Als leerlingen niet gemotiveerd zijn kun je de leerlingen de schuld geven, maar je kunt ook naar het eigen gedrag van docenten kijken, wat hebben die te leren? Dat lijkt me productiever dan de oorzaak bij leerlingen zoeken, je kunt beter van binnen naar buiten kijken. Bij het scheppen van beter onderwijs staan toch de docenten aan het roer?
Wat mij als zij-instromer (met doctoraal arbeidspsychologie in mijn kontzak) is opgevallen dat de didaktiek en de pedagogiek nauwelijks aandacht kent voor intrinsieke motivatie. Een ander woord voor intrinsieke motivatie is richtingsbesef. Mijn eerste taak bij het ROC was het op freelance-basis voorlichting geven aan eerstejaars. Mijn eerste vraag was steevast: ‘wat wil je eigenlijk?’. Het antwoord was steeds: ‘Dat weet ik niet’. Toen ik enkele weken later aan laatste-jaars leerlingen het vak bedrijfskunde probeerde over te dragen was mijn vraag ook: ‘wat wil je eigenlijk?’. Ook daar was het antwoord identiek aan dat van de eerstejaars, men wist het niet. Leerlingen zaten dus drie tot vier jaar op het ROC en waren in hun richtingsbesef geen centimeter opgeschoten. Toen wist ik dat hier een enorme winst te boeken viel want voor het aanspreken van talenten van leerlingen (en docenten!) is niet alleen vaardigheid van belang, maar ook richtingsbesef. Ook in de natuurkunde is vermogen een functie van kracht (vaardigheid) en richting(motivatie).
Anders gezegd, als je een scherp beeld hebt van wat je wilt, ga je als vanzelf aan het werk, verwerf je ook makkelijker de vaardigheden die je nodig hebt om je doel te halen.
Voor het kweken van intrinsieke motivatie of richtingsbesef staan een aantal zaken in de weg. Het meest dodelijk is dwang, mensen die gedwongen worden raken heel snel hun motivatie kwijt. Onze collega’s die zich aangemeld hebben bij het BON-meldpunt kunnen daarvan getuigen. Managementgedrag dat op basis van compulsion (dwang) doelen realiseert is funest voor de levenslust in organisaties. Zo verziek je het leerklimaat in de korste keren. Dat is maatschappelijk gezien uiterst ongewenst.
Wat ook het aankweken van intrinsieke motivatie in de weg staat is het aanbieden van veel regels en veel structuur. Je ontneemt leerlingen zo de kans om hun eigen weg vorm te geven. Let wel, dit is geen pleidooi voor natuurlijk leren, natuurlijk is structuur nodig, maar dan wel de eigen structuur van leerlingen. Zelfsturing is de moeder van richtingsbesef.
Belangrijk voor het ontwikkelen van intrinsieke motivatie (richtingsbesef) is dus dat je het (leer)proces helder structureert, maar dat je het structureren van de inhoud aan de leerling laat. Die bepaalt wanneer wat aan de orde is en wat die daaraan gaat doen. Zo ontwikkelt de leerling eigen verantwoordelijkheid. Genoeg moeilijke woorden: wat betekent dit feitelijk?
Ik stuur niveau 1/2 leerlingen aan binnen de randstedelijke problematiek. Potentiele dropouts, allochtoon. Ik doe in de les niet veel anders dan voortdurend leerlingen uit te nodigen om structuur te maken. Dat kunnen planningen zijn, het verdelen van werk in de tijd gezien, vaak is het ’t aanscherpen van de rol die leerlingen in de lessituatie hebben. Het vak is ICT, de klas is ingericht als een helpdesk: alleen kunnen we het niet, maar samen kunnen we het wel. Ik geeft drie voorbeelden.
Eerste voorbeeld is dat we aan het begin van het cursusjaar een les besteden aan verwachtingen. We hebben samen met leerlingen zestien verwachtingen geinventariseerd. Voorbeelden van verwachtingen waar leerlingen zelf mee gekomen zijn: ‘gein hebben, maar ook werken’, ‘maatwerk: individuele leerlijnen’ en ‘je mag alleen een grote bek hebben als je presteert’. Aan de hand hiervan houden wij voortgangsgesprekken.
