Wij zijn bij ons op school maar weer eens bezig met de examinering. De inspectie van het onderwijs (die hierin het stokje van de voormalige KCE heeft overgenomen) heeft op zijn website
www.onderwijsinspectie.nl/site/onderwerpen/Toetsen+en+examens/Beroepsonderwijs+en+volwasseneneducatie
gepubliceerd aan welke eisen de examens in de beroepsopleidingen moeten voldoen.
Het kost ons allemaal: docenten én leidinggevenden een gruwelijke hoeveelheid tijd en in feite moeten we maar raden wat de inspectie er uiteindelijk van zal vinden. Inhoudelijk worden er sowieso geen kriteria gegeven, daarvoor wordt verwezen naar de kwalificatiedossiers…………….(vager kan niet!). Dan gaat het over de vormgeving van de examens. Een kriterium is bijvoorbeeld dat ‘het beroepenveld’ zich positief moet uitlaten over de examinering. Wie van jullie kent het telefoonnummer van ‘het beroepenveld?’ Het examen moet de exameneisen dekken (ja, haalt je de koekoek) en wij moeten er bewijsstukken voor leveren. Ik geef het je te doen. Is de deskundigheid van de examenafnemers voldoende? Zo ja, hoe bewijst u dat? (een volledige lesbevoegdheid is niet voldoende………..)
Mijn stelling is dat de regelgeving en de bureaucratie rond de toetsing en afsluiting extreem inefficiënt geregeld is. Laten de kenniscentra centraal examens vaststellen en laten de scholen die (onder duidelijke condities) afnemen. Dat spaart IEDEREEN een hele hoop tijd en onzekerheid. Bovendien is de maatschappelijke waarde van het diploma hierdoor veel beter gegarandeerd en overal in den lande vergelijkbaar. De docenten kunnen zich weer gaan richten op het aanbrengen van kennis en vaardigheden en geen tijd verdoen met totaal nutteloze eisen rond de examinering. Als ik het mis heb mag je het zeggen!
Nog een groot voordeel: Als je wilt bezuinigen, dan valt er hier een gigantische winst in werkuren te maken. Ik moet er dan wel direct bijvertellen dat wij docenten dit toch al gratis doen hoor. Ik heb nog op niemands taken zien staan dat hij /zij uren kan besteden aan de examinering. Toch moeten we het wel allemaal doen: de onleesbare kwalificatiedossiers bestuderen, een opleiding opzetten en examens (proeves) afnemen die aan ‘de eisen’ voldoen. Het is echt GEKKENWERK!
100% eens!
Ik ben het volledig eens met dit verhaal. Heb zojuist een mail naar de Inspectie gestuurd met een verwijzing naar Hinke.
Ik ben nu bijna 30 jaar werkzaam als docent in het beroepsonderwijs en schaam me de laatste jaren steeds vaker over de kwaliteit van de toetsen. Arme leerlingen, die nog uitsluitend kennistoetsen mogen maken die lijken op die van 30 jaar geleden (maar die gingen gelukkig over de lesinhoud!). Geen casustoetsen meer, geen inzicht- of toepassingsvragen. Onze beste toetsen werden afgekeurd, matige goedgekeurd. Niemand snapte waarom.
Onder hoogspanning (tijdsdruk!) werden nieuwe ”inspectie-proofe” toetsen gemaakt door zogenaamde ”toetsdeskundigen”, die helaas niet altijd even inhoudsdeskundig waren. Ik mag dat opeens niet meer na 25 jaar toetsen maken en vele cursussen op dit gebied.
Het is nog veel erger dan met Celbe en KCE.
Ik snak naar centrale toetsing!
We werken (gelukkig) nog voornamelijk eindtermgericht, voor het CGO houd ik helemaal mijn hart vast.
Opleidingsdomeinen
Zorg je er ook wel voor dat je opleiding en examinering binnen de opleidingsdomeinen van de MBO-Raad passen?
Bestudeer ook eens de onderbouwing van de opleidingsdomeinen en verbaas je over de supergedetailleerde beschrijving van beroepen en de overstappen daartussen. Waarom is dat eigenlijk? De “zieners” zeggen toch altijd dat we opleiden voor beroepen die we nog niet kennen?
In het kader van de duurzaamheid moet daaraan worden toegevoegd dat in deze ‘onderbouwing’ de helft van het beschikbare papier wit blijft. Maar wellicht werden de opstellers per pagina betaald. Die opstellers kwamen uiteraard niet van de MBO-raad zelf: “Zowel bij MBO Raad als bij OCW werd begin 2008 de behoefte gevoeld aan een onderzoeksmatige benadering van het indelingsprobleem en verwante vraagstellingen. Aan Triple A Ontwerp en Onderzoek is een subsidie toegekend met het
verzoek daaruit ook een expertbenadering, ondersteund door wetenschappelijk onderzoek te financieren.”
Examineer de Inspectie
Ik heb voor een hernieuwde kennismaking het stuk ‘zelfbeoordeling’ van de Inspectie diagonaal doorgenomen. De strekking daarvan is gelijk aan het gedachtengoed van voorganger KCE: als de procedures in orde zijn naar het oordeel van een derde partij als de KCE, dan deugt het examen. Wat natuurlijk nergens op slaat. De voor het HO ingevoerde accreditatie berust op dezelfde misvatting (Cie Franssen).
