.
Nu worden methodes en theorieën aan anderen opgelegd alsof ze door de Engel Gabriël uit de hemel zijn gedicteerd, terwijl zelfs oppervlakkig ondezoek aantoont dat er weinig of niets van klopt.
Tenslotte: ik wil hiermee niemand, en zeker jou niet couzijn, aan de kant zetten, het is een generaliserend betoog. Maar het geeft wel aan hoe ik denk dat we moeten omgaan met theorieën avn de onderwijskunde. Zoals Thomas: eerst zien en dan geloven.
Gewoon onderzoek doen, hoe weerbarstig ook
Ik geloof niet dat we erg van mening verschillen, Gerard. Wel moet je ervoor waken de kwaliteit van onderwijsonderzoek te meten met maatstaven uit beta-onderzoek. Dat zou dus de appels-met-peren-vergelijking zijn, om de gemelde redenen (nauwelijks wetmatigheden, moeilijk meetbare variabelen, beperkte toepasbaarheid). De vraag of onderwijskunde ueberhaupt ‘zekere’ kennis kan opleveren, of zelfs maar ‘bruikbare’ kennis, moet met skepsis worden bejegend.
Aan de andere kant behoren de relatieve voordelen van exacte wetenschappen niet tot de persoonlijke verdiensten van elke exacte wetenschapper. Wel diens eigen *vorderingen* binnen de exacte wetenschap. Galenus had het op zijn gebied ook glad mis, maar hij heeft wel aanleiding gegeven tot 1500 jaar medisch-wetenschappelijk onderzoek. Een stapsteen op weg naar beter. En de golftheorie van Christiaan Huygens snijdt allang geen hout meer. Een wetenschapsgebied ontwikkelt zich in de loop van eeuwen, met veel vallen en soms opstaan; daarom moet je ‘jonge wetenschap’ of hen die deze bedrijven niet per definitie diskwalificeren. Ook Galenus en Huygens balanceerden op de rand van wat in hun tijd bekend was – net als sterrenkundigen anno 2007. En sommige onderwijskundigen. Die relativering vind ik op zijn plaats.
Bij een jonge, problematische wetenschap past deemoed, geen ontmoediging. En ik geloof niet dat de onderwijskunde vooruit zou schieten door een paar natuurkundigen binnen te halen.
Overigens denk ik dat onderwijskundigen niks hebben op te leggen, goddank. Dat neemt niet weg dat er in het onderwijs lichtgelovigen rondlopen die voor modieuze ideeën te winnen zijn: bestuurders, schoolleiders, docenten. Maar ook hen die het docentcentraal onderwijs zalig verklaren, noem ik lichtgelovig. Ik geloof domweg niet in panacees die overal en altijd werken of per definitie beter zijn dan andere methodes. Eerst zien, bij mijn eigen leerlingen, dan geloven – voorlopig.
Zeg jij maar gewoon u tegen mij
5_5_1945 schreef: “Promovendi bij exacte vakken hadden gemiddeld 9 of hoger op hun VWO eindexamen, promovendi bij onderwijskunde scoorden iha aanzienlijk lager.”
Ik hoop maar dat ik met jullie mag blijven meepraten, want ik stond slechts een 8 gemiddeld met mijn gym beta-pakket. Vandaar dat ik alleen kans zag om in de onderwijskunde te promoveren.
Maar een staartdeling lukt me nog wel. Mij in ieder geval beter dan Cees Grimbergen van Rondom Tien.
En ik ben niet eens gepromoveerd
Was al erg blij dat ik in redelijke tijd mijn doctoraal haalde. Maar zonder gekheid: dergelijke opmerkingen zijn altijd wat tricky. Alsof je je beter voelt dan een ander. En dat is beslist niet het geval. Ik vertrouw er op dat je het ook niet verkeerd opvat. Gezien je kwinkslag lijkt me dat ook een terecht vertrouwen.
Alfa, beta, maar omega is nog ver weg
Je vertrouwen is geheel en al terecht. Als ex-beta begeef ik mij al 25 jaar vermomd als alfa onder de beta’s. Zo geef ik met twee beta’s op het Amstelinstituut didactiek & communicatie aan beta-studenten die leraar willen worden. Heb dus al een tijdje weet van dit aspect van de beta-bedrijfscultuur (hun kijk op alfa) en kan er wel om lachen.
Persoonlijk
De vermoeienis komt niet door jou Couzijn, maar door je collega onderwijsonderzoekers.
Zoals 1945 al aangeeft: aan de ene kant zeggen onderwijsonderzoekers dat hun vak zo verschrikkelijk moeilijk is en dat het zo lastig meten is en aan de andere kant komen ze met sweeping statements over hoe het onderwijs ingericht moet worden. En vaak zijn dit nog dezelfde mensen in hetzelfde artikel ook…
Maar daarentegen hebben
we wel een electron op de weegschaal gezet (nou ja, een heel ingewikkelde weegschaal weliswaar), hebben we wel de aarde aangeraakt en kunnen we sterren zien. Zodoende weten we een heleboel over de aarde, de sterren en het electron.
