7 brieven van een leraar

Ik ben van nature geen activist. Ik houd er niet van in protestdemonstraties mee te lopen of met vlaggen te zwaaien. Maar op de school waar ik werk, verzet ik me desondanks al vele jaren tegen de domheid die daar regeert. Dat maakt je wel eens eenzaam. Je krijgt de reputatie een rebel, of zelfs een querulant te zijn. Wat moet je bovendien met iemand die altijd hetzelfde zegt? Collega’s vinden je soms een dwarsligger, want je verstoort de rust en de harmonie. Anderen zijn het wel met je eens, maar vinden je verzet zinloos. Als ik protest aanteken tegen de voortdurende en sluipende niveauverlaging die keer op keer het gevolg is van de doorgevoerde veranderingen in het onderwijs, is de reactie altijd dezelfde: leerlingen van nu zijn niet langer dezelfde als die van vroeger. Maar wat te voorzien viel, is nu bezig te gebeuren. De wind waait uit een andere hoek, en BON is daar een bewijs van, en niet het enige.

Welnu, mocht er ooit eens een onderzoek van start gaan naar waar het misging met het onderwijs, en wie ervoor verantwoordelijk is, dan hier mijn bijdrage. Het betreft een aantal brieven, gericht aan onderwijsbewindvoerders van allerlei pluimage, aan Cito en Cevo, aan dagbladen als Volkskrant en NRC, aan de rector van mijn school, en aan de algemeen directeur van de onderwijsinstelling waar ik zelf werk. De meeste autoriteiten vonden het zelfs niet nodig om te reageren. De Volkskrant weigerde publicatie, NRC vond één ervan te lang, de algemeen directeur van mijn scholenconglomeraat die elke onderwijsvernieuwing in de loop der tijd enthousiaster heeft omhelsd dan zelfs volgens de wetgeving nodig was, reageerde evenmin, maar poogde me, samen met de rector van mijn school, afgelopen jaar wel ambtelijk te berispen voor een (ook al) kritisch stuk in het jaarboek waarmee de eindexamenkandidaten afscheid nemen van mijn school. Pas in hoger beroep werd die berisping ongedaan gemaakt wegens disproportionaliteit, overigens pas nadat ik in de argumentatie van dat besluit op praktisch alle punten in het ongelijk werd gesteld, wat wel weer verwonderlijk is.

Hoe dan ook, dat personen en instanties niet reageerden, begrijp ik wel. De brieven zijn te lang, ze zijn te venijnig, te steekhoudend en soms regelrecht beledigend. Op efficiëntie zijn ze niet per se gericht. Het mag wellicht wat overdreven lijken anno 2007 brieven te publiceren die soms al 10 jaar oud zijn, maar het is opmerkelijk hoe actueel ze in allerlei opzichten nog klinken, en – ik durf het bijna niet te zeggen – hoezeer ik het vaak bij het rechte eind had. En aangezien dit toch een privéblog is, lijkt het me een aardig idee. De brieven lijken me vooral interessant voor vakgenoten, collega’s Nederlands dus, maar niet alleen, want soortgelijke ontwikkelingen hebben zich op alle vakgebieden en op alle niveaus in het onderwijs voorgedaan. Ik geef Nederlands op een gymnasium, maar ik ben ervan overtuigd dat veel van hetgeen ik hier schrijf, herkenbaar is voor docenten in andere afdelingen van het onderwijs, waar dezelfde problemen zich soms op nog veel navrantere wijze voordoen. Ik hoop, en vermoed ook, dat ik één van de velen ben geweest die zich op deze (achteraf zinloze) manier heeft pogen te verzetten tegen de geleidelijke afkalving van de onderwijskwaliteit.

Ik heb in de brieven waar nodig namen van geadresseerden, adressen en (zijdelings) betrokken personen verwijderd, niet – even terzijde – omdat ik bang ben voor repercussies, want dat zal me een rotzorg zijn, maar omdat ik de schijn wil vermijden op een vendetta uit te wezen. Het gaat me om de inhoud. Elke brief wordt voorafgegaan door een korte uitleg, om de aanleiding ervan toe te lichten of andere zaken te verduidelijken.

De eerste brief is van november 1996, en was gericht aan de Voorzitter van de Commissie Tweede Fase voor het vak Nederlands, Ten Brinke. Ik heb gepoogd de brief ook te slijten aan de Volkskrant en aan NRC als ingezonden stuk, maar dat is niet gelukt. Hij wàs natuurlijk ook te lang. Ik schreef het al: efficiëntie is niet mijn grootste verdienste.

Geachte heer Ten Brinke,

Vergeeft u me, dat ik mij als gewoon leraar Nederlands vanaf de wat armoedig gestoffeerde bodem der onderwijspraktijk die het klaslokaal nu eenmaal vormt, richt tot u, de Voorzitter van de Commissie Tweede Fase voor het vak Nederlands, wiens gestage constructiewerkzaamheden aan het studiehuis van de nabije toekomst zich afspelen op zulk een ijle hoogte dat u, naar ik aanneem, maar zelden in de gelegenheid zult zijn af te dalen tot het niveau van de – helaas – vaak zo groezelige schoolgebouwen waar veel zestien- tot achttienjarigen temidden van het achterstallig onderhoud hun vooralsnog tamelijk gebrekkige opleiding ontvangen. Zodoende dacht ik: kom.

Eerlijk gezegd had ik niet gedacht ooit nog eens met u van gedachten te wisselen. Dat kwam natuurlijk mede doordat ik tot voor enkele maanden geen weet had van uw bestaan. Ik geef toe dat zulks onvergeeflijk is, maar mijn dagelijkse beslommeringen hebben in de loop der jaren mijn gezichtsveld steeds verder doen krimpen. Dat er onderwijsvernieuwers zijn, wist ik wel. Dat het er veel waren ook, maar nooit eerder heb ik persoonlijk kennis mogen maken met iemand wiens dagelijkse arbeid het is dingen te vernieuwen, anders dan met loodgieters en timmerlieden, overigens ook een bijzonder nuttig slag mensen. Hoewel ik u maar één keer in levenden lijve heb mogen aanschouwen, heb ik inmiddels toch het gevoel dat u een goede bekende bent. De kennismaking was een onvergetelijke ervaring. Onderschat u niet welk een indruk het maakt op een gewoon leraar, wanneer hij een keer oog in oog komt te staan met een Wetenschapper als u, en hij eindelijk een representant van de weliswaar veelkoppige, maar anders zo anonieme didactische denktank in den vleze mag aanschouwen. Per slot van rekening sta ik enkel boven mijn leerlingen – al valt dat in de praktijk wel eens tegen – en staat u boven mij. Die veelkoppige denktank in den vleze is geen gelukkige metafoor, maar ja, ik weet ook niet hoe ik anders mijn aan angstig ontzag grenzende respect onder woorden moet brengen. Want dat het me daarom gaat, zult u inmiddels wel begrepen hebben. Het is niet zo maar iets, een goed deel van het Nederlands onderwijs te mogen hervormen. Een dergelijke taak vertrouwen de boven ons gestelde overheden niet aan de eerste de beste toe.
*
Onze ontmoeting dateert reeds van geruime tijd her. Ik mocht toen in Amsterdam aanwezig zijn bij een door u geleide vergadering. Doel was docenten voor te lichten omtrent hetgeen de Tweede Fase het onderwijs zou gaan brengen. De plannen waren gereed, de politiek had zich uitgesproken, de kranten waren geïnformeerd, de circulaires waren persklaar, het werd tijd de leraren mede te delen wat hun te doen stond. De belangstelling uit den lande was zo gering dat de Universiteit van Amsterdam op het laatste moment besloot een kleinere locatie dan de reeds gereserveerde te gebruiken. Ze bleek nog altijd veel te groot; aanwezig waren slechts 15 collega’s. Ik heb me er het hoofd over gebroken hoe dat nu mogelijk was! Blijkbaar is ook de horizont van veel mijner mededocenten teruggebracht tot de muren van hun klaslokaal. We zaten wel heerlijk ruim; dat ben ik niet meer gewend, moet u weten. In het lokaal waar ik dagelijks verblijf, sta ik namelijk letterlijk met de rug tegen de muur (in godsnaam, alléén letterlijk). Ik vond het trouwens aandoenlijk te zien hoe u vergeefs poogde om enkele met de hand – een iets te kleine hand, de omvang van de zaal en de afstand tot de deelnemers in aanmerking genomen – beschreven bladen op een bord te prikken. Zelf ben ik ook weinig praktisch en u was me onmiddellijk sympathiek. Ik vond het grappig te constateren hoe problematisch de toepassing der on-derwijsvernieuwing in de praktijk, zelfs op het simpelste niveau, toch kan zijn, ook al wist ik dat natuurlijk wel. U hebt tenslotte maar een plakbandje gebruikt. Zo gaat dat vaak. Ik heb desondanks met belangstelling geluisterd naar de boodschap die u bracht. Enkele weken later kreeg ik tot mijn blijde verrassing ook nog een certificaat toegestuurd, dat klaarblijkelijk als bewijs moest dienen dat ik met vrucht aanwezig ben geweest. Ik was er uiteraard bijzonder mee verguld en heb het naast de verjaardagskalender op het toilet gehangen. Ten slotte kwam ik uw naam nog een keer tegen in De Volkskrant, het dagblad waarvan we allemaal weten dat het goed onderwijs hoog in het vaandel heeft. U werd er geciteerd in verband met de boekenlijst. “Die lange lijsten zijn maar scherts. De meeste leerlingen”, zo zou u gezegd hebben, “lezen de boeken toch niet meer. Ze gebruiken alleen het Hema-uittrekselboek.” Of woorden van gelijke strekking.