Ik dacht toch dat kwaliteit van examens gaat over de inhoud. Inderdaad gaat die zelfbeoordeling over van alles dat indirect met inhoud heeft te maken, maar niet over de inhoud zelf.
Wat kun je hiermee? Eerst maar eens even kijken of het elders ook op deze bureaucratiche manier gaat: de examens VO. Er gaat wel eens iets mis, boekjes kunnen verkeerd zijn gedrukt, online afnames beginnen wel eens een uurtje later, maar door de bank genomen doet het Cito gewoon wat het moet doen. Laten ze daar in Arnhem vast een tankwal graven om zich deze Inspecie van het lijf te houden. Bij selectie, psychodiagnostiek, sollicitatieprocedures worden vaak psychologische tests gebruikt, daarbij gelden richtlijnen die weliswaar niet altijd goed worden nageleefd, maar toch een redelijke borging van kwaliteit toestaan, althans voorzover uitvoerenden psycholoog zijn en aangesloten bij de beroepsorganisatie NIP. Het Cito houdt zich bijvoorbeeld aan deze richtlijnen.
Ik heb een vermoeden dat deze super-bureaucratische rompslomp in strijd kan zijn met de wet die deugdelijkheid bij de besteding van onderwijsgelden voorschrijft, maar daar heb ik geen verstand van. (Als e.e.a. wettelijk is geregeld, is er toch een probleem)
Als ik informatie kan bijdragen om voor specifieke onderdelen van deze paarse krokodil aan te tonen dat een standaard zinledig en daarom schadelijk is, dan zal ik dat graag doen.
Ben Wilbrink.
Graag!
Dat is een mooi aanbod Ben. Als jij die informatie kunt vinden, zou je veel MBO-docenten daar erg mee helpen.
Een probleem is bijvoorbeeld dat ik niet helder kan vinden wanneer onze examinering voldoet aan de eisen. Er wordt inderdaad veel ‘omheen’ gekletst over omstandigheden, voorwaarden en borging. Ik voel me volledig afhankelijk van willekeur, bureaucratie. Ik merk dat ook onze examencommissie meer bezig is met zich ‘in te dekken’ (desnoods met kleine leugentjes) dan ons te helpen om knopen door te hakken.
Een praktische vraag is bijvoorbeeld deze: een van mijn collega’s meent te weten dat wij als volledig bevoegde docenten (op zich al een zeldzaamheid) niet bevoegd zijn om examens af te nemen voor het nieuwe CGO-curriculum. Je moet voor assessment, portfolio, of Criterium Gericht Interview een soort van certificaat halen (kassa voor de maffia van de onderwijsondersteuning).
Ook is mij volledig onduidelijk in hoeverre kennistoetsen nog kwalificerend kunnen zijn in het nieuwe systeem. De kennis staat immers nergens omschreven, ook niet in de kwalificatiedossiers. Wij maken die kennistoetsen dan dus maar formatief (diagnostisch). Je moet alles wel voldoende maken om aan het eindexamen (proeve) te mogen beginnen…………………
Wat is een examen eigenlijk? (Examineer de Inspectie)
Beste Hinke,
Het is een warboel, en uit de reactie van Couzijn begrijp ik dat voor het VO hetzelfde geldt. Snelle antwoorden zijn er niet. Het lijkt me dat begripsverheldering kan helpen om te zien waar de issues liggen. Eerst maar: wat is een examen?
Het examen toetst of de betreffende opleiding met goed gevolg is doorlopen, in welk geval een diploma wordt gegeven dat toegang geeft tot vervolgonderwijs (vooral VO) of op de arbeidsmarkt dient als informatie voor potentiële werkgevers (deels MBO). Om hier greep op te krijgen, beschouw ik een examen als een (wat ingewikkelde) vorm van personeelsselectie, en het examen zelf als een testbatterij. Dat doe ik, omdat dan een zee aan relevante theorie, kennis en onderzoek beschikbaar is. De door Couzijn genoemde validiteit van het examen is dan handen en voeten te geven.
Het gaat om een bijzondere vorm van selectie: niet van ‘de besten’ uit de kandidaten, maar van alle kandidaten die met redelijke waarschijnlijkheid voldoen aan waartoe de opleiding zegt op te leiden.
De kwaliteit van een examen is zijn inhoudelijke kwaliteit: het examen moet inhoudelijk adequaat zijn voor de opleidingsdoelen. Ik wil deze inhoudelijk kwaliteit onderscheiden van de kwaliteit van de besluitvorming op basis van de eindexamenresulaten: cijfergeven, diplomeren of niet.
Een examen beschouwd als psychologische personeelsselectie brengt het onder het regiem van de Richtlijnen (Nederlands Instituut van Psychologen). In die Richtlijnen is samengebald wat een eeuw ervaring in diagnostiek en selectie aan kwaliteitseisen heeft opgeleverd (in Westerse landen). Dit is het fundament waarop een stevige discussie kan worden opgebouwd.
Dit is een begin, over wat een examen is. Merk op dat de Inspectie dit model niet lijkt te kennen, en blijft hangen in denken in termen van procedures.
