In Het Parool verscheen op 16 Augustus 2007 een artikel over het lerarentekort. Daar staat onder andere in dat in Rotterdam momentaal 1 op de 5 docenten niet de juiste papieren heeft en dat dit voor de nieuw aangestelde leraren in heel Nederland zelfs bijna 30 procent is.
Verder wordt er aandacht besteed aan Aat Kleywegt, emeritus hoogleraar Latijn, 75 jaar.
Kleywegt prijst zich gelukkig dat hij slechts af en toe invalt en niet fulltime voor de klas staat. Hij heeft niet veel op met de manier waarop scholen tegenwoordig zijn georganiseerd. Het lesgeven zelf en de omgang met leerlingen vindt hij daarentegen prettig. “De laatste keer vroeg de klas of ik niet kon blijven. De leerlingen vonden het blijkbaar toch niet erg om van een oude sok les te krijgen.”
Frida Steenblik, directeur van de Christelijke Scholengemeenschap Walcheren (2800 leerlingen), stelde voor 1/3e van de vacatures zij-instromers aan. Hierover staat in het artikel:
Hoewel deze docenten vaak nog niet bevoegd zijn om les te geven, bestrijdt Steenblik dat dit ten koste gaat van de kwaliteit van de lessen. “Die is zeker hoog,” bezweert ze.
Roel de Mink, directeur van Het Baken in Almere (3400 leerlingen) betaalt een leraar soms meer dan hij van plan was en voorziet dat het gevecht op de arbeidsmarkt alleen maar heviger zal worden:
Dat scholen zich daarbij minder hoffelijk zullen gedragen, lijkt hem onvermijdelijk “Het is nu nog not done om actief docenten van andere scholen te benaderen. Maar ik ben ervan overtuigd dat het spel in de toekomst anders zal worden gespeeld.”
En dit staat in Elsevier
*Liesbeth Wytzes*: Onderliggend probleem is het onduidelijke imago van het onderwijs. Wat willen we dat onze kinderen leren? Hoe gedragen ze zich in de klas? Wat pikt een leraar wel, en wat niet? Pas als het onderwijs wat meer zelfvertrouwen krijgt, krijgt het leraarsvak meer aanzien. Dan komen er vanzelf weer mensen op af. Maar zolang de rector van een school een ‘verandermanager’ heet, is het nog niet zo ver.
Lees verder…
En hoe staat het hier mee ?
“Een vermindering van de werkdruk en verhoging van de kwaliteit van het onderwijs zijn twee van de gestelde doelen in het regeerakkoord. Het aanpakken van (dreigende) lerarentekorten verdient hierbij de aandacht. Dit is een van de onderwerpen die in de honderd dagen periode aan de orde komt.
Minister Ronald Plasterk en staatssecretarissen Marja van Bijsterveldt en Sharon Dijksma gaan in dialoog met docenten over het lerarenbeleid. Er hebben inmiddels ronde tafelgesprekken en huiskamersessies plaatsgevonden. Bij discussies rond ‘Goed Bestuur’ zijn verder 150 docenten betrokken. Andere bijeenkomsten staan nog op de rol.
Om na de honderd dagen periode de dialoog met de leraren gaande te houden, wordt gewerkt aan de volgende plannen:
Het opzetten van een lerarencommunity – opzetten van een plek op internet waar leraren zich kunnen uiten over het onderwijsbeleid
E-nieuwsbrief – Deze is gekoppeld aan de community en kan deelnemers op nieuws attenderen.” Lees verder…
Wie hebben hier aan mee gedaan ? Waar is de “uit”-plek op internet te vinden ?
Lesbevoegdheid bezwijkt onder lerarentekort?
Schoolleiders geven massa’s onbevoegden (studenten, zij-instromers) precies dezelfde verantwoordelijkheden als hun bevoegde, ervaren collega’s; lesgeven aan en beoordelen van leerlingen, ook de moeilijk lerende of zeer begaafde. Vaak met weinig toezicht en begeleiding, en weinig druk op de ketel om ‘de juiste papieren’ te halen. Als leerlingen of ouders niet morren en de gemiddeldes boven de 6 zijn, is het wel best. Schoolleiders schreeuwen niet om leraren met een bewezen vakdeskundigheid en erkende lesgeefcapaciteiten. Onder druk van het lerarentekort dreigt het leraarschap een onbeschermd beroep te worden. Wat de werkgevers financieel goed uitkomt.
Er is zelfs expliciet wantrouwen tegen de bevoegdheidseis. Want is “bekwaam niet veel belangrijker dan bevoegd”? Belangrijker is toch “dat iemand goed kan lesgeven dan dat hij een of ander papiertje heeft behaald”? Staan opleidingsinstituten niet “bol van de nieuwlichterij”, met opleiders “die zelf nooit voor de klas hebben gestaan”? Beter toch “dat er iemand voor de klas staat dan niemand”? “Lesgeven leer je toch in de praktijk, niet uit een boekje”?
Deze argumenten dragen bij aan een klimaat waarin ‘de juiste papieren’ voor het leraarschap overbodig raken. Iedereen staat het langdurig onbevoegd lesgeven oogluikend toe: schoolleiders, overheid, politiek, inspectie, collega’s, lerarenorganisaties; wellicht zelfs ouderraad of leerlingenraad. Want och, zo’n papiertje, wat zegt dat nou?
Toch kun je niet tegelijk volhouden dat de leraar de sterkst bepalende factor is in de onderwijskwaliteit – en tegelijk de formele erkenning van diens kwaliteiten bagatelliseren. Dan duurt het niet lang of ‘anything goes’. Maar leerlingen zijn geen proefkonijnen op wie schoolleiders massa’s halfdeskundige ‘leraren’ mogen uitproberen om te zien wie er standhoudt. De kwaliteit van het onderwijs is gebaat bij het serieus nemen van de lesbevoegdheid, die zowel vakkennis als beroepskennis waarborgt.