Een tweede voorbeeld van structuur is dat wij elke leerling in beginsel elk lesuur vragen van ‘wat doe je eigenlijk?’, ‘wat ga je komend uur doen?’, ‘wat heb je afgelopen uur gedaan?’, enzovoort. De leerling geeft antwoorden, zo leert hij verantwoording. Die beelden leggen wij per leerling vast: zijn ze productief of niet. Ook dit beeld komt in de voortgangsgesprekken aan de orde.
Een derde voorbeeld, wij hebben een e-learning programma helpen ontwikkelen dat leerlingen leert om een eigen kwaliteitskaart te schrijven, via testen, opdrachten, rollenspelen, vaardigheidstrainingen. Dit is allemaal individueel. De leerling plant, doet, evalueert en bedenkt volgende stappen. De docent vraagt, stimuleert, en helpt de leerling om de eigen structuur te maken.
Naast al dit gedoe binnen het leslokaal halen wij alles uit de kast om leerlingen in beroepssituaties te laten oefenen. Kort- en langdurend. Op deze manier gaat leren van binnen naar buiten, de leerling creeert het eigen ambacht. staat zelf aan het roer.
motivatie
Beste Corneille,
Ik ben het helemaal met je eens dat intrinsieke motivatie van een leerling van essentieel belang is in het leerproces. De voorbeelden die je geeft lijken me daarbij erg zinvol. Ik denk wel dat je die motivatie niet alleen door het aanbieden van structuur kunt oproepen. Van even groot belang is de motivatie van de docent: Is hij/zij zelf enthousiast over zijn lesstof, dan zal een leerling eerder geneigd zijn zich daar ook eens in te verdiepen. Het nut van jouw vak uitleggen, ook al zoiets waar leerlingen gevoelig voor zijn.
Dwang heeft meestal niet de gewenste uitwerking, dat ben ik ook met je eens. Maar in de maatschappij komt iedereen wel eens in een situatie waarin hij iets MOET doen, ook al heeft hij daar geen zin in. Het is mijns inziens erg leerzaam voor leerlingen om ook hiermee om te leren gaan. Er wordt teveel gedacht dat het altijd leuk moet zijn.
Bozbezbozzel
Overdragen van motivatie
BesteBozbezbozzel
Vanzelfsprekend moeten leerlingen ook af en toe doen wat ze niet zo leuk vinden, we leven niet in de hof van Eden, niet leuk werk vind je ook in het beroep. Mijn leerlingen hebben dat aardig verwoord in hun verwachting van ‘gein hebben maar ook werken’. Het is een balans.
De verhouding tussen in- en extrinsieke motivatie is een heikel punt. Bekend is dat naast dwang en te veel regels (bureaucratie) de nadruk op extrinsieke motivatie altijd ten koste gaat van intrinsieke motivatie. Dat geldt met name als beloning, schouderklopjes, de motiverende opstelling van de docent niet als waardering voor het geleverde werk worden gezien. Ik bedoel motiveren als trucje. Leerlingen doen dan zaken voor het gewin, voor het schouderklopje en niet omdat zij er van binnen uit voor gaan. De aandacht van de leerling gaat naar buiten en dat gaat altijd ten koste van richtingsbesef. Wat inderdaad uitstekend werkt voor intrinsieke motivatie is dat er intrinsiek gemotiveerde docenten voor de klas staan, dat draagt over, dat ruiken leerlingen.
leerlingen serieus nemen
Ik kan me voor en groot deel vinden in je betoog. Inderdaad: het draait om motivatie, en enkel regels ge- en verboden helpen daarbij niet.
Je geeft aan hoe jij op jouw school hiermee bezig bent, en dat ik mooi om te lezen. Iedere docent zal hierin zijn eigen weg moeten vinden en dan zijn goede ideeën zoals die van jou waardevol.
Je zorgt voor structuur en een duidelijk doel voor de leerlingen en dat hou je consequent vol.
Een deel van het motivatieprobleem wordt volgens mij ook veroorzaakt doordat leerlingen op mn het VMBO te weinig zicht krijgen op wat ze willen. Een te groot deel wordt ingevuld met algemeen vormende vakken. Mijn broer vroeger op de LTS meubel wist waarvoor hij aan het werk was. Wist dat de lat hoog lag (nee… lang niet goed genoeg geschuurd, kijk… zo glad moet het..) en had docenten die alles wisten van meubels en hout,
Op die manier neem je leerlingen serieus. Geef ze zinvol onderwijs door vakmensen. Feitelijk doe jij wellicht hetzelfde. In je voortgangsgesprekken kom je terug op wat ze hebben gedaan. Kennelijk leg jij de lat ook hoog.