Ben Wilbrink.
Prima discussieonderwerp voor BON
Dank voor je aanzet tot een voor BON belangrijk onderwerp, Ben. De raison d’être van BON is het bevorderen van Beter Onderwijs. Aantoonbaar goede leerresultaten zijn daar inherent aan. Ergo: toetsing en examinering.
Dat onderwerp wordt in het onderwijs met een mengeling van respect en dédain bekeken (vgl. de CITO-toets einde basisschool). Ook met een mengeling van angst en overmoed (we knallen wel even een toetsje in elkaar voor morgen, maar als er een écht valide toets gemaakt moet worden, staan we met de handen in het haar).
De gemengde gevoelens die ’toetsing’ oproept en het gebrek aan expertise bij veel betrokkenen leidt in de praktijk tot het ontlopen van de verantwoordelijkheid. We zijn onze leerlingen een deugdelijke toetsing verschuldigd, dat voelt iedereen aan z’n water. Maar de kennis over wat dat is en hoe je er aan komt, is in het veld dun gezaaid. We conformeren ons aan bestaande praktijken (60% goed is een zes) (open vragen zijn beter dan meerkeuzevragen) (opstellen moet je nakijken op X, Y en Z) zonder te weten waarom.
In menige onderwijsdiscussie speelt ‘kwaliteit’ een voorname rol. Zo’n discussie raakt gemankeerd als dat begrip vaag blijft bij gebrek aan een deugdelijke en geaccepteerde toetsing. Het maken van deugdelijke studietoetsen is ook verre van gemakkelijk. Maar het praktisch nihilisme waarvan we ons van de weeromstuit bedienen (elke eigen aanpak is goed genoeg) is niet de juiste weg.
Ons onderwijs is grosso modo zo geregeld dat scholen beslissen over de onderwijsorganisatie en de overheid over toezicht op de kwaliteit, met name de ‘output’: de leerresultaten aan het eind. Tot z’n 18e hoeft een vwo-leerling geen enkele verplichte toets te maken.
Als de overheid dan een farce maakt van het allerlaatste sturingsmiddel dat zij heeft – het eindexamen – werkt de taakverdeling niet meer. Dan kunnen normen verglijden en garanderen diploma’s nog maar weinig.
Kortom: een prima en leerzaam discussieonderwerp.
Een paar redenen
Waarom zijn open vragen bij toetsen beter dan meerkeuze? Omdat een leerling (zeker op het VWO, maar ook op het HAVO) moet tonen dat hij een deugdelijke redenering kan opzetten en die ook deugdelijk en in foutloos Nederlands kan formuleren. Dat gezegd hebbend zijn er ook vast wel een aantal vragen mogelijk die in meerkeuzevorm tot grotere duidelijkheid leiden.
Waarom is 60% voldoende? Dat is alleen maar een conventie, maar ik vind het een heel handige conventie. DIe 60% is namelijk een nogal arbitrair percentage. Bij een taal zou je bv. kunnen besluiten om er op te letten of 60% van de letters goed is, of 60% van de woorden. Maar ongetwijfeld werkt men niet zo. Daaraan merk je dat die 60% altijd wel in een gewenste richting gebogen kan worden. Zelf ben ik prima in staat om toetsen te maken met zodanig simpele vragen dat men in grote meerderheid 80% goed heeft. Helaas gaat het dan om flauwekultoetsen.
Ik werk zelf vanuit de inhoud: ik zorg ervoor dat als iemand 60% goed heeft, dat ik dan zeker weet dat hij de meest essentiële onderdelen van de stof in de vingers heeft. Het is niet zo moeilijk om een toets daarnaar te modelleren. Dat lijkt eigenlijk heel subjectief (immers waarom zou wat IK essentieel vind ook werkelijk essentieel zijn?) maar afgaand op wat collega’s vragen en aan toetsen ontwerpen heb ik het gevoel dat dat wel meevalt. Voorwaarde daarbij is natuurlijk wel dat die collega’s zelf hun vak goed beheersen.
Hoe dat zit het met de opstelcriteria X, Y en Z weet ik natuurlijk niet. Bestaat daar consensus over bij Nederlands, of zou Couzijn eigenlijk heel andere zaken voor die XYZ nemen?
In de gevallen dat ik mij aan bestaande praktijken conformeer weet ik heus wel waarom ik dat doe.
onderwerpen (Examineer de Inspectie)
Beste Hinke,
examen
Verheldering van wat een examen is (voorgaande reactie), is nodig om in deze warboel verder te kunnen komen. Voor wie er serieus in wil duiken, BON, geeft het een eerste houvast: waar de argumenten vandaan te halen.
[Als voorbeeld van eisen aan, in dit geval juist scherp vergelijkende selectie: HIER]
bevoegdheid
Ik ken de situatie in het MBO niet. Dat CGO-certificaat, heb je daar meer gegevens over? Bevoegde docenten zijn per definitie bevoegd om te examinren, dat is de basislijn. Verwijs naar Plasterk’s ontboezeming over professionaliteit van docenten.