Kom daar eens om in de onderwijskunde 😉
Weten ?
Zodoende weten we een heleboel over de aarde, de sterren en het electron.
Ach, kom toch….Lees het artikel “Higgs of niks” in de NRC van afgelopen zaterdag van Margriet van der Heijden:
De krachtigste deeltjesversneller op aarde is bijna klaar. Duizenden fysici, miljarden euro’s, zeventien jaar plannen, succes en tegenslagen. De LHC-versneller bij het CERN in Genève is bijna klaar. Wat gaan ze vinden? En belangrijker nog: wat dan?….
En Higgs of niks, een achterliggende zorg is: hoe moeten fysici die hier levensjaren en miljarden ingestoken hebben over een paar jaar verder? Wat komt hierna?….
De voorspellingen van het Standaard Model zijn tot bijna onvoorstelbare precisie geverifieerd in experimenten. Maar het model beschrijft niet alles: het beschrijft de zwaartekracht niet en maakt, tot dusver, ook niet duidelijk waarom deeltjes als quarks en leptonen überhaupt een massa hebben. Het mechanisme dat dat laatste wel kan verklaren, het Higgs-mechanisme, zou de kroon op het model kunnen worden.
En wat weten we dan ? Een heleboel ? En wie zijn “we” ?
Adios ben jij wel een echte natuurkundige?
Bijna alle fysici die ik ken vinden dat we naturalist dienen te zijn omdat wetenschap zo succesvol is. Toen de wijsgeer Bas van Fraassen enige jaren geleden naar Nederland kwam om te betogen (tegenover een zaal van Leidse geleerden) dat we misschien niet zoveel weten en -erger- dat we misschien niet alles kunnen weten, sprong V.Icke woedend op het podium om deze ‘minachting voor alles wat de wetenschap had bereikt’ recht te zetten.
Er is inmiddels toch behoorlijk wat veranderd in jullie vakgebied: de relativistische en bescheiden toon is nieuw en aangenaam. Grappig, filosofen wisten dat al lang… (zie: Quine, Goodman, van Fraassen, enz.)
Echte natuurkundige(n) ?
1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
*vrolijke noten*
*Tot slot*
Weten!
Margriet van de Heijden kent haar wetenschapsgeschiedenis blijkbaar niet. Iets meer dan 100 jaar geleden was de natuurkunde zogenaamd ook bijna af: alleen het elektromagnetisme en de mechanica moesten nog even precies met elkaar in verband gebracht worden. En toen kwamen quantummechanica en de relativiteitstheorie.
De vooruitgang van de wetenschap ten opzichte van het onderwijs werd mooi verwoord in het volgende. Wie zou je liever als dokter hebben: Hippocrates of een pas afgestudeerde arts; wie zou je liever als leraar hebben: Socrates of een pas afgestudeerde leraar? In plaats van Hippocacrates zou je hier ook Stevin kunnen lezen en dan in plaats van ‘pas afgestudeerde arts’ ‘pas afgstudeerde ingenieur’.
Een mooie uitspraak (geparafraseerd) van de al aangehaalde Vincent Icke over de mensen die de vooruitgang van wetenschap bagatelliseren: “heeft u ooit antibiotica gehad? Wilt u dan alstublieft nu dood neervallen.”
Verband ?
Margriet schrijft: ‘De krachtigste deeltjesversneller op aarde is bijna klaar. ‘
Mark79 schrijft: ‘Iets meer dan 100 jaar geleden was de natuurkunde zogenaamd ook bijna af’
Ik zie het verband niet.
Verband
Margriet schrijft ook: hoe moeten fysici die hier levensjaren en miljarden ingestoken hebben over een paar jaar verder? Wat komt hierna? Dit komt op mij over als ‘dan is de natuurkunde af en moeten de fysici wat anders gaan doen’. Maar ik ga af op de citaten van Adios, het hele artikel heb ik niet gelezen.
Hierna ≠ af
“Wat komt hierna ?” is toch niet hetzelfde als “De natuurkunde is af ?”
Achterliggende zorg
Margriet schrijft eerder achterliggende zorg. Jij leest het blijkbaar anders Adios, maar ik lees hier toch echt in dit zij min of meer het einde van de natuurkunde voorspelt. Maar als ik het hele artikel had gelezen had ik dit misschien ook anders gelezen. Context is in dit geval erg belangrijk.
Werkelijke zorg
Maar als ik het hele artikel had gelezen had ik dit misschien ook anders gelezen. Context is in dit geval erg belangrijk.