Misschien is dat wel het belangrijkste: leg de lat hoog, dat geeft iedereen het gevoel wat bereikt te hebben. Als je na twee weken geen zak uitvoeren toch je proefwerk goed maakt, is dat dodelijk voor de motivatie.
Leren gaat van binnen naar buiten
Beste 6_6_1944,
Zijn we van hetzelfde bouwjaar? Trouwens een heel slecht bouwjaar, 1944.
Mijn leerlingen leggen zelf de eigen lat hoog, je moet ze eerder tegen zichzelf beschermen. En vertrouwen uitspreken dat ze het aankunnen. Dat heb ik nog niet gezegd, vertrouwen hebben in en verbinding maken met je leerlingen is de meest (stimu)lerende factor voor motivatieontwikkeling. Mijn ervaring leert dat – als je leerlingen eigen doelen laat stellen – dat ze vanzelf aan het werk gaan. Leren gaat van binnen naar buiten. Ik structureer processen, geen inhoud.
Ik heb als neventaak om vanuit het MBO doorlopende leerlijnen te regelen met het VMBO. Vanaf de onderbouw een doorlopende ICT-leerlijn tot en met HBO. De doorlopende leerlijn met HBO hebben we al geregeld, winst een a twee jaar voor leerlingen! De plaatselijke VMBO’s zijn zeer geinteresseerd, ik weet hoe je een en ander in kunt vullen, maar mijn management ziet het belang ervan niet zo zitten of heeft er geen prioriteit voor, die heeft er zogezegd niets mee te winnen. Jammer! En maatschappelijk gezien eigenlijk heel teleurstellend.
geen bouwjaar
Mijn alias kan opgevat worden als een thermometer van de hoop. Eerder 1933 en nu al weer een tijdje d-day, het begin van het einde van de overheersing door het kwaad.
Mijn ervaring met eigen doelen is dat studenten onvoldoende kennis en overzicht van het betreffende vak hebben om die doelen zinvol te kunnen stellen. Vaak zijn ze zelf ook niet in staat om te beoordelen of die doelen gehaald zijn.
Nu op de tv: de registratie van een masterclass door Daniel Barenboim. De excellente leerling pianist heeft de doelen en de kritiek van de master nodig om zich nog verder te ontwikkelen. Intrigrerende beelden, intrigrerend onderwijs. En dat geldt ook voor de lasser en de timmerman. Ik kan geen goede van een slechte las onderscheiden, laat mij asl leerlinglaser ajb niet mijn eigen geoperationaliseerde doelen stellen. Natuurlijk wil je wel dat de leerling zichzelf als doel stelt: ik wil een keigoeie lasser worden.
Er zijn, en ik ken, voorbeelden van studenten die op het HBO terecht komen via de lange weg: VMBO-MBO-HBO en waarmee het goed gaat. Maar ik heb heel veel meer voorbeelden gezien van studenten op het HBO die vanaf het MBO zijn gekomen er nooit aan het HBO hadden moeten beginnen.
Voor niet elk voetballertje is het weggelegd om prof te worden. De talentjes worden al als F-je herkend en het gebeurt zelden dat ze via de E8 en D5 uiteindelijk in de A1 belanden.
Er is niets op tegen om een uitstekende bejaardenverzorgster te worden. Niet iedereen moet de HBO-V halen.
Er is veel op tegen om een matige bejaardenverzorgster te worden. De opleiding die iemand volgt moet dus op dat eigen niveau de hoogste eisen stellen.
Dát vind ik het maatschappelijk en persoonlijk belang.
Doorlopende leerlijn
Het stellen van doelen door leerlingen is meer een soort massage, elk lesuur een vraag als, ‘wat ga je het komende uur doen?’ en een uur later terugkomen met de vraag ‘wat heb je het afgelopen uur gedaan?’. Elke leerling krijgt dit soort vragen dus 1000 keer per jaar. En in de voortgangsgesprekken het ‘aftikken’ van de eigen verwachtingen van leerlingen: ‘in hoeverre ben je tevreden?’ en het uitspreken van doelen: ‘wat moet je de komende tien weken gedaan hebben om tevreden te zijn?’. Het is allemaal processtructuur die gericht is op doorstroming, op ruimte geven aan motivatie, op het halen van resultaten, op openheid over prestaties, op vertrouwen, op betrokkenheid.