De paarse krokodil van de Inspectie is een beest dat uitgaat van kwade trouw, en niet bekend is met het idee dat docenten bevoegd zijn, en een examencommissie bevoegd is en zich niet hoeft te laten ringeloren door de Inspectie. Ik ben hier trouwens niet zeker van, voer voor juristen.
competenties
Dat CGO is op vorm gepimpt onderwijs. Competenties zonder inhoud zijn fake. Het kan best zijn dat het halen van certificaten is voogeschreven, maar dat heeft alleen met de vorm, niet met inhoud te maken, raakt dus de kern van de bevoegdheid van de docent niet. [competenties: HIER]
kennis
Dat kennis niet meer is omscheven in kwalificatiedossiers is wel heel ernstig. Ik zou er graag een paar voorbeelden van hebben. Leg dan een goed onderbouwde klacht neer bij de Inspectie, dat lijkt me wel een goede adressant. Laten we zien of die onderbouwing is te maken.
Dit zijn onderwerpen die je zelf noemt, om verder uit te werken. Laten we dat proberen.
Ben Wilbrink.
Kwalificatiedossiers
Kwalificatiedossiers zijn hier te vinden.
kwalificatiedossiers
Wow. Ik heb er één gezien (Adaptatietechniek).
Ik vraag me af hoe een kwalificatiedossier voor psycholoog er uit ziet. Daar zou ik dan vast en zeker niet aan voldoen.
Ik kan er natuurlijk in algemene zin niet veel over zeggen. Ik heb in mijn kast een proefschrift staan over wat een huisarts moet kennen en kunnen, en dat kun je inderdaad voor een goed deel opsommen. Voor het ene beroep zal het minder zinloos zijn dan voor het andere, maar de veronderstelling is dan nog steeds dat het gaat om echte beroepsuitoefening terwijl iedereen weet dat dat lang niet voor alle gediplomeerden opgaat.
Rekening moeten houden met dit soort protocollen lijkt me niet doenlijk. Ik neem toch aan dat een betreffende opleiding een goed uitgewerkt curriculum heeft. Dat is wat de opleiding is. Als die opleiding echts iets anders is dan wat het kwalificatiedossier voorschrijft, dan moet je de opleiding aanpassen, of dat kwalificatiedossier terzijde schuiven, of aanvechten.
Zo’n kwalificatiedossier, ik heb dat van Adaptatietechniek gezien, kan best nuttig zijn om er relevante informatie in bij elkaar te brengen. Maar eisen dat een examen daarmee correspondeert? In dat opzicht lijkt het me toch een papieren werkelijkheid te zijn. Ik zie niet in dat deze mate van uitspinnen van onderwijsdoelen iets heeft te maken met basale beroepsvaardigheden.
Het uitschrijven van doelen is een hype geweest in de zestiger en zeventiger jaren. Eigenijk ben ik verbaasd dat het in deze vorm nog steeds voorkomt, maar het heeft evident met controle van buitenaf te maken.
Ben Wilbrink
Oorzaak van boosheid
Ben Wilbrink schrijft: “Zo’n kwalificatiedossier, ik heb dat van Adaptatietechniek gezien, kan best nuttig zijn om er relevante informatie in bij elkaar te brengen. Maar eisen dat een examen daarmee correspondeert? In dat opzicht lijkt het me toch een papieren werkelijkheid te zijn. Ik zie niet in dat deze mate van uitspinnen van onderwijsdoelen iets heeft te maken met basale beroepsvaardigheden.
Het uitschrijven van doelen is een hype geweest in de zestiger en zeventiger jaren. Eigenijk ben ik verbaasd dat het in deze vorm nog steeds voorkomt, maar het heeft evident met controle van buitenaf te maken.”
Je verbazing is terecht: dit heeft niets meer met basale beroepsvaardigheden van doen. Tegelijk illustreert het waarom Forumdeelnemers regelmatig met zoveel boosheid reageren op ‘kantoorgeleerden’ die wel even zullen vertellen hoe het moet via (onder veel meer) kwalificatiedossiers. Die vormen inderdaad een papieren werkelijkheid, bedacht door mensen die nooit voor de klas hebben gestaan. De meeste onderwijsmensen willen graag hun onderwijs laten evolueren maar niet via onwerkbare constructies die bovendien door niet-docenten zijn bedacht.
door niet-docenten bedacht
Je hebt gelijk Marten, toch wil ik er, in ieder geval voor mijzelf, maar wellicht geldt dat voor anderen ook, een kanttekening bij plaatsen.
Persoonlijk begrijp ik best dat niet iedere geleerde zelf in de praktijk gewerkt moet hebben om iets zinnigs te kunnen/mogen zeggen over die praktijk. Dat is zo voor de medici die kankeronderzoek doen, maar zelf wellicht geen arts zijn, voor de elektrotechnisch ingenieurs die zelf niet solderen etc. Ik zou ook best bereid zijn om adviezen aan te nemen van mensen die niet dagelijks voor de klas staan. Als ik eerlijk ben, dan geef ik zelf die adviezen ook met betrekking tot het rekenonderwijs. Ik sta niet voor de basisschoolklas, maar pretendeer wel degelijk waardevolle dingen te zeggen over de misvattingen van het realistisch rekenen. Natuurlijk ben ik wel wiskundige en ken ik de praktijk vanuit mijn werk enige tijd geleden als wiskunde docent op een pabo, maar het blijft dat ik geen basisschoolleerkracht ben.