Lesbevoegdheden
zijn een wassen neus, uitgedeeld door het -gogen/-logen/-kundigen circuit.
Vakbekwaamheid en vakbevoegdheid zijn de sleutel naar herwaardering van het lerarenberoep; liefst met zo min mogelijk inmenging van het -kundigen circus. De vaardigheden die het lerarenberoep vergt kunnen alleen op die voedingsbodem tot bloei komen.
Eerstegraads bevoegdheid geen ‘wassen neus’
Hoe kun je de bevoegdheid een ‘wassen neus’ noemen en die tegelijk opvoeren als ‘sleutel tot herwaardering van het lerarenberoep’? De wet maakt geen onderscheid tussen les- en vakbevoegdheid. VO-leraar word je in een bepaald vak; een welverdiende bevoegdheid impliceert dus zowel de nodige vakdeskundigheid als de capaciteiten om vakonderwijs te verzorgen. Dat wat jij ‘de sleutel’ noemt.
Wie ooit de ‘lesbevoegdheid’ heeft uitgevonden, vind ik niet belangrijk. Tegenwoordig zijn bij het opleiden van eerstegraders zeer weinig ‘gogen’ betrokken, wél heel veel vakdocenten en opleiders met de nodige praktijkervaring. Het is zeker geen ‘kundigen-circus’. Een eerstegrader wiskunde wordt eerst 5 jaar opgeleid door UD’s en hoogleraren, en volgt daarna een jaar een postacademische opleiding. Daarvan is de helft praktijkstage (verdeeld over onder- en bovenbouw) en de andere helft wiskundedidactiek, basale onderwijskunde (je wilt toch niet helemaal van de straat zijn), lessen ontwerpen, hulpvakken als logopedie en supervisie, plus wat keuzevakken (leerlingbegeleiding, lesmateriaal schrijven, praktijkonderzoek etc.). Het ‘gogen’-deel beslaat dus luttele procenten van de opleiding.
Uiteraard verwerf je het leraarschap in de praktijk. Daarom is die opleiding ook een combinatie van praktijkervaring en instituutsonderwijs, samen (zeggen studenten) een redelijke basis het beginnend leraarschap. Een belangrijk voordeel vind ik dat ze bij hun onderwijsentree begeleid worden, wat het afbrand-risico verkleint, minder riskant is voor de leerlingen, en de leraar-in-spé een bredere blik geeft dan zijn school alleen kan bieden.
Tot slot: bekwaamheid en bevoegdheid liggen in elkaar verlengde. Een bevoegdheid is de formele garantie op de vakkennis en de bekwaamheden van een beginnend leraar. M.i. is het anno 2007 zeldzamer dat iemand ten onrechte een eerstegraads bevoegdheid verwerft dan 20 jaar geleden, toen je die vrijwel cadeau kreeg bij je doctoraal.
Bevoegdheid
Ik denk dat we het bij BON wel eens zijn dat een leraar een bevoegdheid moet hebben. Wel zijn er veel vragen over of het huidige papiertje dekt wat het zou moeten dekken. Dat zijn dus 2 punten:
1. Moet een leraar bevoegd zijn om les te mogen geven.
Hierop zeggen vrijwel alle BONners lijkt mij ‘ja’.
2. Zo ja, wat moet je weten/kunnen om die bevoegdheid te halen?
Hierover is er enig (maar ik denk niet al te veel) verschil van mening. De huidige lerarenopleidingen voldoen volgens velen niet.
Ter informatie aan Couzijn: je beschrijft de universitaire lerarenopleiding wiskunde van zo een 10 jaar geleden. Met Bachelor-Master is er inmiddels het 1 en ander veranderd. De universitaire lerarenopleiding wiskunde is een aparte masteropleiding. In die masteropleiding zit geen enkel vakinhoudelijk vak meer. Een 1egraads leraar wiskunde heeft dus niet meer dan een bachelor opleiding wiskunde (3 jaar vakinhoud). Studenten met een andere bachelor dan wiskunde worden echter ook toegelaten, maar dan worden aanvullende vakinhoudelijke eisen gesteld, die zijn echter natuurlijk lang niet 3 jaar vakinhoud.
ULO’s, faculteiten en vakinhoud
1. Vindt BON ook dat onDERbevoegdheid niet door de beugel kan? Dus dat voor lesgeven in het eerstegraads gebied een tweedegraads bevoegdheid tekortschiet, en dat tweedegraders Engels geen Nederlands moeten geven?
Zelf vind ik dat in het hele VWO, dus vanaf de brugklas, universitair geschoolde vakdocenten moeten werken. Talent moet je op niveau koesteren en uitdagen, door leraren die grondig in de discipline onderlegd zijn.
2. De vakkennis waarover eerstegraders moeten beschikken is in 2002 al eens globaal vastgesteld door de Interuniversitaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) van de VSNU, en zojuist in 2007 ge-updatet. Voor elk vak is een aantal leerstofdomeinen van samen minimaal 180 ect aangewezen, waarin elke instromer in de ULO’s moet zijn geschoold. Een forse eis van 3 studiejaren *gemeenschappelijke* relevante vakkennis, dus ongeacht wat de kandidaat verder aan specialisatie heeft gedaan in zijn 4- of 5-jarige masteropleiding. De publicatie is nog niet openbaar; wie meer wil weten wende zich privé tot mij.