*
Over die opmerking heb ik me wel enigszins verbaasd. Vergunt u mij temidden van alle lof een noot van kritiek. Sommige van mijn collega’s, alleen op andere scholen natuurlijk, hoor ik dat soort dingen ook wel zeggen. Maar ik weet niet of u graag in hun gezelschap zou willen verkeren, want dezulken zien in soortgelijke constateringen altijd aanleiding iets niet te doen, meestal iets wat tijd kost. Zodra een leraar beweert dat leerlingen zich met een jantje-van-leiden van een bepaald onderdeel afmaken, wil hij het afschaffen. Zijn bezwaar is een simplificatie. Want waarom de leerlingen, eenmaal zo slecht, niet eveneens de hand zouden lichten met het onderdeel dat ervoor in de plaats komt (als er iets voor in de plaats komt), blijft altijd onduidelijk. Waar het de boekenlijst betreft, komt het me voor dat leerlingen die de uittreksels gebruiken voor vijfentwintig titels, dat ook wel zullen doen voor twaalf. En inderdaad geeft u bij uw vernieuwing verder op geen enkele wijze blijk van het peilloze wantrouwen waarmee u leerlingen in bovengenoemd geval bejegent. Eerder lijkt het tegendeel waar. Het door u ingevoerde schrijfdossier is, ook al heeft het aantrekkelijke kanten, minstens zo fraudegevoelig. U hebt vast een gegronde reden om de lengte van de boekenlijst te halveren, en ik zou die graag van u vernemen, maar de in de Volkskrant aangevoerde zal het wel niet zijn.
Afgezien daarvan heb ik elk jaar wel een examenklas, en is het mijn stellige indruk dat een aanzienlijk deel, toch zeker de helft, maar misschien wel tweederde, en een enkele keer nog meer, alle 25 (jawel) titels leest. Dat de overredingskracht van de docent in deze kwestie een belangrijke rol speelt, geef ik direct toe. Maar dat is in de praktijk bij elk onderdeel het geval en zoiets kan dus als factor bij onderwijskundige maatregelen van bestuur geen rol spelen. Ik ben er al met al van overtuigd dat de journalist in kwestie u iets in de mond heeft gelegd. Het gebrek aan intelligentie van de zinsnede verraadt hem: zoiets stoms zou een hoogleraar nooit zeggen. Overigens moet ik u namens de ene helft van mijn examenklas, die van de uittrekselboeken (dit jaar is het beslist de helft), hartelijk danken voor het terugbrengen van het aantal titels tot 12. Maar kan de vernieuwing niet per direct ingaan?
Tijdens de door mij reeds genoemde bijeenkomst vermeldde u tevens dat het literatuuronderwijs door de vernieuwing ervan helaas sterk in omvang gereduceerd zal worden. Volgens de Tweede Fase berekent u nauwkeurig de studielast der leerlingen in klokuren (alleen die voor de leerlingen natuurlijk, uiteraard, vanzelfsprekend). En bij de 160 klokuren per leerjaar voor het vak Nederlands (daar zijn de lesuren bij inbegrepen; voor huiswerk blijft er anderhalf uur per week over), zal de literatuurgeschiedenis in het VWO sterk worden beperkt. Op de Havo zal ze worden afgeschaft, iets wat ik toejuich. Zulk een maatregel lijkt me echt een vrucht van paars kabinetsbeleid, want het is algemeen bekend dat Havo-leerlingen voor literatuurgeschiedenis te dom zijn. Waarom u nog wilt dat ze acht titels lezen, is me een raadsel. Eerlijk gezegd neem ik aan dat de afschaffing daarvan in de toekomst ook nog wel zal volgen. En terecht. Want onder ons gezegd: een havo-leerling is gewoon geen type voor boeken. Hoe dan ook, ú speet dat alles zeer, zei u. Zelf hield u veel van cultuur en u vermeldde nog dat u graag las. Toen u het zei, voelde ik me helemaal warm worden van binnen, want het gebeurt maar zelden meer dat ik iemand tegenkom die net zo ontwikkeld is als ik.
Hoe het ook zij, in het geringe aantal uren dat er op het VWO nog ter beschikking stond, diende er voor het literatuuronderwijs een andere benadering te worden gekozen. Een leerling die de Max Havelaar leest, zou niet ondervraagd moeten worden over de romantiek, de vorm van het boek, over de omstandigheden op Lebak of dat soort abstracte zaken, maar onderwerp van gesprek zou bijvoorbeeld moeten zijn of de kandidaat, in Havelaars situatie, dezelfde keuzes had gemaakt. Zou hijzelf ook zijn baan hebben opgegeven om strijd te voeren voor de positie van de arme Javaan? Toen ik begon te lachen (het was niet kwaad bedoeld, maar ik vond het gewoon een grappig idee), staafde u uw bewe-ring zoals van een wetenschapper verwacht mag worden direct met een boekje van een naar ik meen Engels onderwijskundige. U stak het omhoog en zei dat het gloednieuw was, duidelijk met de bedoeling op die manier de kwaliteit ervan te adstrueren. Ik had me eigenlijk nooit gerealiseerd dat het met ideeën net is als met ijskasten en wasmachines, dat nieuwe altijd beter zijn dan oude. Op zulke momenten besef je toch dat je als leraar niet meer gewend bent echt na te denken. Overigens heb ik me pas later gerealiseerd dat ik uw benadering af en toe al toepas. Wanneer ik eens een boek op een lijst niet gelezen heb, wat maar zelden gebeurt, dan vraag ik de kandidaat bijvoorbeeld wat hij ervan vindt en dan keuvelen we wat. Maar dat is een toepassing die u wel zult afkeuren. Ik geloof trouwens niet dat er in de toekomst nog veel leerlingen de Max Havelaar (12 titels, anderhalf uur huiswerk per week, nietwaar?) zullen lezen. Dat probleem is dus ook mooi opgelost.
Ook over de afschaffing van het opstel heb ik zo mijn twijfels. Het vormt met de samenvatting het Centraal Schriftelijk Eindexamen. Het opstel wordt alleen door de klassedocent gecorrigeerd, de samenvatting ook door een tweede corrector. Dat opstel is natuurlijk een onding. Veel van mijn collega’s op andere scholen geven er te hoge cijfers voor om op die manier de lage cijfers voor de samenvatting te compenseren. Maar het voordeel ervan is wel dat een leerling spontaan, ter plekke, iets moet schrijven. Hij wordt ertoe gedwongen in een beperkt tijdsbestek zijn gedachten op heldere en gestructureerde wijze te formuleren, zonder hulpmiddelen en zonder zich een jaar lang in een onderwerp verdiept te hebben. En hoe mysterieus het beoordelingsproces ervan ook is, op de een of andere manier kun je toch altijd zien of een leerling een beetje kan schrijven of niet.
Met het nieuw in te voeren schrijfdossier is dat allemaal veel problematischer. Met een schrijfdossier verdiept een leerling zich een jaar lang in een onderwerp, waarover uiteindelijk een stelopdracht volgt, die dan ook nog eens onderdeel is van wat nu het schoolonderzoek heet. Weliswaar lijkt het met het oog op een toekomstige studie een zinnig onderdeel, maar het gaat daarbij om een principieel andere vaardigheid. Het wordt veel moeilijker het eigen aandeel van de kandidaat te bepalen en een leraar zal er toe over moeten gaan een archief aan te leggen en dat zorgvuldig bij te houden, want anders wordt het wel erg gemakkelijk om hem op te lichten.
*
Er is nog iets waar ik me het hoofd over heb gebroken. Ik heb begrepen dat u alles vernieuwt om het niveau van het onderwijs te verhogen. Daar kan ik me wel in vinden, want als u eens wist hoe erg het is. Het is soms bizar te zien wat er aan leerlingen naar een universiteit toe gaat; natuurlijk niet van de school waar ik werk, maar wel van andere. Daar maak ik me wel eens zorgen over. De enige troost die je op zo’n moment hebt, is het geruststellend besef dat ze nooit hoogleraar zullen worden, want daar zijn ze echt niet intelligent genoeg voor. Van een baan in het onderwijs willen ze trouwens toch niets weten, in welke vorm ervan dan ook. Ze kunnen al niet eens meer spellen, weet u. Ze schrijven “jufvrouw, omtrend, vidio” en “voltooidt”. Als ze een samenvatting maken, begrijp je soms niet eens wat er staat. Ik vind het, dit terzijde, dan ook wel eens jammer dat met de Bavo het onderwijs in de spelling en grammatica goeddeels is afgeschaft. Godzijdank staat er genoeg tegenover. De leerlingen leren een telefoonboek gebruiken, een belastingformulier invullen, ze leren discussiëren; en als hun bij geschiedenis is uitgelegd wat een mythe is, mogen ze er zelf ook een schrijven. Dat zijn nuttige dingen. Maar goed, hoe verhogen ze dan toch het niveau? dacht ik. Per slot van rekening verdwijnt er veel meer dan er bijkomt. En wát er bijkomt stelt niet zoveel voor. Daar kun je een leerling praktisch geen onvoldoende voor geven. Als hij me vertelt dat hij een mitrailleur ter hand zou hebben genomen om de buffel van Saïdjah en Adinda te verdedigen, kan ik hem er hoogstens op wijzen dat die nog niet bestond, maar voor zijn mening kan ik hem geen onvoldoende geven. En als iemand een voordracht houdt, hoor ik niet dat hij “jufvrouw” zegt, “omtrend, vidio” en “voltooidt.”
Ik zat dus zo te piekeren over de onderwijsvernieuwing en het studiehuis, zoals u de inrichting van het gemoderniseerde onderwijs pleegt te noemen, toen ik plotseling, ik weet niet waarom, moest denken aan de leeskuil. Opeens besefte ik welk een listige opzet er ten grondslag ligt aan uw vernieuwing. U verhoogt niet het niveau, u verhoogt de cijfers. U verwijdert gewoon al de onderdelen waar leerlingen op middelbare scholen moeite mee hebben en vervangt ze door dingen die ze al kunnen, of die ze gemakkelijk kunnen leren, of waarvan het moeilijk is te meten of ze ze kunnen, omdat niet precies duidelijk is wat het is dat je ze leert. Eén van de kwesties die ik aanvankelijk niet begreep, was de toename van het aantal uren voor de spreekvaardigheid. U moet weten dat ik in sommige dingen nogal een vastgeroest type ben en van het spreekonderwijs heb ik geen hoge dunk. De collega’s die er zich mee bezig houden – nou ja, u raadt het al – verdenk ik er wel eens van dat ze de dag op een geriefelijke wijze willen doorkomen. Maar die toename snap ik nu wel. Spreken doen veel leerlingen uitstekend; sommige doen het beter dan ik. Bovendien is het heel nuttig om je, als je op een universiteit komt, een beetje mondeling te kunnen uitdrukken, zeker als je niet meer kunt schrijven.
De leeskuil, dat moet ik uitleggen, want ik vrees dat het fenomeen u onbekend is. Eerlijk gezegd ben ik blij dat er van de zo miskende jaren zeventig toch nog iets voortleeft. Alles uit die tijd gaat tegenwoordig op de helling. Ik ben zelf afkomstig uit de betreffende periode en draag haar nog altijd een warm hart toe. Hoe dan ook, in een leeskuil verrijkten de leerlingen, geheel en al op eigen initiatief en zonder begeleiding, hun taalschat. Er lagen boeken en tijdschriften. De leerlingen daalden erin af, verbleven er een tijdje, en als ze er dan uitklommen, was alles beter. Je wist niet precies hoeveel beter, want dat viel niet vast te stellen, maar de kuil was desondanks een groot succes, bij leerlingen en do-centen! Meestal is het zo dat onderwijsvernieuwing stuit op de onwil van een van de beide betrokken partijen. Met de leeskuil was iedereen blij. Uw studiehuis komt eigenlijk een beetje neer op één grote leeskuil en het treft me als bijzonder ingenieus dat u een reeds lang teloor gegaan detail hebt uitgebouwd tot een compleet systeem. En nog zonder dat iemand het doorheeft ook. Hulde! Als de ouders eens wisten, en de politici, wat zouden ze schrikken!
*
Want dat er in deze no nonsense-tijd aan idealistische opvattingen als de uwe gehoor wordt gegeven in de politiek, heeft me ten zeerste verbaasd. Dat de vakbonden overal mee akkoord gaan, is bekend; ze zijn per slot van rekening verlengstukken geworden van het Ministerie van Onderwijs. Veel vakbondsbestuurders zijn zelf ook onderwijsvernieuwers. Op de school waar ik werk, zie ik met regelmaat een vakbondsmens verschijnen dat wordt betaald door het Ministerie van Onderwijs, ons namens het Ministerie dingen uitlegt, en ons aanraadt te doen wat het Ministerie hem aanraadt ons aan te raden. Als ik zo’n vakbondsmens hoor praten, verdenk ik het er ernstig van dat het “jufvrouw” zegt, “vidio, omtrend” en “voltooidt.”
Maar de politiek, dat verbaast me echt. Per slot van rekening zijn uw opvattingen niet eens meer in de mode, wat voor politici toch altijd een belangrijk argument is. Misschien komt het doordat aan het hoofd van het Departement van Onderwijs een oudere man en vrouw staan die van onderwijs niet zoveel weten, omdat ze het zelf hebben genoten in de jaren zeventig en nu stiekem uw benadering herkennen als die waarin ze zelf zijn grootgebracht. Over de universiteiten zwijg ik maar. Zouden ze daar enig idee hebben wat er op hen afkomt? Zouden ze beseffen dat de studenten van nu, over wie ze zo klagen, toonbeelden van eruditie zijn vergeleken bij de studiehuis-student?
*
Wat ik wel vrees is het volgende. En daar wil ik u toch voor waarschuwen. Want ondank is ’s werelds loon. Als er over een jaar of vijftien een commissie verschijnt van dertigers, van mensen kortom die de vruchten van uw vernieuwing hebben geplukt, ben ik bang dat ze in schrille bewoordingen de zo kostbare onderwijskundige verworvenheden van onze tijd zullen aanklagen, niet alleen de Bavo en de Tweede Fase, maar ook de begeleidende verschijnselen, de brede scholengemeenschappen, de norm-jaartaak, het formatie-budgetsysteem, de lump sum-financiering, de afschaffing van de onderwijsbevoegdheden, en al wat in deze jaren door onderwijsvernieuwers is bedacht. Ze zullen roepen dat het heeft geleid tot een vorm van onderwijs die analfabeten voortbrengt voor wie de spelling van het woord video, toch het medium dat in de nieuwe school het populairst is, nog problemen oplevert, tot scholen waar de metaaldetector het belangrijkste instrument van ordehandhaving vormt, en tot een zodanig verpauperd en veramerikaniseerd systeem, dat wie eruit komt niets meer weet en niets meer kan.
Als ze zich u en uw commissie nog herinneren, zouden ze in hun commentaar daarop vermoedelijk geen blad voor de mond nemen. Want zo is de huidige generatie, dat kan ik u verzekeren. Ze zouden zeggen dat u een lichtgewicht was en een onbenul, die van onderwijs geen enkel idee had. Ze zouden zeggen dat uw studiehuis een luchtkasteel was, dat maar een zeer klein deel van de leerlingen tussen de zestien en achttien in staat en bereid is, zoveel zelfstandigheid op te brengen als uw plannen vereisen. Ze zouden zeggen dat leerlingen van nature alle ruimte gebruiken die ze krijgen om zich aan hun verplichtingen te onttrekken, dat het altijd zo geweest is en altijd zo zal zijn, en dat uw onderwijs hun daartoe ruimschoots de gelegenheid bood. En ze zouden zeggen het onbegrijpelijk te vinden, dat wat iedereen toch weet, aan deskundigen op het terrein blijkbaar onbekend was. En indien ze zich nog iets van de overwegingen zouden herinneren die u en uw commissie ertoe hebben gebracht het onderwijs te vernieuwen, zouden ze het hoogstens een knappe prestatie noemen, dat u erin was geslaagd uw plannen te presenteren, niet als een produkt van bezuiniging, infantilisering en modieuze domheid, maar als verbetering van het niveau van het onderwijs. Gelukkig is de kans niet bijster groot, dat ze zich nog in uw overwegingen zullen kunnen verplaatsen en dat ze nog zullen weten wie u bent.
*
Mocht dat allemaal toch gebeuren en het onrecht zegevieren, weest u er dan van overtuigd, dat ik zal opstaan en mijn stem verheffen, dat ik zal uitleggen hoe goed uw bedoelingen waren. Ik zal ze eraan herinneren wat ze, ouder en wijzer, zijn vergeten, namelijk met hoeveel vreugde alle betrokkenen halverwege de jaren negentig de toenmalige plannen omhelsden, en hoe niet in de laatste plaats zijzelf maar wat blij waren met een onderwijs dat hun, ten koste van een zo geringe inspanning, zoveel bood.