Mijn bezwaar tegen allerlei theorieën is dan ook niet dat het bedacht wordt door niet docenten, mijn bezwaar is dat ik er de logica niet van inzie, dat ik bezwaren zie die de bedenkers ervan niet eens als een risico omschrijven en bovenal, dat ik in de praktijk heb gezien dat naarmate we meer hebben geluisterd naar die onderwijskundigen, het onderwijs slechter is geworden. Dat zijn ervaringsfeiten die het not-invented-here syndroom voor mijzelf betreft echt naar de achtergrond plaatst.
Overigens is dat not-invented-here syndroom rationeler dan wel eens wordt gedacht. Een docent is nu eenmaal het beste thuis in zijn eigen gereedschapskist. Als hij het moet doen met andermans inzichten en methodes, hoe waardevol in theorie ook, dan blijft het nadeel dat die methode minder goed bij zijn eigen persoon past dan waar hij zelf vertrouwd mee is. Een bakker bakt het brood wellicht liever in zijn vertrouwde ouderwetse oven dan in een glimmende nieuwe, ook al is die laatste objectief wellicht beter. Voor mij heeft dat te maken met vakmanschap. Precies zo als dat datzelfde vakmanschap ook betekent dat de docent niet alleen maar blijft zitten op dezelfde vierkante meter, maar naar buiten kijkt en wil leren. Maar voor dat laatste moet er wel vertrouwen zijn dat het geleerde zinvol is en superieur aan de eigen kennis. Dat nu is zelden het geval bij wat de onderwijskunde ons heeft gebracht.
NIH
Dank voor de aanvulling, 2010. In mijn tekst leek het alsof het ging om het “not invented here” syndroom. Dat was niet mijn bedoeling. Het ging mij erom te illustreren dat de manier waarop veel veranderingen zijn doorgevoerd, kwaad bloed hebben gezet terwijl verandering op zichzelf zinvol én gewenst is als die verandering ook daadwerkelijk een verbetering betekent.
Ik ben het dan ook geheel met je eens dat een niet-docent wel degelijk iets waardevols over het onderwijs kan zeggen. Al is het maar doordat iemand dan met een andere blik naar het onderwijsvak kijkt en wellicht dingen opmerkt die door een zekere mate van beroepsblindheid al niet meer opvallen.
Karrevrachten papier
kwamen er indertijd ook langs de deur bij de toetsing van de basisvorming. En in de klas gooide iedereen er met de pet naar. Dat gaat naar verwachting ook met deze competentie-toetsen gebeuren. Ezels stoten zich geen drie keer aan dezelfde steen maar de onderwijspolitiek heeft ezelsoren.
woede
Wat mij betreft gaat de woede zelfs dieper: ‘ze’ hebben mij gewoon mijn baan afgepakt. ‘Ze’ dwongen je je tijd te verknoeien aan bergen onzin.
En nu in het bedrijfsleven moet ik zien hoe dat bedrijfsleven veel moeite moet doen om iets te verdienen, waarbij tevens het geld moet worden opgebracht om diezelfde ambtenaren die lustig voortgaan met hun rapporten, van een riant inkomen te voorzien. Bah.
Zie ook het VO
Ben Wilbrink schreef: “Ik dacht dat kwaliteit van examens gaat over de inhoud.”
Ook in het VO hebben de schoolbesturen (de VO-raad) hun eigen kwaliteitseisen opgesteld voor de schoolexamens. Ook deze zijn gericht op de processen, niet op de inhoudelijke kwaliteit van de toetsen en beoordelingswijzen. Zie:
www.vo-raad.nl/themas/examens/maatwerk-se
Deze ‘Toolkit Schoolexamens’ is DE standaard waaraan schoolexamens moeten worden getoetst, volgens de VO-raad. In 2010 volgt een evaluatie van twee jaar toolkit. Dus zouden VO-leraren er in 2008-2009 al mee moeten hebben gewerkt. Kent ook maar *iemand* op dit forum deze toolkit vanuit de praktijk?
Op een inspraakmiddag over deze ‘standaard’ van de VO-raad heb ik me kritisch uitgelaten over de gemaakte keuzes, en gezegd dat een kwaliteitsborging voor examens zonder aandacht voor validiteit en betrouwbaarheid even raar is als een biografie van Walt Disney zonder aandacht voor Mickey Mouse en Donald Duck.
De aanwezige leraren hadden trouwens helemaal geen zin in validiteit en betrouwbaarheid. Die wilden gewoon geen gezeur aan hun kop. En de schoolbesturen willen alleen verantwoordelijk zijn voor wat ze zelf kunnen leveren. Daar horen valide en betrouwbare toetsen niet bij. Wel protocollen voor het aansturen van constructie- en evaluatieprocessen.
Het komt op mij over als de slagerijen die zelf wel even de kwaliteit van hun eigen vlees willen keuren – en daartoe een protocol opstellen met eisen aan de levertijd, de scherpte van de messen, het waspoeder voor de jasschorten en het aantal medewerkers achter de toonbank – maar niet aan de kwaliteit van het vlees zelf.