Precies, en dus moet je voorzichtig zijn met je conclusies. Daar reageerde ik op (‘Margriet van de Heijden kent haar wetenschapsgeschiedenis blijkbaar niet.’)
Dit is het slot van het artikel: Ook theoretici weten uiteindelijk niet wat we gaan vinden, zegt de een. De Higgs biedt gewoon het meest waarschijnlijke scenario, zegt een ander. En Bentvelsen denkt dat “we in elk geval iets vinden. En in het mooiste scenario is dat iets heel onverwachts en nieuws.”
Tegelijk maakt hij zich zorgen. “Zijn we daar dan op voorbereid? En hebben we niet veel teveel beloofd met van die spectaculaire, alternatieve scenario’s?”
Vooral in de Verenigde Staten zijn er, vinden sommigen, in de lange aanloop naar de nieuwe experimenten veel te grote verwachtingen gewekt. Bentvelsen: “Dat we mini-zwarte gaten zouden maken. Extra dimensies zouden kunnen vinden. Nieuwe supersymmetrische deeltjes. Droomscenario’s die ook nog de donkere materie in het heelal moeten verklaren.”
Als dan ‘alleen maar’ die Higgs opduikt, wordt dat misschien niet alleen schouderophalend begroet, vreest hij. “Straks is het – onterecht, maar toch – zelfs een teleurstelling. En kijk, daar heb ik nou slapeloze nachten van.
De nieuwe wonderpil?!
Zie:
Paul Kirschner: Evidence-based onderzoek. De nieuwe wonderpil?!
Evidence Based Practice richting- maar niet normgevend in onderw
Grappig dat je hier naar verwijst. Onder het artikel van Kirscher heb ik destijds een discussie gevoerd (met een onderwijsonderzoeker) over de verdiensten van Evidence Based Practice in het onderwijs – of het gebrek aan die verdienste. Teruglezend valt mij op dat ik na anderhalf jaar nog weinig van mijn skepsis hoef prijs te geven.
Leo Prick, Rinnooy-Kan en Schoolbesturen
Leo Prick heeft een interessante kol. geschreven over de commissie Rin-Kan. Hij zegt: [ (de commissie heeft enige opvallende constructies bedacht:) Die constructies die de commissie heeft bedacht om leraren meer zeggenschap te geven over het onderwijs, te bevorderen dat ze zich verder scholen en fatsoenlijk betaald krijgen; in feite zijn die dus bedoeld om de besturen hierover de zeggenschap uit handen te nemen. -Inderdaad, zo is het. -Nou dan kan ik mij niet voorstellen dat die besturen, die je omschreef als een onaantastbare politieke macht, dat die dat zullen pikken.]
En dat stelt me niet erg gerust. Wat zouden besturen hiertegen kunnen doen? Natuurlijk, ze worden betrokken bij het toezicht: maar het ministerie stelt vast en betaalt.
Wat weet Prick wat ik niet weet? Ik heb hem een mailtje gestuurd, ik wacht het antwoord af.
Column
Ik heb Pricks column nog niet gelezen, maar als ik een foute bestuurder was, dan wist ik het wel: gewoon net als nu geen hoogopgeleide docenten aannemen. Dan krijg je weliswaar ook geen extra geld in de lumpsum, maar nog altijd wel genoeg geld voor minder hoog opgeleide docenten. En die laat je samenwerken in teams, eindeloos vergaderen over onderwijsvernieuwing, cursussen volgen, vakoverstijgende projecten in elkaar zetten en noem maar op.
En als je toch meer geld wilt vangen om naar je minder hoog opgeleide docenten door te schuiven om ze aan je te binden, richt je zelf een Dutch Teachers College op om ze daar een nepopleiding te geven zodat je je coaches na verloop van tijd kunt opvoeren als hoogopgeleid en jouw lumpsum uit Den Haag weer groter wordt.
Prick…
….weet niets, maak je geen zorgen, Simon. Wat een slecht stuk, ik heb het wel drie keer over gelezen en snap het nog niet. Vooral die stukjes van Prick waar hij een ander ten tonele voert en dan een vraag-en-antwoordspelletje begint loopt hij (of ik ?) vast in wie is de één en wie is de ander. In dit stuk ook: de buurman (leraar) en Prick, maar Prick is ook de buurman. Leuk hoor.