Hoogachtend
H. Verveer

De tweede brief was een stuk voor NRC, gedateerd november 2001. Toelichting is niet nodig. De brief werd niet geplaatst.

Geachte dames/heren van het NRC

Misschien kunt u iets met onderstaand stukje in een uwer kolommen, als ingezonden stuk of wat dan ook. Het gaat weer eens over het onderwijs. Als u het niet geschikt acht, dan kunt u het gerust weggooien hoor.

Niet leren, maar leren leren
Kennis is een schone zaak, maar het noodlot heeft gewild dat ik Nederlands geef op een middelbare school. Een befaamd universitair onderwijskundige bezocht een stagiaire, die bij mij een les grammatica gaf. Achteraf zei de wetenschapper tegen me, goedwillend, maar ietwat neerbuigend wellicht: “Ach, op een gymnasium kan dat geen kwaad, grammatica!” De vroegere inspecteur van het onderwijs alhier dacht dat Voltaire een Duitser was. Dat klinkt als een grapje, maar is het niet. Hij dacht het echt. Nu weten we wel dat voor een baan bij de inspectie eerder een gezonde dosis ambitie is vereist, dan intelligentie of kennis van zaken. Onze huidige inspecteur is een inspectrice. Over Voltaire heb ik haar nooit gehoord. Ze gaat gekleed in hardblauw, beschikt over een helblond kapsel, is langs de feministische meetlat gemeten ongetwijfeld een groot succes, maar snauwt tegen sommige van mijn collega’s, omdat hun Bavo-gehalte niet hoog genoeg is. Zo heet dat. Ik had geluk, want ze zag mij over het hoofd. Maar toen ik haar zei dat de Tweede Fase me eerder een systeem van oneigenlijke selectie leek dan een poging de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, snauwde ze alsnog. “Nou en!” Ja, dat was een citaat. En de politici? Ach, de politici. Tegenwoordig kan een politicus elk departement besturen. Het kan niet donderen welk. Toen vijftien jaar geleden of zo een politicus bij wijze van sollicitatie vermeldde dat hij overal inzetbaar was, lachten we allemaal. Weet u nog? Dat lachen is ons wel vergaan.
Een collega geschiedenis van me, die de Tweede Fase een warmer hart toedraagt dan ik doe, heeft tijdens een reeks lessen over het oude Egypte met een eerste klas zojuist een kip gebalsemd. Met een andere klas doet hij een rollenspel. De leerlingen moeten zich het tragische bewustzijn eigen maken van Franse edellieden. De edellieden staan op het punt hun hoofd te verliezen onder de valbijl en berichten in brieven aan het thuisfront van hun nog slechts beperkte levensverwachting. Lesgeven is saai. Hoewel ik uitkeek naar een verzetje, heeft de collega op de binnenplaats van onze school niet de guillotine zelf opgericht.