Fijn, er kan in ieder geval weer een leraar van zijn lestaak ontheven worden om zich in schaal LC bezig te houden met het schrijven van een ‘schoolspecifieke visie op het schoolexamen’ en het intercollegiaal laten circuleren van toetsopzetten, kengetallen en rapporten met het oog op een ‘externe validering’.
Wenken voor sukkels
Ook in het Centraal Examen is steeds meer aandacht voor de vorm. Vergelijk ik een examen natuurkunde uit 1971 met het laatste uit 2009 dan zie ik opmerkelijke verschillen.
Er is een complete voorpagina waarop uitsluitend teksten zijn afgedrukt die duidelijk als vrijwaring tegen rechtszaken zijn bedoeld, te vergelijken met de tekst die iedereen overslaat bij de installatie van een nieuw softwarepakket. O.a. wordt vermeld dat je geen punten krijgt als je de vraag niet beantwoordt. Nee toch! Onderaan elke genummerde pagina staat: ‘lees verder’. Het papier is glimpapier en het lettertype is met de grootste zorgvuldigheid uitgezocht. Op de voorlaatste pagina staat: ‘let op, de laatste vragen staan op de volgende pagina’. Elke vraag is voorzien van het maximaal te behalen aantal punten. Het hele examen is een boekje van 24 bladzijden. Dat van 1971, ook drie uur, telde er zeven.
Wat deze zaak zo komisch maakt is dat de bovenstaande wenken bedoeld lijken voor mensen die vrijwel debiel zijn, in tegenstelling tot de inhoud van de sommen die toch echt een zekere intelligentie vooronderstelt. Degene die op de hoogte gesteld moet worden dat je na pagina 6 pagina 7 moet lezen hoort helemaal geen diploma te krijgen.
Natuurlijk kan je weinig echt bezwaar hebben tegen die bovengenoemde extra’s. Maar ook hier zien we: buitengewoon veel aandacht voor de vorm, terwijl de inhoud steeds dunner wordt (althans voor degenen die de inhoud op waarde kunnen schatten).
toelatingsexamen doen, in Cambridge
Bericht van novum :
Cambridge vereist een natuurkunde-test voor toelating tot de universiteit.
quote < Een 14-jarig wiskundig wonderkind heeft een aanbod gekregen om aan de prestigieuze Britse Universiteit van Cambridge te studeren. Hij moet dan nog wel één test doen - - - -. Hij kreeg het aanbod nadat hij geslaagd was voor het toelatingsexamen van de universiteit. - - - - Het enige wat de jongen nog rest is het behalen van een natuurkundetest, een standaard toelatingstest voor Britse studenten. > unquote
bron : buitenland.nieuws.nl/581369
wonderkind_van_14_kan_naar_cambridge
De BBC bericht nog uitvoeriger, ook met fotos :
news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/england/8446803.stm
Ik belde daarnet met een bevriende prof @ Cam University : en het is inderdaad zo ! Een jog van 14 ; net zo oud als Laura Dekkers (die niet mag).
Cambridge University heeft 17 NP winnaars, het daaraan gelieerde Molecular Research Laboratory, ook in Cambridge, telt er nog eens 14.
Hoe ver zijn de Universiteiten Leiden (Lorenz), Amsterdam (Zeeman, van der Waals), Utrecht (Veltman, ’t Hooft), Groningen (Zernike) daarvan verwijderd ? Geen kwaad woord over het Nobelprijs team, integendeel ; maar die toelatingen hier ? Jeugdzorg ?
maarten
Cambridge
Beste Maarten,
Ik weet niet waarom je dit voorbeeld noemt van een 14-jarig genie – zou dat inderdaad een nobelprijswinnaar in de dop zijn? – toegelaten tot de universiteit van Cambridge. Je lijkt te suggereren dat we in Nederland niet streng en selectief genoeg zijn, maar ik hoop dat je bedoelt dat we in Nederland onderweg naar de universiteit teveel talent kwijt raken, dat we dus veel te selectief zijn, en dat als gevolg onze visvijver voor nobelprijswinnaartjes te weinig vissen telt.
Ik verwijs naar de draad over het rapport van Jan van Ravens die ik vannacht heb geopend. Daar komt dit dilemma aan de orde – of moet ik het het brede misverstand noemen? – wat de hoge selectiviteit van het VO heeft te maken met hoe het Nederlanse onderwijs in internationale vergelijking presteert. Ligt dan misschien anders voor respectievelijk VO en HO, en heeft selectiviteit/strengheid daarmee te maken?
Het boeiende is dat Van Ravens een stelling betrekt die lijnrecht lijkt te liggen tegenover de in dit BON-forum geliefkoosde stelling dat iedereen maar diploma’s krijgt terwijl er nauwelijks prestaties tegenover staan. Het heeft er de schijn van dat het toch van tweeën één moet zijn: ofwel we zijn in het VO, internationaal gezien, veel te selectief, ofwel niet selectief genoeg. Of misschien zijn beide tegelijk waar, en hoe kan dat dan; laten we het uitzoeken.