‘De huidige lerarenopleidingen voldoen volgens velen niet’. Geldt dat niet vooral voor HBO-opleidingen? De verantwoordelijkheid voor de vakkennis van eerstegraders ligt niet bij de ULO’s, maar bij de toeleverende faculteiten, die geïnteresseerde studenten naar ICL-maatstaven moeten opleiden. Kritiek over tekortschietende vakkennis treft dus vooral de faculteiten. ULO’s mogen niet te lichtvaardig ‘zij-instromers’ toelaten, bijvoorbeeld informatici tot de opleiding wiskunde.
De ULO die ik beschrijf is wel degelijk die van nu, niet van 10 jaar geleden (ik werk er zelf). Voor toelating is een master nodig, geen bachelor. Misschien dacht je aan de tweedegraads kopopleiding (een bachelor kan met een aanvullend educatief traject *tweedegrader* worden). De ULO’s zijn inderdaad masteropleidingen geworden, maar niet *in plaats van* de vakinhoudelijke master, maar *volgend op* (of eventueel *parallel aan*) de vakmaster. Geen nood dus.
Wel in plaats van
1. Ja, ONDERbevoegheid is ook een probleem. Dat feitelijk een wat mooiere naam voor onbevoegdheid: een tweedegrader Engels is onbevoegd om Nederlands te geven of Engeld in het eerstegraads gebied, zo simpel is het (of hoort het te zijn).
2. Moet je toch eens hier kijken hoe je collega’s in Groningen het doen Couzijn. Daar is het wel degelijk ‘in plaats van’.
Wel nood in het hoge noorden dus.
Wat Groningse collega’s doen
Punt 1 is duidelijk en strookt met mijn eigen mening. Is dit inderdaad waar BON ook voor staat, of heeft de vereniging nog geen formeel standpunt daarover?
Punt 2: ik heb even gekeken naar wat ‘mijn collega’s in Groningen’ zelf zeggen te doen. Dat is *niet* ‘in plaats van’, getuige bijvoorbeeld de informatie op:
www.rug.nl/uocg/informatievoor/schoolleiders/instroomtrajecten
Zou ook raar zijn. Over de invulling van de tweejarige educatieve master zijn landelijk afspraken gemaakt. Hij moet bestaan uit een volwaardige vakinhoudelijke master (terechte voorwaarde vanuit de faculteiten) en uit een volwaardige eerstegraads lerarenopleiding (voorwaarde vanuit de ulo’s). Noch de faculteiten, noch de ulo’s zitten te wachten op een sluipweg waarmee leerlingen gemakkelijker dan anderen een master c.q. een lesbevoegdheid kunnen verwerven.
Overigens is de invulling van het vakinhoudelijk deel van de tweejarige educatieve master de verantwoordelijkheid van de faculteit, niet van de lerarenopleiding.
Ik houd dus nog maar even vol: geen nood, ook niet in het hoge noorden. Dat is toch goed nieuws?
Ook niet ‘volgend op’
Inderdaad is het dus niet ‘in plaats van’, maar het is ook niet ‘volgend op’ (wat jij beweerde). Er zijn 2 mogelijke trajecten. Blijft staan dat het dus mogelijk wordt gemaakt om met minder vakkennis 1e graads leraar te worden.
Het probleem bij de betafaculteit in Groningen is dat voor het facultaire deel van de master ‘educatie en communicatie’ een aparte afdeling in het leven is geroepen. Deze staat geheel en al los van de vakinhoudelijke afdelingen. Vandaar waarschijnlijk dat er geen vakinhoud in het facultaire deel zit.
De master educatie en communicatie is in wiskunde absoluut geen volwaardige vakinhoudelijke master (bij lange na niet!). Dat kan natuurlijk ook niet (1 jaar versus 2 jaar). De manier waarop het in Groningen ingevuld wordt maakt het nof iets erger en geeft voor vakinhoud feitelijk 0 jaar tegenover 2 jaar.
Tweejarige educatieve master
Terugkomend op de master-kwestie, mede naar aanleiding van Adios’ bericht: wellicht doelde je op de tweejarige educatieve masters? Die bestaan inderdaad, al worden ze lang niet overal en voor elk vak aangeboden, en is er nog weinig belangstelling bij studenten te bespeuren. Deze opleiding bestaat voor de helft uit vakinhoud (anders dan jij dacht) en voor de andere helft grotendeels uit het reguliere ULO-programma van de betreffende universiteit. Eigenlijk is het een optelsom van een bestaande eenjarige master en de ULO, in een nieuw jasje, en met een wat sterker accent op educatie in het vakdeel. Er valt iets voor te zeggen; de drie jaar relevante basiskennis hebben studenten immers in hun bachelorfase grotendeels al achter de rug; ze moeten zich dan voor een eerstegraads bevoegdheid nog op masterniveau bekwamen in een bepaalde richting van hun voorkeur, plus goed leren lesgeven. Als universiteiten dat in één pakketje willen aanbieden, is daar weinig op tegen.
Bij beta-vakken zie je wel dat ze een tweejarige vakmaster vervangen door een tweejarige educatieve master. Dat scheelt dus een jaar (specialistische) vakkennis, waarvan het de vraag is of deze met het oog op het leraarschap nog veel toevoegt aan de vier jaar vakkennis (3+1) die de student al achter de rug heeft. Voor alle niet-betavakken duurt de vakstudie ook 3+1 jaar.
Ja dat bedoel ik
Over het gebrek aan belangstelling bij studenten: dat is zo voor alle vormen van lerarenopleidingen.