In het onderwijs is kennis geleidelijk bezig een besmet begrip te worden. Teveel kennis is schadelijk voor een kind. Je vergeet trouwens toch alles. Je hebt er niets aan. Geen feit, of je kunt het opzoeken. Op het internet natuurlijk. Nieuwe ideeën zijn beter dan oude ideeën. De taalkunde is een simpele, wat armoedige wetenschap die best zonder internet kan. In het huidige tijdsgewricht was het dan ook een verloren strijd aan te dringen op taalkunde in het middelbaar onderwijs. In plaats daarvan heeft een adviserend lichaam besloten dat de leerlingen argumentatietheorie gaan krijgen, zoals die bijvoorbeeld wordt onderwezen op de Universiteit van Amsterdam, waar het onderdeel wordt gegeven door twee oudere, verwarde jaren zeventigtypes, die er de zogenaamde pragmadialectiek bedrijven. Ze hopen dat als iedereen maar zindelijk redeneert, de alom aanwezige vuistwapens vanzelf in ploegscharen zullen worden omgesmeed. In Amsterdam is dat geen onbegrijpelijke wens. Nu is dan in het kader van de maatschappelijke weerbaarheid de argumentatietheorie een deel van het lesprogramma op de middelbare school geworden. Het omvangrijkste onderdeel van het examenprogramma voor het vak Nederlands wordt echter mondelinge taalvaardigheid. Praten dus. Het bepaalt 40% van het eindcijfer. Daar zijn heel wat leerlingen blij mee. Zelf sla ik het onderdeel tot nu toe gewoon over, maar ja, lang kan dat niet meer goed gaan, zeker niet als ik ermee in de krant te koop loop.

Ik ben – dat zult u inmiddels wel begrijpen – een ongelukkig mens. Ik ben een fossiel. Ik doe veel aan spelling en grammatica, aan vocabulaire, aan tekstanalyse, tekstverklaring, samenvatting, aan stijlleer, aan schrijven. Als extra oefening laat ik mijn leerlingen de stijl- en spelfouten halen uit de diverse onderwijsmethodes, die ik verder zelden gebruik. Er staan teveel plaatjes in. Het zijn er zoveel dat de leerlingen ze niet eens meer zien. Ik lees Van Maerlant met ze, Hooft, Feith (jawel), Van Lennep en Multatuli en nog veel, veel meer. Ik doe het in het origineel. Ik vind dat nog leuk ook. Of mijn leerlingen het leuk vinden, vraag ik me niet af, want ik ben een hardvochtig mens. Als ik iets overhoor – ik overhoor vaak – ben ik streng. Waar ik werkzaam ben, tieren faalangst, leesblindheid en demotivatie. De leerlingen klagen. Ze zijn bereid toe te geven dat ik een goeie leraar ben (ze zeggen: geen slechte), maar hebben liever een ander. Op ouderavonden verlaat ik als laatste de aula.

Maatschappelijk ben ik niet relevant. Ik ben een dwarsligger. Ik ben eenzijdig cognitief. En nu word ik dan langzamerhand verboden en sterf ik uit. Want de toekomstige leraar, die nu in opleiding is, die leert niet meer; hij moet leren leren. Welnu, wie een beetje intelligent is, gaat niet naar zo’n opleiding. Het gevolg is dat de minder intelligenten niet inzien waarom ze er als enigen wel heen zouden gaan. Die blijven dus ook weg. Wie van ons heeft nooit gezegd: op school heb ik niks geleerd? En het is inderdaad verrassend te constateren hoeveel een mens vergeten kan. Dat heeft de huidige leerling voor op die van vroeger: hij hoeft nauwelijks nog iets te vergeten. Is er misschien iemand van u die een baan voor me heeft buiten het onderwijs?

De derde brief dateert van juni 2002, en was gericht aan de toenmalige directie van mijn school. De directie is inmiddels een geheel andere,maar de opvattingen zijn niet ingrijpend gewijzigd. In het kader van de invoering der Tweede Fase was door de bij ons op school ingerichte Commissie Tweede Fase besloten dat toetsing in klas 5 buiten het examenprogramma om niet langer was toegestaan. Aangezien het daarbij om heel wat onderdelen ging, en ik daarin dus nog wel mocht onderwijzen, maar niet meer toetsen, heb ik daartegen geprotesteerd, en heb ik uiteindelijk besloten niet langer les te geven in klas 5. Het jaar daarna is het besluit ongedaan gemaakt, en ben ik weer in klas 5 gaan werken. Inmiddels heeft de Commissie Tweede Fase besloten dat in de vernieuwde versie daarvan toetsing in klas 5 alleen nog mag, indien dat de cijfers verhoogt. Dat zijn mooie dingen.

Amsterdam, woensdag 19 juni 2002

Aan: de directie
met afschrift aan de sectie Nederlands

Geachte Heren,

Ik wilde even (langs deze onsympathieke weg, zoals dat in sommige epistels heet) herhalen wat ik twee weken geleden of zo tegen R. heb gezegd, namelijk dat ik onder de huidige omstandigheden niet langer wil lesgeven aan klas 5.

In haar wijsheid heeft de tweemanscommissie tweede fase indertijd besloten het aantal voortgangstoetsen in klas 5 voor het vak Nederlands te beperken. Misschien herinnert u zich nog de bijeenkomst met de directie waarin zulks werd gemeld. Die beslissing kwam me toen al voor in hoge mate onverstandig te zijn. Inmiddels heeft een en ander er – wat mij betreft geheel volgens verwachting – toe geleid, dat de leerlingen in klas 5 er nog slechts toe te bewegen zijn hun boeken mee te nemen, iets waar overigens nog aardig wat overtuigingskracht voor nodig is. Ik heb geen zin meer de verhouding met goeddeels aardige en fatsoenlijke vijfde klassen (jawel) te laten verzuren, vanwege zaken waaraan zij welbeschouwd part noch deel hebben.

Ik wil u enkel verzoeken voor het vak Nederlands het aantal voortgangstoetsen vrij te geven, en de precieze omvang ervan over te laten aan het verantwoordelijkheidsgevoel van de leraar. Ik wil u er daarbij op wijzen dat, gezien de aard van het soort werk in een vijfde, een echt groot aantal toetsen (zoals dat bijvoorbeeld in een tweede afgenomen wordt), praktisch onmogelijk is, en nog belangrijker, dat veel van zulke toetsen wel oefening vergen, maar dat ze, als die eenmaal heeft plaats gevonden, geen beslag leggen op de tijd der leerling, anders dan door het maken ervan. Desondanks vroeg ik ook in het verleden aan leerlingen wanneer het ze het beste uitkwam zo´n toets te maken. Hoewel ik me ervan bewust ben dat het bij het volgende punt om een veel hachelijker zaak gaat, zou ik u toch willen vragen te bezien of het mogelijk is ook m.b.t. het onderdeel letterkunde een plaats in te ruimen voor voortgangstoetsen. Het is een feit dat de letterkunde in klas 5 nog steeds een flink aandeel heeft in het vak Nederlands, dat de onderwezen stof dus omvangrijk is, en niet geschikt om in één schoolexamen gepropt te worden, en dat de wijze waarop nu getoetst wordt het onderdeel letterkunde tot een gratuite zaak maakt. Ik hoop van ganser harte dat de commissie tweede fase, met de geestrijkheid die haar zo eigen is, voor dit probleem een oplossing weet te bedenken, zo niet voor het aankomende cursusjaar, dan toch voor het volgende.
Wat mij in deze beslissing vooral spijt, is dat ik er voornamelijk collega´s uit mijn eigen sectie mee tref, die nu gedwongen worden te doen wat mij niet gerieft. Voor mezelf vind ik het overigens ook vervelend, want ik geef graag les in de bovenbouw. Met de klassen zelf – ik hecht eraan dat te benadrukken – heeft mijn beslissing niets van doen. Van mijn twee vijfde klassen van het afgelopen jaar had ik er één al vanaf de eerste, de andere vanaf de vierde, en op beide ben ik gesteld. Van mijn huidige vierde klas heb ik veel leerlingen al vanaf de eerste of de tweede. Nog vervelender vind ik het ultimatieve karakter van deze brief, iets wat bovendien in de hand wordt gewerkt door het late tijdstip waarop ik hiermee kom. De ongelukkige timing is geheel en al voor mijn rekening. Ik heb er (te) lang over gepiekerd, maar het idee opnieuw een jaar lang voor aap te staan in een vijfde klas heeft ten slotte de doorslag gegeven. Ik kan daar erg slecht tegen en het vergalt voortdurend mijn stemming in zulke groepen.

Ik heb – in alle oprechtheid – wat ik er persoonlijk ook van vind, begrip voor de wijze waarop u het programma van toetsing hebt ingericht; per slot van rekening hebt u uw eigen verantwoordelijkheden. Ik heb echter de mijne.

met vriendelijke groet,
Henk Verveer

De vierde brief dateert eveneens van juni 2002, en was gericht aan Cito en Cevo. Het onderwerp was het naar mijn idee teleurstellende niveau van het eindexamen VWO. Ik kreeg tot mijn verbazing antwoord, en heb delen daarvan opgenomen in mijn reactie op die antwoorden (brief 5).