Een en ander kan een ander licht werpen op de acties van de Inspectie richting de MBO-examens: als dat een poging tot nieuwe strengheid is, zoals Van Bijsterveldt wenst, en BON waarschijnlijk ook, zou dit schot van de Inspectie wel eens een onverwacht negatieve terugslag kunnen hebben.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
het probleem is helder en oplossingen liggen voor de hand
Onder de leerlingen van groep 8 bevinden zich duidelijke VWO-leerlingen is spe en onontdekte VWO+-talenten. Je wil alle aanwezige talent laten uitgroeien. Als je alle leerlingen naar een school met het programma van de basisvorming stuurt doe je de eerste groep tekort maar voorkom je (dat was althans het uitgangspunt van de basisvorming) dat onontdekte talenten een omweg over de HAVO en vaak zelfs het VMBO moeten maken. Omdat de gelijkwaardigheidsfanaten, die het liefst hun ogen sluiten voor verschil in aanleg en een maatschappij willen opbouwen waarin dat zo min mogelijk zichtbaar is, het voor het zeggen kregen (vaak mensen die zelf tot de middelmaat horen) is die weg bewandeld: de basisschool werd met 2 à 3 jaar basisvorming verlengd. Na alle ellende waarmee het gelijkwaardigheidsmonster het onderwijs geteisterd heeft wordt het tijd om op een andere wijze te strijden voor het niet verloren laten gaan van talent, namelijk door een intensieve speurtocht naar talent in groep 8 op touw te zetten. Daarvoor moeten procedures en testen bedacht worden waarmee talent kan worden opgespoord, b.v. IQ-testen, proefklassen, toelatingsexamens en andere valide middelen. Zorg er dan ook voor dat in de grote steden voor eventueel nog niet uitgezeeft talent shortcuts naar boven komen. Op deze wijze doe je zowel recht aan de reeds bekende en erkende VWO-talenten als aan de tot aan groep 8 onontdekte talenten. De staat gaat gebruik maken van al het aanwezige talent en de alle getalenteerde leerlingen krijgen permanent onderwijs op maat.
Seger Weehuizen
Selectie
Allereerst: Sorry Hinke, nu ga ik het in een draad over het MBO weer hebben over universiteiten, maar Ben vraagt erom….
—–
De selectie in Engeland is niet zozeer strenger of minder streng dan in Nederland, maar anders.
Universiteiten hier in Engeland selecteren studenten op basis van behaalde cijfers op het eindexamen (en soms, zoals Cambridge, mede op ‘extra’ examens omdat teveel leerlingen het maximale cijfer halen op het eindexamen zodat selectie op basis alleen daarvan niet meer mogelijk is). Verschillende afdelingen op dezelfde universiteit hebben overigens verschillende toelatingscriteria. Op mijn universiteit stelt wiskunde bijvoorbeeld veel hogere toelatingseisen dan scheikunde.
Studenten gaan in het algemeen voor de beste universiteit die hen toe wil laten (daarvoor naar de andere kant van het land verhuizen is voor hen geen probleem).
Dit geeft een rangorde van universiteiten (per vakgebied). De groep instromende studenten aan iedere afdeling van iedere universiteit is door dit systeem behoorlijk homogeen.
In Nederland hebben alle universiteiten dezelfde toelatingscriteria (VWO diploma met de juiste vakken) en studenten lijken qua talent behoorlijk evenredig verspreid over de universiteiten. De groep instromende studenten aan een afdeling van een universiteit is daardoor behoorlijk heterogeen.
In Engeland is er dus een hele fijne hierarchie van (afdelingen van) universiteiten. In Nederland is er alleen de erg grogmazige indeling universiteit/hogeschool (en daarbinnen dan de ‘echte’ studies en de pretstudies…).
re selectie
&mark79
Selectie is zeker ook een aspect van de examenproblematiek. Het is meteen ook een complex aspect, komt zeker aan de orde, maar dan wel in een nieuwe draad.
Ik wijs op het rapport van Jan Ravens (nieuwe draad 8-1-2010), dat in zekere zin is toegespitst op het MBO, en wel speciaal ook het eindniveau van het MBO, dus het examenniveau, het diploma, en wat dat in de samenleving waard is. Vergeleken met hoe dat in buitenlanden zit. Je valt steil achterover van de analyse van Jan van Ravens. Die analyse is alleen al goud waard omdat zijn argumenten en gegevens het mogelijk maken om de Inspectie met zijn procedurele opvatting over kwaliteit mee om de oren te slaan. En de collega’s van Hinke Douma het gevoel te geven dat ze hoog worden opgetild. (OPgetild)
Ben Wilbrink
Hoog? opgeleid?
De vroege selectie en de lage toegevoegde waarde van het hoger onderwijs wordt door Jan van Ravens aan de kaak gesteld. Daarnaast is er het streven om de hogere opleidingen in de “Europese ruimte” via de BaMa structuur op elkaar af te stemmen en om via de Lissabon accoorden te zorgen voor 50% hoger opgeleiden.
Dat roept bij mij de volgende vragen op.
-Wat bedoelen we eigenlijk met “hoger” opgeleid? Afgemeten aan mijn eigen ervaringen en aan de steeds luider wordende klachten over opleidingsniveau’s is het woord hoger volkomen misplaatst.