Dat geldt ook voor de doorlopende leerlijn, we hebben een vloeiende lijn MBO – HBO gestructureerd, die weinig rompslomp bevat, waar geen dubbelheid in zit en daardoor sneller gaat. Het is aan de leerling om daar gebruik van te maken. Op het ogenblik gaat meer dan de helft van onze N3-leerlingen door naar het HBO. Het volgende jaar doen ze N4 en gelijkertijd propadeuse HBO. Hun mogelijkheden en prestaties steken niet ongunstig af van leerlingen die van het HAVO komen.
Immers, het mag nooit aan ons MBO-onderwijs liggen dat leerlingen afhaken. Maar ik moet zeggen dat de inbreng van ons management steeds meer geslotenheid, zinloosheid en wantrouwen overbrengt en steeds meer een rem zet onze pedagogische principes als spontaniteit, vertrouwen en openheid.
Pubers
Beste Corneille,
Het zijn allemaal hele mooie woorden die je opschrijft: ‘intrinsieke motivatie’, ‘zelfsturing’ etcetera. In Het Nieuwe Leren komen we deze woorden ook keer op keer tegen. Het probleem is dat pubers nergens intrinsiek voor gemotiveerd zijn en het vermogen tot zelfsturing nog niet ontwikkelt hebben. Dit is hen niet aan te rekenen en het valt ook niet te verhelpen, het is een biologisch feit. Kinderen hebben volwassenen nodig om beslissingen voor hen te nemen, hun hersenen zijn nog niet voldoende ontwikkelt om dit zelf goed te kunnen doen. Als psycholoog had je dit moeten weten.
Je geeft dit zelf ook gedeeltelijk toe door te zeggen dat het proces helder gestructureerd moet worden. Voor de inhoud vind jij dit niet nodig. Sorry als ik nu een beetje op de man speel, maar ik denk te weten hoe dat komt. Je zegt dat je arbeidspsycholoog bent. Verderop blijkt dat je bedrijfskunde en ICT geeft (en misschien nog meer?). Jij geeft waarschijnlijk dus niet zoveel om de inhoud van die vakken en weet er misschien ook niet al te veel van af. Dan is het natuurlijk makkelijker om je op het proces te concentreren en de inhoud door de studenten zelf uit te laten zoeken.
Het voordeel van de twijfel
Hallo Mark,
Voor zover leerlingen geen zelfsturing ontwikkeld hebben is juist dat reden om er als de donder mee aan de gang te gaan. Met name allochtone jongens hebben een laag zelfbeeld, ze hebben nauwelijks een antwoord op de vraag ‘wat komt er in je op als je aan jezelf denkt?’. ik ben er niet zo voor om dat beeld nog meer omlaag te trekken.
Ooit heb ik drs bedrijfskunde gedaan met als hoofdvakken arbeidspsychologie en bedrijfseconomie. Binnen het eerstgenoemde vak heb ik enkele tienduizenden bladzijden over motivatie bestudeerd. Daarna heb ik twee masteropleidingen gedaan. In een vorig leven heb ik de ICT opgezet van grote en kleine organisaties. Ik heb de HBS en het drs-gebeuren ’s avonds gedaan naast mijn werk en omdat ik bij een ICT-project nogal wat weerstand zag van mensen heb ik mij ’s avonds op mijn motivatieboeken gericht. Praktijk en theorie vormen samen een leerzame situatie. Zelf kom ik uit een achterstandsituatie, mijn ouders konden het dagonderwijs niet betalen en ik geef nu les aan jongvolwassenen van gemiddeld 18 jaar die uit een achterstandsituatie komen en die vaak geen startkwalificatie hebben. Vandaar mijn motivatie om zij-instromer te worden. Van de drempelloze instroom van N1/N2-ers haalt overigens 90% het diploma en stroomt 80% door.
Je lijkt met je reactie mijn management wel, als je jouw woord ‘pubers’ vervangt door ‘docenten’:
“het probleem is dat docenten nergens intrinsiek voor gemotiveerd zijn en het vermogen tot zelfsturing nog niet ontwikkelt hebben. Dit is hen niet aan te rekenen en het valt ook niet te verhelpen, het is een biologisch feit. Docenten hebben managers nodig om beslissingen voor hen te nemen, hun hersenen zijn nog niet voldoende ontwikkelt om dit zelf goed te kunnen doen’.