Amsterdam, 14 juni 2002

Geachte Cito- en Cevo-Heren,

Dat het onderwijs in de laatste jaren bij voortdurende vernieuwing niets dan schade is toegebracht, daar wil ik het niet over hebben, en u al helemaal niet. Dat middelbare scholen worden opgezadeld met een krankzinnig administratief circus dat zoveel tijd vreet, dat het ten koste gaat van het onderwijs, ach, dat is alleen nog een bijzaak. Dat sommige vakken zozeer versplinterd zijn geraakt, dat ze niet langer effectief onderwezen kunnen worden, nou ja. Dan kiezen leerlingen ze gewoon niet meer. Nee hoor, dat is allemaal niet uw schuld. Dat het literatuuronderwijs uit het vak Nederlands is gehaald, en daarmee onschadelijk gemaakt, dat gaat u natuurlijk evenmin aan. En dat het vak Nederlands zelf, dankzij onzichtbare, maar almachtige autoriteiten als de uwe, die zich hebben gewapend met een onnozel en onpraktisch optimisme, is uitgehold en verworden tot een vak dat door niemand meer serieus hoeft te worden genomen, ook dat kan u uiteraard niet worden aangerekend. Nou ja, niet allemaal.

U hebt per slot van rekening met uw examens die ontwikkeling alleen bezegeld. Want waar er tot een aantal jaren geleden – zelfs voor het Havo, al ligt die tijd nog veel verder terug – voor het vak Nederlands in elk geval nog een min of meer serieus te nemen examen bestond, is dat nu niet langer zo, en dat verwijt ik u. Want het is hypocriet vol te houden dat uw examens de kwaliteitsverbetering van het onderwijs dienen. En als ik mezelf de vraag stel, hoe het komt dat instanties als de uwe dit soort examens maken, kan ik maar één ding bedenken: dit is uw eigen niveau. Blijkbaar is dit het beste wat u kunt maken. Want als u beter had gekund, had u het vast wel gedaan. En als ze u in deze vorm zijn opgelegd, en u ze dus zelf eigenlijk ook slecht vindt, had u ontslag moeten nemen. Dat hebt u niet gedaan. Horen protesteren heb ik u nooit. Ik heb integendeel de indruk dat u over zichzelf bijzonder tevreden bent.

Er wordt door docenten per definitie veel geklaagd over hun leerlingen, en – laten we eerlijk, zijn – dat is allemaal onzin. De meeste docenten weten dat ook wel. Zelfs de leerlingen die onderwijs leuk vinden, zien het op hun leeftijd toch niet als de voornaamste levensvulling. Ze doen wat ze moeten doen, beter, ze doen datgene waar ze door de praktijk van het onderwijs toe worden gedwongen. Leerlingen maken hoogstens gebruik van de gelegenheid die hun wordt geboden daaraan te ontsnappen. De Tweede Fase biedt die gelegenheid volop. Maar u, u bent mijn medevolwassenen, en u zou beter moeten weten. U produceert examens als die van de laatste paar jaar, inclusief de beschamend slechte exemplaren in uw proefbundeltje voor het begin van de Tweede Fase. En dat neem ik u zeer kwalijk. Want terwijl de Tweede Fase toch in naam de doelstelling had de aansluiting met het universitair onderwijs te verbeteren, blijkt daar uit uw examens niets van.

Ik vind het nog steeds een goed idee vwo-leerlingen een tekstverklaring te laten doen, en het leek me aanvankelijk één van de weinige zinnige aanpassingen (hoewel ik het opstel nooit zou hebben weggedaan, al is het nog zo´n fraudegevoelig onderdeel). Maar ik had natuurlijk beter moeten weten. Uw tekstverklaringen zijn zichtbaar gemodelleerd naar de Havo-exemplaren van de laatste jaren. Het zijn kinderachtige tekstjes met kinderachtige vraagjes, die niets met het universitair onderwijs hebben uit te staan, en die op geen enkele wijze kwaliteitsverbetering dienen.

Terwijl de vwo-tekst voor de samenvatting tot voor kort nog een alleszins redelijk leesniveau had, een omvang die samenvatting ook nuttig maakte, over een min of meer gecompliceerde structuur beschikte, en vaak een zinnig onderwerp had, kiest u nu consequent voor lultekstjes, die het aan elke vorm van wetenschappelijkheid ontbreekt. Waarom zou iemand zo´n tekst ooit zelfs maar willen samenvatten? De essentie ervan is op het eerste gezicht al helder en in de universitaire praktijk zou er geen enkele noodzaak bestaan over zo´n tekst langer dan vijf minuten na te denken, laat staan hem samen te vatten. Een aanzienlijk deel van mijn leerlingen was met uw examen voor 11 uur klaar. Van de 120 eindexamenkandidaten (in wat een gemiddeld jaar was), is er één direct gezakt, en zijn er twee herexamens. Geen enkele van mijn pakweg 30 kandidaten had een onvoldoende voor het vak Nederlands. Nee, dat zeg ik allemaal niet uit trots. Als ik mijn leerlingen tegenkom na zo´n examen, dan schaam ik me, want dan is opnieuw gebleken hoe weinig mijn vak nog voorstelt. En dat weten ze ook wel, want ze spreken me troostend toe. Maar ze legden ook feilloos de vinger op de talrijke zere plekken die uw proefexamens telden, toen ik die met hen deed. Als leerlingen fouten of onzinnigheden constateren die aan de makers van de examens blijkbaar zijn ontsnapt, zijn ze intelligenter. Dat is geen verwijt, dat is de vaststelling van een feit. Alleen een minkukel kan met dit soort teksten aankomen voor een examen VWO.

Uw huidige examen is een zichtbaar ongelukkig compromis, en dan nog een typisch Tweede Fase-compromis. Want het is typisch Tweede Fase aan het onderwijs op één front één ding toe te voegen, en er op een ander twee af te halen. Vaak is wat erbij komt (mondelinge taalvaardigheid, argumentatietheorie) onzinnig, omdat het moeilijk meetbaar is bijvoorbeeld, en wat er afgaat belangrijk. Een tekstverklaring zou ten minste nog belangrijk kunnen zijn. Waar het examen Nederlands ooit over twee dagdelen beschikte, heeft het er nu nog maar een. Daarmee is het ook zichtbaar in status verlaagd. Geef eindexamenkandidaten voor het VWO een serieuze tekstverklaring, een serieuze samen-vatting, en laat ze een serieus opstel schrijven, eventueel als geleid essay. Zeker, dat blijft een riskant onderdeel. Eis er drie dagdelen voor. De moedertaal behoort onomstreden het belangrijkste examenonderdeel te zijn. In de ons omringende landen is ze dat ook. Nee, dat zal in uw termen gesproken wel niet realistisch zijn. En dat is precies waarom ik u zo minacht.
Het probleem is dat mensen in organisaties als de uwe in heel wat gevallen hun uiterste best hebben gedaan aan de dagelijkse praktijk van het onderwijs te ontsnappen, om wat voor reden ook – daar zullen we niet over speculeren – om vervolgens de achterblijvers te gaan vertellen wat ze moeten doen, en hoe ze dat moeten doen. Wat er in de laatste jaren is gebeurd in het onderwijs is dom, laf en hypocriet, en nog veel erger: pire qu`un crime, c´est une faute. Ja, dat was Talleyrand. Die invectieven aan uw adres, die zijn dik verdiend.

Brief 5 dateert eveneens van juni 2002. Ik heb hem geschreven als antwoord op een reactie van iemand van het Cito. Van het Cevo kreeg ik een beledigde reactie, wat ik me voor kon stellen, want de brief was inderdaad van dik hout zaagt men planken. In deze brief zijn in de oorspronkelijke versie de delen van de Cito-reactie blauw gekleurd, maar ik vrees dat daarvan op de Bon-site niets zichtbaar zal zijn. Het betreft steeds het eerste deel achter elk nummer. Het betreft citaten uit een zeer lange mail van iemand van het Cito.

Geachte Heer van de K.

Ik stel het op prijs dat u – in tegenstelling tot de heer A. van het Cevo – serieus antwoordt, maar wat u schrijft kan ik niet erg bewonderen. Het probleem met de aanhangers der Tweede Fase blijkt keer op keer te zijn, dat ze weigeren in te zien, hoe zowel hun opvatting van hetgeen onderwijs in essentie moet wezen, als van hoe de gemiddelde leerling zich in het onderwijs gedraagt, wereldvreemd en zweverig is. Het is verbazingwekkend te zien hoe allerlei vage jaren zeventig-opvattingen met ruim twintig jaar vertraging in de late jaren negentig alsnog zijn verwezenlijkt. Bovendien staat uw zo luidruchtig gepropageerde doelstelling – de aansluiting verbeteren met het universitair onderwijs en het verhogen van het niveau – in schril contrast met de werkelijkheid. Leerlingen die uit het middelbaar onderwijs komen, weten nu nog minder dan voorheen. De krantenkoppen van de laatste paar dagen alleen al zouden u te denken moeten geven. Wat die koppen melden, noemt u ongetwijfeld een kwaadaardige mythe. Maar de mythe komt voor uw rekening: namelijk dat leerlingen die minder weten, meer kunnen. Wat ze kunnen, is niet te meten, want ze weten wel, en dat blijkt minder te zijn.

Mijn kritiek (en die van zeer velen met mij) komt er in essentie op neer dat leerlingen nu veel minder leren. Want uw zo geroemde vaardigheden zijn te vrijblijvend van karakter. U denkt dat er een opvatting is van onderwijs waarbij leren een ondergeschikte rol speelt. Dat is niet zo. Kennis is meetbaar, de rest niet. En iets wat in het onderwijs niet meetbaar is, bestaat ook niet. De Tweede Fase heeft kennis teruggebracht tot een secundair niveau. Ook uw examens geven daar blijk van. Leerlingen zelf maken bovendien in de praktijk dagelijks zeer korte metten met uw Tweede Fase. Tegen de verleiding der vrijheid die erin ligt opgesloten, zijn ze meestal niet bestand.