Voor de betavakken in Groningen bestaat dat ene jaar ‘faculteit’ overigens niet uit vakinhoud. De helft van het programma van dat jaar bestaat uit ‘communiceren en presenteren’ en dat soort ongein (voor alle beta’s samen, dus niet eens toegespitst op het vak dat je gaat geven: biologie presenteren is echt wat anders dan wiskunde presenteren). De andere helft bestaat uit wat ze ‘beta wetenschappelijk onderzoek’ noemen. Maar in wiskunde in ieder geval kun je met enkel bachelor kennis helemaal geen wetenschappelijk onderzoek doen; daar heb je namelijk heel erg veel specialistische kennis voor nodig. Dat wordt dus wikipedia overschrijven.
eerstegraders zijn HBO’ers
Dag Michel,
We hebben het hier op de site al eens eerder over dit kleine puntje gehad: er zijn twee soorten eerstegraders, die met een universitaire en die met een HBO-diploma. Ik weet niet hoeveel de HBO’ers zijn, maar de universitaire instroom (in! niet uit 🙂 in alle ULOs samen was in het jaar 2002/3 838 (tabel 8 in www.qanu.nl/comasy/uploadedfiles/RapportULOdef.pdf). Van deze mensen gaat een bijzonder klein percentage uiteindelijk het onderwijs in (daar heb ik geen cijfers van; maar zie de opmerking van Marleen Barth: 25 wiskundeleraren afgestudeerd, geen enkele het onderwijs in, www.parool.nl/nieuws/2007/AUG/16/bin1.html). Ik vermoed dat het aandeel nieuwe eerstegraders in het onderwijs dat van de HBO komt veel groter is dan die van de ULO. Daarmee is jouw argumentatie dat ‘eerstegraads bevoegdheid geen wassen neus’ is irrelevant geworden, aangezien je het over een minderheid hebt.
Maar goed, dat is onder de aanname dat er meer nieuwe eerstegraads diploma’s in het onderwijs komen vanuit de HBOs dan vanuit de ULOs. Weet iemand hoeveel eerstegraads diploma’s het HBO jaarlijks uitreikt?
En de echte vraag is: is de eerstegraads bevoegdheid van de HBOs ook geen wassen neus? Hebben we daar gegevens over?
Informatie …
*hier te vinden*
*Algemene studiegids*, ook beschrijving wiskunde
Eerstegraads via HBO
Voor wiskunde is dat dus zeker niet meer dan het eerste jaar van de universitaire studie.
Getallen?
Ik snap niet waar de discussie nu heen gaat. De vraag was of er getallen beschikbaar zijn. Deze sites gaan over een enkele HBO, niet over alle opleidingen in Nederland …
Nogmaals: weet iemand hoeveel eerstegraads HBO diploma’s het onderwijs ingaan?
(Overigens, let op de bewoording: het gaat niet om het aantal diploma’s sec, maar het aantal diploma’s dat het onderwijs in gaat – zoals gezegd, veel gediplomeerden gaan _niet_ het onderwijs in … )
Het is nog niet veel…
maar het begin is er. Lees verder…
Waar we het over *hebben*
Dit er maar even bij (misschien staat het al ergens), maar als je ergens naar zoekt, vind je zoveel interessant materiaal: Visiedocument wiskunde
En dit ook: *Leraren en scholen voor het jeugdonderwijs*
Essay over crisisbestrijding en vitalisering van het leraarsberoep. Hubert Coonen. Lees verder…
En deze ook: De onderwijsarbeidsmarkt voor het primair en voortgezet onderwijs en de BVE-sector is de afgelopen jaren ingrijpend veranderd. Lees verder…
We blijven zoeken, zolang er zich niet iemand meldt met echte cijfers.
Hubert Coonen
Het essay van Hubert Coonen staat bol van de geëigende oplossingen. Kenniskriingen, portfolios e.d.
Dat past ook bij zijn achtergrond en werkkringen.
Hier en daar formuleert hij wel degelijk kritiek op de ontwikkelingen van de afgelopen jaren, maar hij heeft het nergens over gebrek aan diepgang en kennis die de recent afgestudeerde leraren hebben.
Overigens is Coonen al jaren een belangrijke bestuurder binnen de lerarenopleidingen. Maar kennelijk is hij (met zijn gelijkgestemd netwerk) niet in staat geweest om de problemen aan te pakken. En dat in een situatie waarin bestuurders een ongekende vrijheid van handelen is gegeven.
Toch wat cijfers gevonden
Op p. 48 van het document over “De onderwijsarbeidsmarkt voor het primair en voortgezet onderwijs” (het ‘Beleidsplan onderwijspersoneel” van OCW) vind ik de volgende gegevens:
“Eerstegraads lerarenopleidingen algemene vakken (= post-hbo, MC)
• De instroom is gedaald van 334 in 1999 naar 255 in 2002 en daarna weer
gestegen tot 299 in 2003.
• Het aantal gediplomeerden is gedaald van 359 in 1999 naar 231 in 2003.
• Het afstudeerrendement vijf jaar na inschrijving schommelt in de jaren 1996-
2003 tussen de 42 en 50 procent.
ULO’s
• De instroom is toegenomen van 550 in 1999 tot 850 in 2003.
• Het aantal gediplomeerden is toegenomen van 350 in 1999 tot 400 in 2003.”
Laten deze gegevens wat verouderd zijn, dan nog mag je aannemen dat het aantal gediplomeerden van de posthbo-opleidingen onderdoet voor het aantal gediplomeerden aan de ulo’s. Mijn verwachting is dat bij gelijkblijvende omstandigheden de posthbo-opleidingen iets aan populariteit zullen winnen (omdat met het vertrek van eerstegraders meer tweedegraders zich willen laten bijscholen tot eerstegrader) en de ulo’s maar matig zullen groeien (als het perspectief van de universitaire eerstegrader niet verbetert).