Vraag een toekomstbeeld.
Voor het ontwikkelen van zelfsturing en het ontdekken van leerstijlen en dergelijke geven wij in het eerste jaar een uur per week ‘zelfmanagement’. In lijn met de technieken die Corneille hiervoor aanreikt vragen wij onze studenten om in de allereerste les op te schrijven hoe zij willen dat de school aan het eind van hun opleiding over ze zal spreken. Dan krijg je zaken als “serieus”, “commercieel vaardig” en ook “een prettige persoon” en dergelijke. Daarmee hebben ze feitelijk een contract met zichzelf gesloten met daarin een aantal persoonlijke doelen. Aan de studenten en ons de taak om in hun opleidingstijd die doelen te gaan bereiken. Voor menig student is dit de eerste keer dat ze hier serieus naar gevraagd wordt c.q. dat ze hier serieus over nadenken.
Kwaliteitskaart
Hallo M.Hoffman,
Dat is ook mijn ervaring. Je staat ervan te kijken wat voor antwoorden je krijgt als je vraagt naar beelden die leerlingen van zichzelf hebben. Wij krijgen soms helemaal niks – het is de eerste keer dat de leerling naar zichzelf kijkt – maar soms ook gedichten, sprookjes en bloemrijke verhalen terug. Wij merken dat onze kwaliteitskaart leerlingen uitdaagt om op de proppen te komen met de betekenis die ze voor anderen willen hebben. De kaart verheldert de keuze voor het vak, bij ons het ICT-beroep, de rol die ze daarin willen spelen (bijvoorbeeld front- of backoffice) en de bijdrage die ze willen leveren. In mijn ogen is het zonde om dit soort dingen onbesproken te laten omdat de kaart voor leerlingen helder maakt waar ze voor willen gaan.
Vrije school
Dit is “Vrije school”-onderwijs.
Daar was ik al nooit een fan van.
Naast motivatie gewoon eisen stellen
Ik ben het met Corneille eens dat het heel belangrijk is aandacht te hebben voor motivatie van leerlingen. Maar je moet ook een goede opleiding kunnen aanbieden zonder dat die intrinsieke motivatie aanwezig is.
Mijn ervaring is dat er veel leerlingen zijn zonder echte motivatie. Ik ga dan niet wachten tot die motivatie ooit komt. Ze kunnen ook gewoon doen wat ze moeten doen en voldoen aan onze eisen van prestaties, aanwezigheid en gedrag. Mijn ervaring is dat die motivatie vaak wel komt in de loop van de tijd en na de stage. De leerlingen die al eerder hebben gemerkt dat ze bij ons echt moeten komen en hun best doen zijn vaak voor de eerste stage al vertrokken naar veiliger oorden (opleidingen waar je zo laat mag binnenkomen als je wilt, waar je absent kunt zijn met een rotsmoesje en je prestaties eindeloos uitstellen of je samenwerkingsgroepje voor jouw werk laten opdraaien).
Ik ben helemaal niet bang voor dwingende eisen aan leerlingen, zoals Corneille dat wel is. Het geeft de duidelijkheid die zoveel leerlingen vragen en in het bedrijfsleven worden die eisen (vaak nog veel strenger) ook gesteld: je opdrachten tijdig afmaken, op tijd komen, je fatsoenlijk gedragen.
Al na de eerste stage begrijpen leerlingen beter dan ooit waarom wij de eisen stelden die we stelden.
Motivatie, het is zo’n mooi woord
Ik ben het helemaal met u eens.
Motivatie is niet meetbaar, prestaties zijn dat wel.
Daar komt bij dat een éénbenige heel gemotiveerd kan zijn om 2 meter 20 te willen springen; zijn talenten echter liggen op een heel ander terrein.
Ikzelf was altijd heel gemotiveerd om onderwijswoordvoerder van het CDA te worden.
Stage-ervaringen
Beste Hinke,
Eens met stage-ervaringen. Wij sturen leerlingen bij voorkeur snel naar buiten om beroepservaringen op te doen. Leerlingen worden bij ons ook afgerekend op afwezigheid en gebrek aan productiviteit. Van elke leerling wordt dit per week bijgehouden, het staat allemaal op de website en is ook door ouders te raadplegen. Het feit dat we niet op basis van macht/dwang werken wil nog niet zeggen dat we de confrontatie niet aangaan.