Ik zal proberen, om net als u hebt gedaan op mijn schrijven, puntsgewijs in te gaan op uw mail. Hiermee is wat mij betreft de discussie gesloten. En dat mijn pen in gal is gedoopt, lijkt me typerend voor de woede die er in sommige sectoren van het onderwijs heerst. Nooit eerder is een onderwijsvernieuwing zo totaal over de hoofden heen gegaan van leraren, wier steun toch nodig is om zoiets uit te voeren. Zelfs degenen die op mijn school aanvankelijk pro Tweede Fase waren – een niet eens te verwaarlozen aantal, pakweg de helft – zijn inmiddels, nu ze de praktijk aan den lijve ondervinden, vaak zeer kritisch, soms zeer cynisch. Een goed deel is inmiddels totaal onverschillig. Ze beschouwen alles wat uit Den Haag komt als domheid. Mij vinden ze dwaas omdat ik protesteer, want, zo zeggen ze, dat heeft toch geen zin. En dat is waar. Allen vinden het administratieve circus om de Tweede Fase heen belachelijk. Voor u is dat bijzaak, voor degenen die in het onderwijs werkzaam zijn, is het een dagelijks terugkerende ergernis.

1 A een goede afspiegeling vormden van het veld.
Maar blijkbaar vormden de docenten die betrokken waren bij de regelgeving geen afspiegeling van het veld. Ten Brinke, die als ik het wel heb de zaak voor Nederlands leidde, was een vooringenomen onbenul, iemand die eindelijk een kans zag zich te profileren. Zijn ingezonden brieven naar de Volkskrant waren van een pijnlijke domheid. Eén van de problemen van de bij uw soort organisaties betrokkenen voor zover dat docenten (of hoogleraren) Nederlands betreft, is de overmaat aan halfzachtheid. Meestal is dat ook de oorzaak dat ze in het onderwijs zelf gefaald hebben. Daarom zijn ze vertrokken. Als beloning voor hun beperkte capaciteiten mogen ze nu elders hun gebreken demonstreren. Nooit had de boekenlijst mogen worden gehalveerd. Nooit had literatuur een apart vak mogen worden. Nooit had mondelinge taalvaardigheid voor 40% in het eindcijfer mogen worden opgenomen. Waar heel wat andere vakken ijverig hun belangen behartigden, hebben de halve zolen van Nederlands vrijwillig van alles en nog wat uit handen gegeven. En al helemaal nooit had argumentatietheorie in het examenprogramma mogen komen. Het is een in tal van opzichten problematisch onderdeel, dat een plaats hoort te hebben in het curriculum van een universiteit (wat ook vaak zo is). De argumentatietheorie was het speeltje van een paar halfzachte Amsterdamse jaren zeventig-nitwits (één inmiddels zaliger), die hoopten dat als iedereen maar zuiver redeneerde, alle zwaarden in ploegijzers zouden worden omgesmeed, wat in Amsterdam een begrijpelijke wens is trouwens. Op hun eigen universiteit werden ze door niemand serieus genomen, en al helemaal niet door hun studenten. Uw hele Tweede Fase is een jaren zeventigproject en het is onbegrijpelijk dat een stelletje halfgare holisten (Visser ´t Hooft) in de zo no nonsense jaren negentig alsnog de kans heeft gekregen zo´n zweverig idee ten uitvoer te leggen. Braet zelf (producent van het totaal losgeslagen Textuur, opvolger van het ooit nog tamelijk bruikbare Taaldaden) heeft tijdens een bijeenkomst in Leiden uitgelegd hoe een en ander in zijn werk is gegaan. “Nee, erg democratisch was het niet”, zei hij. “We hebben het daar als Neerlandici verschrikkelijk laten zitten.” Tijdens een bijeenkomst in het West-Indiëhuis in Amsterdam werden de (weinige) Tweede Fase-aanhangers op het podium door honderden leraren in de zaal weggefloten. Van Oostrom zei er tegen de docenten die gewoon literatuur wilden blijven geven “Gaat u ondergronds.” Ik heb me dat ter harte genomen.

1 B Het idee dat er al met al van een vakinhoudelijke uitholling sprake zou zijn (beter dat het examen-programma die uitholling opgeroepen heeft) is een kwaadaardige mythe.
Er is wel degelijk sprake van een enorme uitholling van het vak Nederlands, en je moet wel totaal wereldvreemd zijn dat te ontkennen. Allerlei feitelijke onderdelen zijn verdwenen, en wat er in de plaats is gekomen, is mondelinge taalvaardigheid (40% van het cijfer). Wie dagelijks ziet hoe leerlingen schrijven, kan niet in allen gemoede vaststellen dat mondelinge taalvaardigheid de prioriteit moet hebben. Alleen docenten die graag achterin de klas zitten, zullen daar wel anders over denken. Mondelinge taalvaardigheid individueel toetsen leidt tot een tijdvretend circus, waarbij leerlingen net zo passief kunnen zijn als in de door u zo gesmade traditionele lessen. Groepsgewijs toetsen is een jaren zeventig-lachtertje. En ik heb niet gezegd dat het examenprogramma de uitholling heeft opgeroepen. Ik schreef bezegeld.

2 A Het onderdeel ‘Literatuur’ is niet uit het programma verdwenen. Naar het oordeel van velen was het wenselijk bij dit onderdeel het accent te verschuiven van ‘kennis’ naar ‘leeservaring’.
Er is helemaal geen oordeel van velen. Er is alleen een stelletje wereldvreemde, uit het onderwijs gevluchte mafketels. In de kringen waarin ik verkeer, ken ik er alleen velen die niets moeten hebben van de ervaringsaanpak. Misschien moet u trouwens het NRC eens gaan lezen, in plaats van De Volkskrant (iemand die de dingen gelooft die u schrijft, moet wel de Volkskrant lezen). Dat zou uw wereldbeeld ten goede komen. Een dergelijke door u gepropageerde aanpak gaat mank in de kern van dat wat het onderwijs moet bieden, namelijk kennisoverdracht. Het is eigen aan de Tweede Fase dat kennis op de tweede plaats komt, en bijna iets schandelijks is geworden. Maar ervaring is geen kennis, zeker niet als het zestienjarigen betreft.

2 B diepgravende analyses
De meeste leerlingen hebben de bagage niet voor diepgravende analyses. Ze knippen hun diepgravende analyses recht van internet. Het valt niet te controleren wat leerlingen zelf doen, en wat ze elders vandaan halen. De beoordeling is een wassen neus, want becijferen mag je de verslagen niet, alleen afvinken. Wel moet de leraar het hele spul doorlezen, en dat met pakweg dertig man per klas, voor in mijn geval 5 klassen (4, 5 en 6). Het aantal boeken is gedaald tot 12, wat niks voorstelt. Op veel scholen is de docent een toetsingsbeperking opgelegd, ook op de mijne. Dat betekent dat ik hetgeen ik behandel nauwelijks meer mag toetsen. Literatuuronderwijs moet over literatuur gaan, en niet over diepgravende analyses. Leerlingen moeten zoveel, en zo gevarieerd mogelijk, lezen. En zeker, toegegeven, het is net zo problematisch om te controleren of leerlingen hun boeken hebben gelezen. Maar dan heb je het tenminste nog over de boeken zelf.

C Veel havo-docenten zijn verheugd over het feit dat havo-kandidaten niet langer belast hoeven worden met voor hen ontoegankelijke historische literatuur.
U citeert leraren alleen als het u uitkomt. Mij en mijn medestanders zult u wel niet graag citeren. Maar er zijn altijd leraren die de weg van de minste weerstand kiezen. Onder leraren zijn er net zoveel gemakzuchtigen als onder timmerlieden, of loodgieters. Zulke leraren zouden zich moeten afvragen hoe ze historische literatuur op een aantrekkelijke wijze zouden kunnen aanbieden. Want ook op een Havo kan dat best. Het is sociaal discriminatoir te doen alsof dat niet zo is. Ik heb het zelf jaren gedaan, en met veel plezier. Havo-leerlingen krijgen nu dus geen literatuur meer. Dat is schandelijk en gemakzuchtig. Als zulke leerlingen leraren worden (alleen de zwakste havoleerlingen willen dat nog), begint hun kennismaking met de historische literatuur op een lerarenopleiding, wat inmiddels ook een veredelde havo is, zeker.

3 D een kwaadaardige mythe
Een kwaadaardige mythe? Al vanaf het begin is er een immense hoeveelheid kritiek geweest op de Tweede Fase (net als op de Bavo). Het falen ervan is inmiddels alom zichtbaar. De eerste aanpassingen hebben al plaats gevonden, en de tweede reeks is onderweg. Wat zijn dat voor vernieuwers die elke keer opnieuw hun mislukken moeten erkennen, en toch maar blijven volhouden dat alles goed is, om vervolgens met nieuwe vernieuwingen te komen? Zelfs de verkopers van een wasmiddel zouden zo´n aanpak niet aandurven.

4 A Er is door het Cito geen proefbundel gepubliceerd met proefexamens voor het vwo. Er is een syllabus uitgebracht waarin één voorbeeldexamen is opgenomen.
U hebt gelijk.

4 B Dit voorbeeldexamen is nadrukkelijk niet bedoeld als een oefenexamen, maar dient slechts om docenten een indruk te geven over hoe komende examens er globaal zouden kunnen uitzien.
Een indruk, globaal! U hebt het over examens. Het is typerend voor uw totale minachting voor leraren, en voor leerlingen (!) dat u meent op die manier te werk te kunnen gaan. Jongens, zo gaat het examen er ongeveer uitzien! De uiteindelijke examens leken er trouwens in het geheel niet op (wat maar goed is). De examens in de syllabus waren bijzonder slecht. Mensen die zoiets produceren, zijn niet serieus te nemen. De tekst van het voormalige Rotterdamse LN-lid Manuel Kneepkens was een absoluut dieptepunt. Overigens zou ik niets hebben tegen onvoorspelbare eindexamens, of examens die elk jaar wisselend zijn van karakter en opzet. Het zou een langdurige examentraining onmogelijk maken, en dat zou helemaal niet slecht zijn. Alleen is dat niet de traditie.