Op grond van deze gegevens zien we dus dat per saldo jaarlijks maar weinig eerstegraders worden afgeleverd (samen minder dan 800) en dat het aantal hbo-eerstegraders kleiner is dan het aantal universitaire eerstegraders. Wel zullen er op dit punt verschillen tussen de vakken zijn
Sommetje
We hebben wat cijfers, dus kunnen we wat schattingen maken (tja, je bent wiskundige of je bent het niet…). Er zijn ongeveer 30.000 eindexamenkandidaten VWO en ongeveer 40.000 eindexamenkandidaten HAVO. Dus zijn er ongeveer (30.000×3+40.000×2) 170.000 leerlingen in het 1e graads gebied. Als je kijkt op de websites van scholen dan lijkt er in zijn algemeenheid zo ongeveer per 10 leerlingen 1 leraar te zijn. Dus zijn er zo ongeveer 17.000 eerstegraads leraren nodig. Het jaarlijks aantal afstuderenden is zo een 700 volgens de gegevens van Couzijn. Als iedere afgestudeerde na het behalen van zijn bevoegdheid 24 jaar in het onderwijs werkt, dan zijn er met het huidige aantal afstuderenden genoeg eerstegraads leraren (complicaties met verschillende vakken vergeten we maar even). Dat het gemiddeld aantal jaren in het onderwijs 24 is lijkt te optimistisch.
Als we alleen het aantal ULO afgestudeerden nemen, dan moeten die allemaal 42 jaar voor de klas staan om het sommetje kloppend te maken….
Conclusie: als het aantal HAVO en VWO leerlingen ongeveer gelijk blijft en het aantal afstuderende 1e graads leraren ook, dan hebben we een probleem….
Véél eerstegraders verlangd
Je sommetje gaat op onder de aanname dat de jaarlijkse in- en uitstroom van docenten min of meer gelijkblijft (170.000/24 = ongeveer 700 leraren eruit en 700 erin) (je bent neerlandicus of niet…). Maar in de realiteit is er de komende jaren een aanmerkelijk grotere uitstroom (babyboom-generatie met pensioen). De behoefte aan eerstegraders is dus aanmerkelijk hoger dan 700, en de vereiste verblijfsduur van nieuwkomers in het onderwijs neemt proportioneel toe (= wordt nog onrealistischer dan 24 jaar). Nemen we aan dat het aantal uittreders in 2008 twee keer zo groot is als in 1998, is ook het aantal vereiste intreders in 2008 2x zo groot (he he, logisch). Het aantal opgeleide eerstegraders, of ze nu van ulo’s komen of van posthbo, is dus véél te laag. Die schaarste wordt ‘onder de pet’ gehouden doordat scholen gemakkelijk tweedegraders (of studenten, of incidentele zij-instromers) inzetten in de HV-bovenbouw, of in de vwo-onderbouw (waar ook het inzetten van eerstegraders wenselijk is).
Een relevant feit: nogal wat nieuwkomers in het onderwijs (bevoegde docenten, hbo- of universitair opgeleid) vertrekken binnen enkele jaren weer uit het onderwijs. Omdat werken in een andere sector hun aantrekkelijker voorkomt, om welke reden dan ook. Dat legt een zware claim op de vereiste ‘gemiddelde verblijfsduur’ van de wél in het onderwijs residerende collega’s.
Er zijn inmiddels 33.000 vwo- en 45.000 havo-kandidaten (en bijna 100.000 vmbo-kandidaten). Reken bij jouw cijfers dus gerust 10 procent extra.
Kortom: er ontstaat momenteel een zéér groot tekort aan eerstegraders. Dat is geen nieuws, want het tekort wordt al vele jaren voorzien. Wat we anno 2007 wél voor het eerst weten, is dat er in 2000-2007 geen pest aan dat voorziene tekort werd gedaan. En nog niet.
Wel zullen talloze tweedegraders hun kans schoon zien, en beweren dat ze in de bovenbouw HV nét zo goed kunnen lesgeven als die vakidiote eerstegraders. Of die opvatting juist is, laat zich raden.
Simplistisch sommetje
Het was inderdaad een simplistisch sommetje, gedaan om enig idee te krijgen hoe veel of weinig die 700 afstuderende eerstegraders nu eigenlijk is.
Het simplistische sommetje (en met in het achterhoofd Couzijn’s opmerkingen over de baby-boomers en het vertrek van jonge docenten) geeft aan dat 700 veel te weinig is.
Aardige discussie….
… is *hier te vinden*.
Aardig inkijkje
Lerarenopleiding is niet moeilijk èn niet zwaar.
Uit de Straksenquête blijkt dat er niet verschrikkelijk hard gewerkt wordt gewerkt op de pabo’s en lerarenopleidingen voortgezet onderwijs. Tweederde van de geënquêteerden heeft minder dan tien uur les in de week en driekwart besteedt ook minder dan tien uur aan opdrachten. Lees verder…
Niet op een hoop gooien, plz
Het artikel is feitelijk onjuist. Er wordt voortdurend geschreven over ‘de’ pabo’s en lerarenopleidingen voortgezet onderwijs, maar de universitaire lerarenopleidingen werden in dit (nogal oppervlakkige) onderzoek niet betrokken.
Al te vaak wordt in de media geschreven over ‘de’ lerarenopleidingen terwijl men alleen de hbo-opleidingen bedoelt. Maar er zijn grote verschillen tussen de hbo- en universitaire lerarenopleidingen; in instroom, niveau van de leerstof, zwaarte van het programma, organisatie van de opleiding en achtergrond van de docenten. De hoofdboodschap van het artikel kan ik totaal niet rijmen met de in het algemeen hard tot zeer hard werkende studenten op ‘mijn’ universitaire lerarenopleiding.