En net als bij Mark, verander het eigen woord ‘leerlingen’ eens door het woord ‘docent’. Ons management denkt zo, bijvoorbeeld, ‘…mijn ervaring is dat er veel docenten zijn zonder echte motivatie. Ik ga dan niet wachten tot die motivatie ooit komt. Ze kunnen ook gewoon doen wat ze moeten doen en voldoen aan onze eisen van prestaties, aanwezigheid en gedrag’ en ‘…ik ben helemaal niet bang voor dwingende eisen aan docenten’. Hoe voelt dat?
Mij te vaag
Beste Corneille,
Alle respect, maar de verhalen die jij over jouw opleiding vertelt zijn mij veel te vaag. Ze liggen volgens mij rechtstreeks in de lijn met de ideeën van competentiegericht (of nieuw) leren. Als dat zo is moet jij met jouw ideeën nu toch een glorietijd doormaken. Alles wordt ‘nieuw’, alles wordt competentiegericht. Zaken waar leden van de BON juist een broertje aan dood hebben.
BON gaat o.a. voor kennisoverdracht en klassikale instructie. Wat spreekt jou eigenlijk aan in de actiepunten van BON?
Meten is weten
Wat mij aanspreekt in BON staat elders op dit blog geschreven. Ik heb je al eerder antwoord gegeven.
Ook als antwoord op S. Stevin. Centraal bij ons staat ‘meten is weten’. Wij hebben drie registratiesystemen die voortdurend en consequent meten:
1. de tevredenheid van de leerlingen (werkmotivatie)
2. de productiviteit van leerlingen (beroepshouding)
3. de resultaten van leerlingen (vorderingen kerntaken)
Verder houden we digitale portfolio’s bij, hebben we voortgangsgesprekken die we vastleggen, hebben we regelmatig workshops (klassikale instructie), hebben we een aantal vormen van e-learning (talen, projecten, kwaliteitskaart). Wat is hier in hemelsnaam vaag aan? Is het vaag feit dat nu voor het vijfde achtereenvolgende jaar 80% van onze potentiele dropouts doorgaat naar niveau 3? Die vinden hier niks vaags aan, die zijn hier heel gelukkig mee. En wat precies van onze ‘meten is weten’ benadering komt overeen met natuurlijk of nieuw leren? Van dat laatste heb ik namelijk helemaal geen verstand, voel ik me ook totaal niet mee verbonden.
Zoals gezegd hebben wij betere onderwijsvormen gevonden die gestoeld zijn op idealisme, vertrouwen, betrokkenheid, openheid en het halen van resultaten. Dat denken verbindt mij met BON. Toch heb ik de afgelopen jaren de meeste gele kaarten gekregen van het hele docentencorps. Ik ben een melder. Dat heeft te maken met het botsen van ons onderwijs met de uitgangspunten van het management: geslotenheid, wantrouwen, achterbaksheid, respectloosheid en macht (compulsion).
Voor het management zijn maatschappelijk relevante resultaten niet belangrijk. Dat is een ontwikkeling die schadelijk is voor de samenleving.
Meten?
Hoe meet je de productiviteit van leerlingen? Aan welke in gedrag waarneembare concrete eisen moeten ze voldoen? Kunnen werkgevers uitgaan van een gegarandeerd diplomaniveau of krijgen ze een zelfstudiepakket in de vorm van een portfolio voorgeschoteld?
Meten
We meten via een bedrijfskundige methodiek Multi Moment Opnames (MMO) genaamd. Op a-selecte momenten controleren wij of leerlingen productief zijn. Dat doen we door het kijken naar het gedrag van leerlingen met de kerntaken c.q. eindtermen als referentie. We doen dit vijf keer per dag (25 keer per week, 1000 keer per jaar). Terwijl we dit doen vragen we naar voortgang, problemen, doelen, enzovoort. De resultaten van deze meting staan per leerling en per week onder het kopje productiviteit op onze website. Het is vast agendapunt in onze voortgangsgesprekken. We dwingen niet maar we reflecteren en confronteren wel.
Motivatie is geen onderwerp
Ik geef stevig les en motivatieperikelen,
daar hebben ze geen tijd voor.