5 A Er is geen goede reden om aan te nemen dat het meten van de vaardigheid in het samenvatten minder goed mogelijk is bij teksten van de lengte zoals nu in het examen worden aangeboden.
Om het onzinnige van zo´n opmerking in te zien, hoef je alleen maar te beschikken over gezond verstand. Er is namelijk wel degelijk een goede reden om aan te nemen dat met korte teksten minder goed getoetst kan worden dan met lange. De vragen bij uw korte teksten verraden dat trouwens ook. Ze zijn kinderachtig, en betreffen vaak bijzaken. Ze zijn veelal niet inhoudelijk, maar formeel. Er zitten soms vragen bij die je kunt beantwoorden zonder de tekst te hebben gelezen. Sterker nog, er zat een vraag bij waarbij je (blijkens het antwoord) de tekst maar beter niet kon hebben gelezen. Het sterk multiple choice-gerichte karakter verraadt niet alleen weinig fantasie bij de makers, het vergt te weinig van de op dit punt inmiddels door en door getrainde leerlingen. Je kunt zelfs beargumenteren dat een goede vraag nooit een multiple choicevraag kan zijn. Wie geeft er nou bij een vraag tegelijkertijd het juiste antwoord? Elke leraar weet hoe beperkt het begrip van een tekst bij kandidaten vaak werkelijk blijkt, zodra je die aanpak loslaat. Met multiple choice wordt dat niet zichtbaar. De complexiteit van een goede tekst groeit, naarmate de lengte toeneemt. Iedereen weet dat ook. In de oude samenvattingsteksten zaten vaak stukken waar kandidaten moeite voor moesten doen om ze te begrijpen. Nu is niet langer de tekst het probleem, maar de normering. Herinnert u zich nog de klachten in dagbladen naar aanleiding van de lange Havo-tekstverklaringen zoals die pakweg tien jaar geleden nog werden gedaan? “Ik ben zelf advocaat, en ik kon de tekst ook niet maken.” Klagen er nog ouders over die tekst-verklaring? Ik geloof het niet.

5 B Ook naar aanleiding van oude examens is door critici herhaaldelijk opgemerkt dat dit (oude) type samenvatten puur schools was en werkelijk niets van doen had met het samenvatten zoals dat voor studiedoeleinden vereist is.
Zeker, dat is absoluut waar. Maar het woord schools is niet per se een vloek. Een middelbare school mag best schools zijn. Inderdaad was de oude samenvatting ook schools, en zeker bevatte de normering ervan altijd wel enkele subjectieve elementen, en nee, nooit zou een student een tekst van 2500 woorden terugbrengen tot 529. Maar de oude samenvatting was veel objectiever meetbaar. Wat een kandidaat ermee deed, lijkt toch meer op de aanpak die hij tijdens zijn studie moet volgen bij het samenvatten. En de complexiteit ervan vormde een grotere uitdaging dan de dingen die u nu produceert, en ze verzachtte het schoolse effect dat inherent is aan zulke oefeningen. Ook de resultaten waren veel gevarieerder.

5C De teksten zijn inmiddels korter geworden, maar hebben hun sterke opiniërende component behouden.
U bedoelt dat alleen het sterk opiniërende karakter behouden is gebleven. De aard van de huidige teksten lijkt op wat je in HP tegenkomt als column. De teksten van voorheen kwamen uit Intermediair, of uit semi-wetenschappelijke tijdschriften. Ze betroffen onderwerpen waarbij een belezen leerling in het voordeel was. Ze betroffen soms serieuze wetenschappelijke kwesties. Uw huidige teksten zijn voor en door ongeschoolden.

5 D maar strikt genomen is de onderwerpskeuze voor de te meten vaardigheid in het geheel niet van belang.
Een onzinnige opmerking, naar aanleiding waarvan vakmensen korte metten met u zouden maken. Er is zelfs wetenschappelijk onderzoek naar gedaan. Ik weet trouwens zeker dat u aan de keus ervan heel wat tijd besteedt. Een tekst over postzegels sparen toetst minder dan een tekst als Me Tarzan, you Jane, ik noem maar wat. Sommige inhoud is niet eens geschikt om te gebruiken als toets.

5 E Dit examen is bedoeld om een vaardigheid te meten en een beslissing te nemen over het zakken en slagen van kandidaten, niet om het belang van het vak of de status van een vakonderdeel reliëf te geven.
Nee, een examen is niet bedoeld om een vak status te verlenen, maar ik kan u verzekeren dat kandidaten het toch doen, en massaal ook. Als leerlingen in een derde en vierde klas uw teksten naar tevredenheid kunnen doen, zien ze niet langer reden om er in klas 5 en 6 nog serieus naar te kijken. Ze doen wiskunde, want Nederlands stelt niks voor. Dat is status.

6 Het schoolexamen heeft betrekking op vakonderdelen die niet centraal getoetst worden, maar die minstens even gezichtsbepalend kunnen zijn voor het vak.
Ja, en mijn schoolexamencijfers liggen aanzienlijk lager dan die voor de centraal schriftelijke examens, iets waarvoor ik op de vingers getikt kan worden (en ook wel ben) door autoriteiten die in de laatste jaren hebben uitgeblonken door hun afwezigheid (zoals de inspectie). Uw examen werkt mijn onvoldoendes weg. Het is te gemakkelijk. Het is een aardig Havo-examen. Dat wil niet zeggen dat ik absoluut onvoldoendes wil. Maar vanwege de eenzijdigheid van uw examen zitten de andere onderdelen van het vak in het schoolexamen. En dat kan tot aanzienlijke verschillen leiden tussen de twee (al werkt de mondelinge taalvaardigheid net als uw examen: het verhoogt de cijfers, maar helaas niet het niveau).

7 In de ons omringende landen wordt de moedertaal zeer divers getoetst, dikwijls wordt leesvaardigheid niet getoetst, soms is er überhaupt geen centraal examen.
Zeker, maar in welk land zou de literatuur vrijwillig worden opgegeven als onderdeel van de moedertaal? In welk land gaat de minachting voor kennis zover, dat er voor een examen geen enkele kennis meer vereist is?

8 Mocht u uw beledigingen ongedaan maken, ben ik graag bereid op uw inhoudelijk opmerkingen over het examen 2002 in te gaan.
Ik kan u alleen maar prijzen vanwege het feit dat u – in tegenstelling tot de Cevo-meneer – in elk geval een discussie aangaat (ook al is het jaren te laat om haar te voeren), maar wat u zegt, is allemaal oud nieuws. Het is het soort antwoord dat de zo pragmatische staatssecretaris door één van haar ambtenaren had kunnen laten opstellen.
Maar de complete Tweede Fase, de wijze waarop ze is ingevoerd, alle begeleidende verschijnselen (de brede scholen – die inmiddels massaal ter ziele gaan – de sovjet-achtige organisaties die bij een toenemende deregulering steeds meer greep willen op de inhoud van het onderwijs (Cevo), de verschijning van het uit het onderwijs wegvluchtende middenmanagement, de vakkenversplintering), alsmede de daadwerkelijke vorm die de Tweede Fase in de praktijk heeft aangenomen, dat alles is een belediging. Voor de intelligentie van de gemiddelde docent, maar ook voor die van de leerling. Hebt u werkelijk enig idee hoe groot de woede is in het onderwijs? En komt u zelf nog wel eens voor een klas? U schrijft dat het de leerlingen zijn, om wie het u gaat. Mij gaat het ook om de leerlingen. Maar blijbaar hebben u en ik er heel andere opvattingen over wat goed is voor leerlingen en wat niet.

Ik heb maar één troost, namelijk dat de wind inmiddels al uit een andere hoek waait, en dat velen de dwaasheid inzien van wat er in de laatste jaren in het onderwijs is gebeurd. Ik hoop werkelijk dat scholen in de komende jaren meer echte vrijheid zullen krijgen hun programma naar eigen believen in te richten, dat onduidelijke clubs als het Cevo, maar ook het departement zelf, dat zich per slot van rekening al jaren ernstig misdraagt, in de komende jaren hard zullen worden aangepakt. En ik hoop dat het Cito opdracht krijgt een serieus examen te maken voor het vak Nederlands, eentje dat niet is gedevalueerd tot Havo-examen. Wat ik wel vrees, is dat uw soort autoriteiten te zijner tijd wel weer mee zullen waaien met de nieuwe wind, en zullen ontkennen dat ze al die domheid ooit zelf hebben bedacht, of haar mee hebben geholpen ten uitvoer te leggen.

Hoogachtend,
Henk Verveer

Brief 6 en de bijbehorende motie, ter ondertekening voorgelegd aan collega’s van mijn school, dateren beide van februari 2005. Het gaat om de nieuwe salarisstructuur. Brief en motie waren samen met vier andere collega’s opgesteld en ondertekend. Ongeveer de helft van de docenten heeft uiteindelijk getekend.

Amsterdam/Alkmaar, vrijdag 25 februari 2005

Geachte Collega’s,

Ondergetekenden waren van mening dat, na alles wat er tijdens de afgelopen bijeenkomst over het nieuwe stelsel van functiewaardering is gezegd, en dan met name nadat er sprake bleek te zijn van breed gedragen en soms heftige kritiek – de docenten er alsnog toe in de gelegenheid zouden moeten worden gesteld hun afkeuring uit te spreken over de vorm die genoemd systeem heeft aangenomen. In een hierbij gaand schrijven hebben wij op de beknoptst mogelijke wijze uiteengezet waarom volgens ons een dergelijk functiebouwwerk schadelijk zal zijn voor het onderwijs.