Kamervragen
Deze vraag van de CDA-fractie lijkt mij interessant in het kader van deze discussie:
Voorts vragen deze leden waarom het niet mogelijk is om nog een educatieve master te volgen als een student al een bachelor (tweedegraads) heeft behaald. Waarom is er geen studiefinanciering om ook de eerstegraads opleiding te behalen?
Ook de leden van de SP-fractie vernemen graag wat de reden is dat er gekozen is om studenten die al eerder een prestatiebeurs voor een educatieve opleiding hebben ontvangen, geen verlenging van de prestatiebeurs te bieden.
Antwoord van minister Plasterk:
“Er zijn twee typen educatieve opleidingen op wo-niveau: de educatieve masteropleiding na een vakinhoudelijke bacheloropleiding en de universitaire lerarenopleiding na een vakinhoudelijke masteropleiding.
De tweejarige educatieve masteropleiding kan na een wo-bachelor gevolgd worden. Ook na een hbo-bachelor (tweedegraads) kan een student, nadat het kennisniveau inhoudelijk het wo-niveau heeft bereikt, instromen in de educatieve masteropleiding. Daarnaast kan een student die een hbo-bacheloropleiding heeft afgerond een eerstegraads hbo-masteropleiding volgen van 90 ECTS.
Met dit wetsvoorstel wordt onder meer voorgesteld de universitaire lerarenopleiding na een masteropleiding als reguliere opleiding te positioneren.”
Lees verder… (blz. 3)
Eerstegraders van hbo of van wo
Er is inderdaad een verschil in vakinhoudelijk niveau tussen HBO- en WO-eerstegraders. Wel is het een vraag wat de relevantie van dat verschil is voor het eerstegraads leraarschap. Ik geef al een jaar of 10 aan beide opleidingen les, en kan vergelijken. Er zitten verschillen in de instroom, in de programma, en in de doelen.
Instroom post-hbo: mensen met havo, daarna hbo plus een aantal jaren lesgeven (vooral in het vmbo). Instroom ulo: mensen met vwo, daarna een universitair doctoraal of masterdiploma, soms gepromoveerd. In doorsnee werkt de laatste groep sneller, zijn ze flexibeler en zelfstandiger, lossen zelf hun problemen op, komen met goede ideeën en kritische vragen, en identificeren zich met hun vak. Bij de post-hbo tref ik mensen die heel gemotiveerd zijn om eerstegrader te worden, die het van keihard werken moeten hebben, en die door hun leservaring al prima met leerlingen kunnen omgaan. Ze hebben minder inzicht in de vakdiscipline en zullen zichzelf niet snel ‘neerlandicus’ of ‘wiskundige’ noemen.
Programma: waar universitair opgeleide eerstegraders jarenlang full-time studeren, moeten post-hbo-ers het doen met een paar uurtjes per week les plus zelfstudie in het weekend (+ baan, + gezin). Minder contacttijd dus, en het programma is zo efficiënt mogelijk.
Doelen: de post-hbo-opleiding reikt alleen de basiskennis aan, geen vakinhoudelijke verdieping, specialisatie of vakinhoudelijk onderzoek.
Wellicht worden nu meer post-hbo-eerstegraders wiskunde opgeleid dan aan de ulo’s. De spoeling is aan de universiteit ook dunner dan in het omvangrijke tweedegraads gebied wiskunde. Maar de moeilijkheidsgraad blijft natuurlijk een drempel: ook aan ‘mijn’ post-hbo-opleiding is maar een handjevol wiskundigen in opleiding, en misschien maar een of twee aan de ULO.
Het zou interessant zijn te onderzoeken of beide typen eerstegrader even goed lesgeven. Voor het vwo betekent dat ook: leerlingen motiveren jouw vak te studeren.
docent moet leerling niet motiveren voor studie in eigen vak
Naar aanleiding van de opmerking van Couzijn:
Dit is een wijdverbreid misverstand. Ik vind dat de docent geenszins de taak heeft om leerlingen te stimuleren het eigen vak – het vak van de docent – te gaan studeren. Dat is veel te beperkt, een gaat uit van de situatie van de docent in plaats van die van de leerling. Docenten moeten leerlingen stimuleren om het beste uit zichzelf te halen, of dat nou het eigen vak is of een ander.
belangstelling te wekken
Docenten moeten wel trachten belangstelling te wekken voor het eigen vak, terwille van de brede ontwikkeling van leerlingen.
Dat het soms niet lukt een klik te maken tussen leerling en vak is een realiteit en acceptabel als daarvoor alles is gedaan enige belangstelling te wekken voor dat vak. Dat gebeurt het beste door een docent die het vak met enthousiasme heeft gestudeerd zonder tot een volslagen vakidioot te zijn verworden en die daar naast een ruime algemene kennis en belangstelling heeft. Als er af en toe een leerling het vak gaat studeren, prima. Maar ik heb ook al voldoende bereikt als een leerling n.a.v. de lessen maatschappijleer lid wordt van een politieke jongeren organisatie (ook al was die geenszins mijn richting, ik heb het toegejuigd).
‘Role model’ met genoegen – of tegen wil en dank
Eerder dan van een ‘misverstand’ meen ik dat hier sprake is van een verschil van opvatting.