Wie is ze?
Wie is ze? Het management?
Ze?
De leerlingen/studenten natuurlijk.
motivatieperikelen
Beste Hals,
Meer aandacht voor motivatieperikelen van docenten vanuit het management zou niet verkeerd zijn. Zelf hebben we een speciale doelgroep (N1/N2) die in het klassikale onderwijs mislukt is. Mijn pleidooi richt zich op meer aandacht voor motivatie zonder de stevige vakoverdracht af te wijzen. je kunt het ene doen en het andere niet nalaten. In ons team zijn de rollen verdeeld: drie collega’s geven stevige vakinhoud, twee collega’s werpen zich op de sociale vaardigheden en ik draag zelfsturing (en daarmee richtingsbesef) over.
Nu wordt het duidelijk
“In ons team zijn de rollen verdeeld: drie collega’s geven stevige vakinhoud, twee collega’s werpen zich op de sociale vaardigheden en ik draag zelfsturing (en daarmee richtingsbesef) over.”
Dat had je iets eerder moeten vertellen Corneille. Uit het voorgaande maakte ik op dat het bij jouw opleiding alleen maar om zelfsturing ging. Nu is mij duidelijk dat alleen maar jouw taak binnen jouw opleiding is, je collega’s doen de andere taken. Daar is niks mis mee.
Het zwarte gat binnen het onderwijs
Ok Mark, maar mijn punt blijft dat aandacht voor motivatie een onderbelicht onderwerp (zwart gat) is binnen het onderwijs. Wij hebben er zelf met de poten in de modder wel voor gekozen en die aandacht betaalt zich uit, leidt tot maatschappelijk gezien uiterst belangrijke resultaten: geen dropouts.
Tijd?
Zo te lezen hebben jullie het goed voor elkaar op de opleiding. Al langere tijd zien we ook in havo- en vwo-bovenbouw motivatieproblemen, die uiteraard niet vergelijkbaar zijn met die op het (V)MBO, maar even vervelend. Wat me wel wat bezighoudt is de plaats van die motivatiebevordering in het onderwijsleerproces. Is het inderdaad zo dat je een soort motivatiecommissaris bent, die zich buiten dat onderwijsleerproces bezighoudt met een soort algemeen motivatieprobleem? Waarschijnlijk vinden de pittige reacties van de vaste briefschrijvers van BON hun oorzaak in het feit dat we hier voornamelijk onderwijs geven en dus binnen onze klassen met 30 kinderen moeten worstelen met gebrek aan motivatie. Dan kan je nooit de aandacht geven die we bij jouw model zien en grijp je snel naar: ‘kop dicht en aan de slag!’ Of heb je ook ideeën voor ons? Graag!
Motivatiecommissaris
Beste Jacques,
Ik wil graag ingaan op je vragen, maar zit met het probleem dat ik formeel onder curatele gesteld ben door mijn directie. We hebben het dus helemaal niet zo goed voor elkaar. Onze pijp is leeg, onze nul-dropout praktijk zal geen happy end kennen. Het curatele-verhaal geeft ook nog een ander probleem, ik kan niet echt open zijn, kan niet alles al te herkenbaar beschrijven.
Wel ben ik bang dat je BINNEN de klas het motivatieprobleem niet echt kunt oplossen. De motivatie van ons soort leerlingen (N1/N2) ligt buiten de klas, in het ambacht. Bovendien is bij ons de visie ontstaan van ‘alleen kun je het misschien niet, maar samen kunnen we het wel’. De schotten tussen de klassen zullen de komende tijd voor een deel verdwijnen denk ik. Het ‘samen leren werken’ is misschien het antwoord op de groeiende maatschappelijke problematiek van de scheidslijnen tussen bevolkingsgroepen. Zelf geven we les als team, dragen samenwerken als norm over en dat doe je het beste door als team voor de klas te staan.
werkhoudingsproblemen
beste Corneille,
Ik vind het onderwerp dat u aanslingerd erg interessant en zou er graag meer over willen lezen. Ik doe onderzoek naar werkhoudingsproblemen op het basisonderwijs en naar mijn idee valt motivatie daar ook onder. Heeft u interessante literatuur aan te bevelen zodat ik mij er verder ik kan verdiepen? alvast bedankt voor de moeite.
werkhouding
Ik heb hier privee op gereageerd. Kom hier op terug.