We verzoeken iedereen die het met ons eens is, de hier geformuleerde bezwaren te ondertekenen. We verzoeken u uw handtekening vergezeld te doen gaan van uw naam.

“Hoewel wij erkennen dat er veel onrechtvaardigheden bestaan waar het de salariëring betreft van in het onderwijs werkzaam personeel, zijn wij van mening dat het systeem van functiewaardering Voortgezet Onderwijs (Fuwa-VO), zoals dat als onderdeel van het Integraal Personeelsbeleid op 20 januari 2005 in conceptvorm aan de docenten van het …. is voorgelegd, voor die onrechtvaardigheden geenszins een oplossing vormt. Sterker nog: terwijl bestaande problemen er niet door worden opgelost, schept dit systeem van functiewaardering nieuwe problemen, en wel

omdat ten eerste de criteria volgens welke salarisschalen zullen worden vastgesteld zo subjectief zijn, dat ze zelfs aan een integere schoolleiding nauwelijks houvast zullen bieden bij het beoordelen van de kwaliteiten van het onderwijsgevend personeel,

omdat ten tweede binnen de zogenoemde competenties die bij deze beoordeling een rol spelen, vakinhoudelijke kennis van zaken dermate ondergeschikt is geworden, dat die in de toekomst dreigt een geringere rol te spelen dan wenselijk is, hetgeen het onderwijs op termijn grote schade zou kunnen toebrengen,

terwijl ten derde docenten in een positie worden gebracht dat ze met elkaar moeten concurreren voor een beperkt aantal beschikbare schalen, hetgeen fnuikend kan zijn voor de verhoudingen binnen een school.

Het is om deze redenen dat ondergetekenden hun afkeuring willen uitspreken over de voorgenomen invoering van het systeem van functiewaardering zoals dat voorligt in reeds genoemd concept.”

Brief 7 dateert van juli 2005. Hij is gericht aan de algemeen directeur van de stichting waartoe mijn school, samen met een aantal andere behoort. Het betreft hier net als in brief 6, de nieuwe salariëringsstructuur. Mij werd (als toen 53-jarig docent) verzocht een keus te maken. Of ik kon solliciteren naar de schaal waarin ik op dat moment werd beloond, of ik kon plaats nemen in de overgangsgroep die dat niet meer hoefde, door mij schertsend aangeduid als sterfhuis. Ik heb geen reactie gekregen.

Amsterdam, zondag 10 juli 2005

Aan:
De voorzitter van centrale directie van
Stichting …..
Dhr. R.A. G.

Vervangend rector/conrectoren
met afschrift aan:
per e-mail
Dhr. L. Prick (NRC)

Geachte Heren,

Wanneer ik tijdens mijn bezigheden als leraar – u weet wel, gewoon voor een klas – een domme vraag stel aan een leerling – iets wat in een bui van onoplettendheid nu eenmaal kan gebeuren – en de leerling mij daarop attent maakt, dan kan ik slechts het hoofd buigen, en de pupil in kwestie prijzen voor zijn opmerkzaamheid. Een domme vraag is een belediging voor de intelligentie. En zelfs aan domme leerlingen stel je geen domme vragen. Het is trouwens een misverstand te denken dat een domme vraag een dom antwoord oplevert. Een domme vraag valt niet te beantwoorden. En daarom – u begrijpt het al – voel ik me bijzonder gegriefd door de vraag die u me in bijgaande brief stelt. U vraagt me te kiezen uit twee – zoals u dat noemt – LD-functies, overigens beide excellent. Zo zo.

Even voor de goede orde, in het kader van een nieuw salarisstelsel worden leraren verdeeld over schalen, al naar gelang hun zogenaamde competenties. In die competenties speelt vakkennis een zeer beperkte rol. Behaalde bevoegdheden doen er nauwelijks meer toe.

Ik acht dat schadelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Ik ben ervan overtuigd dat degenen die deze maatregel willen invoeren ook beseffen dat hij schadelijk is, en dat ze de kwaliteit van het onderwijs beschouwen als iets wat niet ter zake doet. Het betreft degenen die het nieuwe leren aanhangen, omdat ze de dagelijkse en blijkbaar onaangenaam geachte confrontatie met de leerling in de klas zoveel mogelijk uit de weg willen gaan, het betreft degenen die kennis verachten (in elk geval voor anderen), die onderwijs zien als productie, die geloven in schaalvergroting en bij zo laag mogelijke kosten zoveel mogelijk gediplomeerden willen afleveren, ongeacht of die nog wat weten en kunnen, die tussen HBO en Universiteit geen onderscheid willen zien, en die er tegelijkertijd uiteraard naar streven zelf zoveel mogelijk geld te verdienen. Want zo laag hoeven de kosten ook weer niet te zijn. Laten we ze de In-HollandClub noemen. Het betreft overigens (uiteraard, zou ik bijna zeggen) in alle gevallen mensen die zich zo snel mogelijk van de praktische activiteit van het lesgeven hebben bevrijd, om vervolgens de anderen, die nog wel voor de klas staan, te vertellen hoe ze dat moeten doen.

En dan nog, voor de duidelijkheid: ik erken dat er veel mis is met de salariëring in het onderwijs, en zeker, ik vind ook dat leraren in het – pakweg – VMBO beter zouden moeten verdienen dan ze nu doen. De discussie daarover zou een ander epistel vergen. En met hetgeen ik daarin zou meedelen, zou u evenmin blij zijn. Maar dit stelsel vormt voor bestaande problemen geen oplossing, terwijl het andere problemen schept.

Mij wordt gevraagd te kiezen uit twee functies, aan elk waarvan een reeks competenties is verbonden. De formulering van de competenties in kwestie, de paginalange puntsgewijze opsomming ervan, de omhaal van woorden, dat alles doet een aan wetenschappelijkheid grenzende precisie vermoeden, hetgeen helaas direct wordt weersproken door de totale vaagheid van wat er staat. Uit dergelijke bladzijdes spreekt een ideologie waarvan ik de gestalte eigenlijk alleen meen te herkennen in de Sovietcultuur der 20e eeuw. Het is Agitprop. Natuurlijk past een en ander daarvan uitstekend in de onderwijsvernieuwingen die in de afgelopen jaren over het Nederlandse onderwijs zijn afgeroepen, en die, bij een in naam steeds zelfstandiger wordend onderwijs, een steeds krankzinniger centralisatie nastreven, en een steeds idioter greep op de inhoud van wat wordt onderwezen. En dat alles, terwijl hetgeen nog wòrdt onderwezen, steeds minder voor mag stellen. Ik wil u er overigens aan herinneren dat één van de motto’s waaronder deze actie tot ons kwam, en die ten doel had de leraar wederom trots te maken op zijn vak, zijn gilde, luidde: duizend bloemen zullen bloeien. Ja, echt, het stond op de folder.

Helaas maakt de wijze waarop de competenties zijn geformuleerd dus onmiddellijk duidelijk dat niemand ooit in staat zal zijn vast te stellen of de beoordeelde docent daar ook over beschikt. Te kwantificeren valt er niks. Zakelijk iets vaststellen op feitelijke gronden is onmogelijk. Waar de criteria niets dan objectiviteit suggereren, zijn ze van een hemeltergende subjectieve onnozelheid. En terwijl futiele geesten toch tijdenlang – vermoed ik – zijn bezig geweest dit soort stupide principes te redigeren, waarvan niemand weet wat ze eigenlijk betekenen, zal in de praktijk een directie van een school moeten uitmaken in hoeverre een docent aan de eisen voldoet. Een directie die zich bij zo’n beoordeling beroept op zulke geschriften, kan en wil ik niet vertrouwen. Dat die directie zich inmiddels centrale directie noemt, nou ja, dat past wel in de Sovietsfeer, vindt u niet? Ik vermoed dat het schrijven van een brief als de onderhavige beschouwd zou kunnen worden als een bewijs dat ik niet over de competenties beschik van een LD-docent, iets waaraan ik trouwens zelf met regelmaat twijfel. En hoe zou ik moeten bewijzen dat het anders was?

Dat mijn eigen directie zich achter dit salarisstelsel opstelt, maakt duidelijk dat zij niet, of niet langer het welzijn van het onderwijs in het algemeen en van mijn school in het bijzonder op het oog heeft. Dat de brief nota bene is ondertekend door de voorzitter van het centraal bestuur, iemand die met de door hem in het verleden gemaakte keuzes – keuzes die hem door velen zijn ontraden, inclusief ondergetekende – zijn eigen school, en toentertijd de mijne, het ….., naar de ondergang heeft gevoerd, beschouw ik maar als ironie van het lot. Dat een ander, die op dit moment als vervangend rector mijn eigen school bestuurt, als kamerlid medeverantwoordelijk is geweest voor praktisch elke onderwijsdwaasheid van de laatste jaren, past daar uitstekend bij.

Mocht u denken: heb je hem weer: een goed deel van mijn collega’s denkt er precies zo over. En ook elders is dit het standpunt van normale, weldenkende mensen. Leest u voor de aardigheid Leo Pricks stukje in NRC-Handelsblad van afgelopen zaterdag 10 juli. Wat me uiteindelijk nog het meest verbaast, is het schrijnende gebrek aan intelligentie van uw Fuwat. Waarom wint in het onderwijs al decennialang de domheid? De personen die dergelijke besluiten verdedigen, ken ik – in elk geval hier – niet als dommer dan gemiddeld. En dus is er maar één conclusie mogelijk.

Die mag u zelf trekken. Per slot van rekening moet u mijn competenties nog beoordelen, en al te veel eerlijkheid kan ik me dus niet meer permitteren. Inderdaad.

Hoogachtend,
Henk Verveer