Ik vind wel degelijk dat een vakdocent in het vwo ambassadeur is van zijn vakdiscipline, leerlingen moet introduceren in de grondslagen daarvan, ook met het oog op werving van getalenteerde leerlingen voor zijn vak. Een leraar is immers cruciaal in de wijze waarop leerlingen met de diverse disciplines kennismaken; het is een gemiste kans om de oriënterende en introducerende functie van het vakonderwijs in het vwo niet te benutten. Bij het maken van een studiekeuze in vwo-6 hebben leerlingen veel aan goede informatie over wat ze mogen verwachten als ze zich inschrijven voor een bepaalde vakstudie en over hun eigen kansen op succes. Anderzijds zullen faculteiten ook hopen dat de vakdocenten juist de getalenteerde leerlingen voortgezette studie in overweging geven; zo komen zij ook aan de betere studenten. Waarom noemen we het anders nog “voorbereidend wetenschappelijk” onderwijs? Die voorbereiding bestaat m.i. ook uit opvattingen ten aanzien van vakken en van de eigen interesses en begaafdheden. Daarop baseren leerlingen immers hun studiekeuze. Juist vakdocenten die de voortgezette studie uit eigen ervaring kennen, zijn bij het maken van die keuze goede intermediairs.
Dat is niet hetzelfde als het karikaturale ‘zieltjes winnen’, waarbij een vakdocent koste wat het kost en om het eigen gerief leerlingen voor zijn vak wil winnen. Een te groot fanatisme en idolatrie ten aanzien van het vak kan leerlingen ook op afstand zetten en afstoten.
Maar zoals een enthousiaste docent lastechniek in het VMBO best leerlingen gek mag krijgen op lassen, zo mag een docent geschiedenis in het vwo leerlingen best gek krijgen op geschiedkunde, of een docent scheikunde op de wereld van de chemie. De ‘role model’ functie heb je ook een beetje tegen wil en dank: nogal wat vwo-leerlingen hebben een antenne voor enthousiaste vakdocenten, die hun inspireren.
Inspireren
Dat inspireren gebeurt blijkbaar nog maar heel weinig: de schoolvakken als studie zijn niet populair. Leerlingen kiezen juist voor studies waarmee ze op het VWO niet in aanraking zijn gekomen: rechten, geneeskunde, bedrijfskunde, psychologie etcetera. Ik heb wel een gedacht dat het beste dat je kunt doen om meer studenten wiskunde te trekken het afschaffen van het schoolvak wiskunde is….
Rechten studeren of fysische geografie?
De formulering ‘nog maar heel weinig’ impliceert dat dat in een ongenoemd ‘vroeger’ anders geweest zou zijn. Daar heb ik geen gegevens over.
Wel ligt het voor de hand dat nogal wat leerlingen zich aangetrokken voelen tot de door jou genoemde studierichtingen (vroeger en nu, trouwens) omdat zij opleiden tot maatschappelijk hoog aangeslagen en ‘nuttige’ beroepen (rechter, advocaat, arts, ondernemer, stafmedewerker; en wat psychologie betreft het ongeslagen ‘iets met mensen’). Geograaf, mathematicus of linguïst worden spreekt heel wat minder tot de verbeelding. Dat is geen ramp, sterker nog, het strookt mooi met de maatschappelijke behoefte (hoeveel linguïsten heeft Nederland jaarlijks nu helemaal nodig?). Van belang is dat bij de vakdisciplines wiskunde, geografie en taalkunde voldoende getalenteerde studenten instromen – en dat op deze gebieden getalenteerde en geïnteresseerde vwo-leerlingen de mogelijkheid tot een vervolgstudie in overweging nemen.
Nederland heeft een schreeuwend tekort aan goede leraren, zeker ook wiskundeleraren. Maar heeft Nederland ook een schreeuwend tekort aan mathematici?
Het ongenoemde vroeger
In het ongenoemde vroeger (pakweg 20-30 jaar geleden) waren er heel wat meer wiskunde studenten (we spreken hier over een factor 5 of iets dergelijks in het aantal eerstejaars). Voor de andere schoolvakken geldt voor zover ik weet ongeveer hetzelfde. Ik noemde dit verschil vooral in de context van het door Couzijn aangehaalde ‘belangstelling wekken voor het vak’. Dat lukt (wiskunde)leraren (bewust of onbewust) dus niet meer.
In Engeland wordt wiskunde gezien als een brede studie waar je later nog alle kanten mee opkunt (een beetje zoals rechten en bedrijfskunde bij ons gezien worden). Zij hebben ongeveer 10 keer zoveel wiskundestudenten als wij (procentueel gezien). In Nederland wordt wiskunde gezien als een hyperspecialistisch iets waar je alleen onderzoeker of docent mee kan worden.
enthousiasmeren
Couzijn, we zijn het blijkbaar eens: een docent moet enthousiasmeren, maar niet noodzakelijk zijn leerlingen ‘zijn’ studie laten kiezen. Je kunt voor honderd dingen enthousiast zijn (en gemaakt worden) maar een studiekeuze is (in de praktijk) een exclusieve keuze, die ten koste gaat van andere mogelijkheden.
Re: enthousiasmeren
Een docent behoort gewoon zo goed mogelijk les te geven, zodat zelfs de minst geinteresseerde leerlingen op een gegeven ogenblik gaan denken:”Heej, die man of vrouw voor de klas “boeit best wel”. Het dreigt uit de hand te lopen wanneer, zonder speciale reclame voor zijn vak gegeven te hebben, een zestal leerlingen in de loop van het schooljaar de wens uiten om zijn vak te gaan studeren. Zelden met zo een fijn gevoel naar huis gefietst! Het jaar daarop, eindexamenjaar, kregen ze een andere docent: niet een van de 6 eens zo enthousiaste leerlingen is het vak gaan studeren.