En vooral demagogisch: in het rapport wordt opgesomd wat de competenties van een leraar moeten zijn: 7 punten, op plaats drie staat iets over vakkennis. Maar in het stuk van Prick lijkt het wel of vakkennis onderaan staat. Bah…
Prick is wel duidelijk
Als fan van Prick heb ik zijn kolom van 22 september nog eens goed doorgenomen. Het is zeker moeilijk om in het dialoog niet kwijt te raken wie aan het woord is. Er is een leraar P en zijn buurman Q. De onduidelijkheid over wie wat zegt geeft goed de verwarring aan die het rapport Rinnooy-Kan oproept. P concludeert uit het rapport dat hij zeker een salarisvrhoging zal krijgen. Q laat met Socratisch raffinement zien dat dat waarschijnlijk niet het geval zal zijn. Q laat zien dat de commissie verstrikt zit in het jargon en de ideologie van een onaantastbare politieke macht. Ze durft haar conclusie dat je van Nederland alleen een kennisland kunt maken door het onderwijs weer in handen te geven van leraren met grote vakkennis en dat je die leraren overeenkomstig hun vakkennis zult moeten betalen niet onverbloemd weer te geven. Vakkennis staat immers op punt 3! P is dan wel gedwongen om zelf te zeggen dat de “onaantastbare politieke macht” zo sterk is dat Q voor hem de conclusie mag trekken dat zij de machtsondermijnende vergroting van vakkennis en bijbehorende betaling niet zullen pikken.
Prick heeft m.i. middels dit dialoog duidelijk willen maken dat hij niet gelooft dat de Commissie Rinnooy Kan is staat is iets te veranderen.
CRK kan niets
Prick heeft m.i. middels dit dialoog duidelijk willen maken dat hij niet gelooft dat de Commissie Rinnooy Kan is staat is iets te veranderen.
Het is de politiek die hier iets mee zal moeten en de politiek is zeer gevoelig voor druk uit de maatschappij, en daar behoren wij allemaal toe.
Hopelijk heb je gelijk
Adios, en suggereert hij hier slechts iets. (Ik las jouw woorden ‘Prick weet niets’ in eerste instantie als: ‘die man is een nitwit, die weet niet waarover hij spreekt’. Gelukkig wordt dit web gemodereerd. Goed lezen wat er staat en , bovenal, wat er wordt bedoeld, is en blijft moeilijk…)
Ik geef toe dat zijn stukjes menigmaal wat haastig geschreven lijken te zijn. Maar zijn opinie lees ik graag en ik ken er wel een zekere autoriteit aan toe.
Prick
Simon: Ik reageerde op jouw vraag: ‘Wat weet Prick wat ik niet weet?’ met ‘Prick weet niets’. Ben benieuwd naar het antwoord op je mailtje.
Hallo Adios
Ja, ik had je post helemaal verkeerd begrepen, maar gelukkig wees MAP me op de fout. Sorry.
Ik kreeg vandaag antwoord: hij schijrft dat als alles goed gaat, dat dan de schoolbesturen wel buitenspel kunnen worden gezet. Hij komt er op terug in zijn bijdrage van komende week.
Aardig dat hij antwoord geeft: sta wel vaker verbaasd over de voorkomendheid waarmee mensen die toch drukbezet zijn hun post beantwoorden.
Bedankt Simon….
… we wachten af.
Aardig dat hij antwoord geeft: sta wel vaker verbaasd over de voorkomend-heid waarmee mensen die toch drukbezet zijn hun post beantwoorden.
Daar kunnen sommige docenten, gehoord de leerlingen, een *puntje aan zuigen*.
Hoe sterk staat Plasterk?
Tichelaar wanrouwt het “gesundes Volksempfinden” en draait zich in kronkels om de wendehalserij van de PvdA met betrekking tot het/de Europerse verdrag/grondwet te weerleggen. Wat mij als BON-lid daarbij verontrust is zijn argument dat “we” onze zeggenschap over onderwijs houden. De PvdA is de hoofdverantwoordelijke voor de commercialisering en de monopolisering van het Nederlandse onderwijs. “Europa” zou de Nederlandse regering in gebreke hebben kunnen stellen als zij zich wel met het onderwijs had mogen bemoeien door te stellen: Onderwijs wordt of weer een overheidszaak of “jullie” moeten het monopolie op gesubsidieerd onderwijs opheffen. Is de PvdA wel van plan om Plasterk toe te staan om de beuk op het onderwijsgebouw los te laten?
Behoorde Tichelaar niet tot
Behoorde Tichelaar niet tot het AOB-establishment……? Denk niet dat Plasterk het management kan aanpakken. Gevestigde belangen die mede door de AOB zijn ontstaan. Die 1,5 miljard die binnen het VO op de bankrekeningen staat is een veelzeggend voorbeeld in hoeverre besturen misbruik maken van hun autonomie. Vervolgens moet Plasterk 1 miljard op tafel leggen om de salarissen op te trekken. Een bizarre contradictie mijns inziens
Er wordt hier niets gebeukt!!
Hooguit geverfd en opgeleukt.
’n Scheurtje hier, ’n barstje daar,
’n Kleurtje zus, botoxje, klaar.
Zo zie je maar,
van polderen en pruttelen,
naar kolderen en prutselen.
En straks zijn echt de rapen gaar.