Verschil
Als je aan HBO eerstegraders als vakihoudelijk niveau ‘propedeuse niveau’ verlangt, dan kun je van de WO eerstegrader eigenlijk niet meer verlangen. De master ‘educatie en communicatie’ is hier al een voorzet toe: de WO eerstegrader is vakinhoudelijk geen ‘master’ meer, maar slechts een ‘bachelor’. Dat geldt dan voor degenen die via de vakstudie bij de Universitaire Leraren Opleiding (ULO) terechtkomen. Voor bijvoorbeeld een electrotechnicus (ir.) die leraar wiskunde wil worden zal nu al wel ‘propedeuse niveau’ wiskunde de vakinhoudelijke eis zijn [misschien dat mensen hier info over hebben?]. Op de manier zegt ‘bevoegd’ natuurlijk nog maar heel erg weinig: de bevoegde docent met het hoogst mogelijke bevoegheidspapiertje heeft een jaar vakinhoudelijke voorsprong op zijn leerlingen.
Tweedegraads is natuurlijk nog wat erger: vakinhoudelijk hoef je na het VWO niets meer bij te leren voor dat papiertje.
ULO-eerstegraders moeten masterniveau hebben – behalve beta’s?
Voor de duidelijkheid: alle ulo’s hebben een *master* in het vak als toelatingseis. Geen bachelor dus, en zeker geen ‘propedeuseniveau’. Het vakinhoudelijk hoge niveau is immers de legitimatie van de eerstegraads bevoegdheid (en van de ulo’s) en de ulo’s zouden dus wel gek zijn aan dat vakinhoudelijk niveau afbreuk te doen. Het is ook tegen het belang van de faculteiten om pover geschoolde vakdocenten t.b.v. havo/vwo af te leveren, omdat zij bij hun instroom immers afhankelijk zijn van de onderwijsresultaten van die vakdocenten. Het traject VO – WO – ULO (- VO) is een cyclus waar je niet ongestraft zwakke schakels in kunt bouwen.
De tweejarige educatieve masters buiten de beta-wereld bestaan duidelijk uit een jaar vakstudie (het masterniveau dus) en een jaar lerarenopleiding. Zie bijvoorbeeld:
www.phil.uu.nl/onderwijs/wijsbegeerte/2006-2007/onderwijsaanbod/master/educ&com.shtml
In de web-informatie over de universitaire beta-vakken lees ik over masters ‘educatie en communicatie’ (of de educatieve-communicatieve variant’) met een kleiner (maar wel aanwezig) vakinhoudelijk deel. Een beta-eerstegrader volgt dus geen tweejarige vakinhoudelijke masteropleiding, maar bovenop zijn bachelor een vakinhoudelijke opleiding ergens tussen een half en een heel jaar, gevolgd door lerarenopleiding en verwante communicatieve of educatieve vakken. Dat is dus een hoger niveau dan het bachelorniveau, zeker niet het ‘propedeuseniveau’. Zie bijvoorbeeld de ‘Groningse collega’s’:
www.rug.nl/ec/informatievoor/studiekiezers/index
Als posthbo-opleidingen een aanzienlijk lager vakinhoudelijk niveau vragen voor dezelfde bevoegdheid, is dat een kwalijke zaak. Maar wie zou deze aanhangig moeten maken? Ik denk de ICL (en die heb ik via-via het al gemeld). Maar ook BON zou hier druk op de ketel kunnen proberen te krijgen. Als BON het tenminste op zich zou willen nemen om speciaal aandacht te geven aan de vakinhoudelijke opleiding van (eerstegraads) docenten.
Beta’s niet
Kijk maar eens naar die site van je Groningse collega’s. Het enige vakinhoudelijke deel in de studie is ‘betawetenschappelijk onderzoek’ en daarvan heb ik hierboven al gezegd dat dit door het gebrek aan specialistische kennis niets anders kan zijn dan knippen en plakken van wikipedia. Verder zijn er vakken als ‘communiceren en presenteren’ en ‘ontwerpen’ (van onderwijs), allemaal betabreed (de bioloog en de wiskundige bij elkaar in de klas). Daarnaast moet je ‘communicatieve vaardigheden’ en ‘orientatie op onderwijs’ in de bachelorfase gevolgd hebben (minder ruimte voor vakinhoud dus ook daar).
Nergens staat dat een bachelor Farmacie de lerarenopleiding wiskunde niet mag doen. In de studiegids van het UCLO staat alleen maar dat er dan eventuele vakinhoudelijke achterstanden weggewerkt moeten worden. Aangezien een HBO 1e grader vakinhoudelijk slechts propedeuse-niveau wiskunde hoeft te beheersen zullen ze dat wel als eis stellen.
Hebben de ULOs geen outputfinanciering? Met de huidige lage aantallen studenten staan de baan van de lerarenopleider op de tocht. Dat blijkt vaak een hele goede motivator voor het verlagen van de eisen.
Universiteit Utrecht Natuur- en Sterrenkunde (N&S)…
…zelfde *laken en pak*. Erg trage *website*, Informatie over Master in Science Education and Communication *hier* te vinden (leuk voor mark79, die titel van de pagina, als je lang genoeg doorlaadt krijg je *deze*).
De profielenpagina is niet verder te openen, maar de drie profielen zijn indertijd ingevoerd om verschillende redenen, waaronder de verminderde belangstelling voor de studie N&S.
Wetenschap neemt een belangrijke plaats in in onze samenleving. Daarom is het belangrijk dat er mensen met gedegen vakkennis zijn die wetenschap toegankelijk kunnen maken voor een groter publiek. Dit kan bijvoorbeeld als leraar, maar ook als wetenschapsjournalist of vakdidactisch onderzoeker. De kant die je op wilt bepaalt het programma dat je kiest binnen de masteropleiding:
Science Teacher Education
Science Communication
Research & Development in Science Education
“Gedegen vakkennis” is hier op bachelorniveau.