-Waarom vinden we het in Nederland nodig om ons stelsel van onderwijs naar een lager Europees gemiddelde niveau te laten zakken? Herhaalt zich hier eenzelfde proces als bij het inwisselen van een sterke gulden voor een zwakkere euro?
-Wat bedoelen we met de holpraat over “kenniseconomie” als we onze jeugd opleiden tot computer-tikpoezen en -tikkaters?
Een discussie zonder overeenstemming over deze vragen lijkt zinloos.
Cambridge – repliek 1
ref : Ben Wilbrink – Cambridge ; hierboven
“If one does things right more often than wrong, there must be a reason”
Mijn directe aanleiding was : erop wijzen dat een excellente instelling als Cambridge een examentest natuurkunde afneemt, voordat aanstaande studenten ook maar worden toegelaten. Het gehalte en aantal top-wetenschappers (Nobelprijs winnaars en anderen) wijst op zijn minst op een markante leeromgeving.
De vergelijking met NL unversiteiten had een ironische ondertoon, feitelijk bedoeld als aansporing.
Onder die vergelijking zit een dubbele bodem, je noemt die al : we verliezen onderweg teveel talent. Welnu, dat is helemaal niet nodig, “er zit geen natuurwet achter”, zie Cambridge ; dat was de boodschap.
Is de Leonardoschool poppenkast?
Door het afnemen van een IQ-test is vastgesteld dat een mijn 6-jarige kleindochter hoogbegaafd is en op grond daarvan is zij toegelaten tot een Leonardo-school (basisschool voor hoogbegaafde kinderen). Moet ik er nu nog rekening mee houden dat het op geschiktheid toetsen van kinderen onder de 14 jaar zo onbetrouwbaar is dat ze uiteindelijk toch ongeschikt is voor het Leonardo-onderwijs en later een zelfstandig gymnasium of een Leonardo College?
Seger Weehuizen
IQ op zes jaar
Beste Seger,
Wat denk je zelf?
Ben Wilbrink.
IQ-meting op 6 jaar lijkt mij significant voor schoolkeuze
Beste Ben,
Dank zij de IQ-test is mijn 6-jarige kleindochter op een school terecht gekomen waar ze thuis hoort en gelukkig is. Ik weet jammer genoeg niet of er ook leerlingen op de Leonardoschool gekomen zijn die niet aan de verwachtingen over een kind met een IQ ≥ 130 voldoen. Ik denk dat de directrice zich, zo dat het geval is, zich er liever niet over uit. Verder is bekend dat het moment van grote toename van lichaamslengte en de maximale lengte die bereikt wordt individueel zeer verschillend zijn en dat zou natuurlijk ook voor de (“gemeten”) intelligentie kunnen gelden. Zelf verbaas ik mij er herhaaldelijk over hoe snel ze iets moeilijks begrijpt.
Seger Weehuizen
IQ zes jaar
Beste Seger,
Blijf er zo nuchter naar kijken. Het gaat goed met je kleindochter op die school, daar gaat het om. Vergeet zo mogelijk die IQ test. Als het een goede school is, zal die de leerlingen niet belasten met het gegeven van hun hoge IQ testscores (een kind is niet zijn IQ).
Met vriendelijke groet.
Cambridge – repliek – 2
ref : Ben Wilbrink – Cambridge ; hierboven -2-
“If one does things right more often than wrong, there must be a reason”
over het rapport van van Ravens :
Het is evident dat het onderwijs-systeem de leerlingen principieel te vroeg fixeert. Die sturing heeft onontkoombare, of tenminste kostbare, moeilijk te repareren gevolgen.
De zo mooi opgetuigde kerstboom van MBO>HBLO>VO en al zijn takken (HAVO, VWO) kan worden bijgezet onder de lantarenpaal. op straat, weest u wel voorzichtig, de jeugd en zo, fikkies. Tenslotte is 6 januari al voor bij.
Toetsen, die halverwege overtuigend voor kinderen van 11, 12 jaar hun levensweg kunnen vastleggen, bestaan niet. In het profiel van opgroeiende kinderen, in die levensfase nog in flux, zitten geen eenduidige aangrijppunten voor dergelijke toetsen. Zelfs “de” wetenschap begint tot die conclusie te komen (Carruthers e.a., 1996, 1998, 2002 ; meer in contemporaire literatuur).
Het artikel van van Ravens doorgezien, allicht nog niet grondig in een paar uur (170 paginas)., ik kende het niet. Goed idee om het hier te plaatsen.
Het ziet er evenwichtig-overwogen uit, intelligent geschreven, grondig, ambtelijk voorzichtig maar wel scherp, juiste conclusies.
Wel typisch een product van boven (niet op) de werkvloer ; het soort publicaties waar het van wemelt, die altijd zonder gevolg blijven (sic).
Ik heb bij de bruikbaarheid ervan nog een klein ? gezet, maar daarover een andere keer. Uitmuntend voor discussie in het BON forum, ben ik met je eens.
maarten
Ach, ooit was ik ook zo’n sukkel
Aan de ene kant heb je gelijk en ik vind het aan de HBO-instelling waar ik werk, ook wat doorgeslagen. Aan de andere kant herinner ik mij nog levendig mijn eigen eindexamen HBS-B in 1973, onderdeel scheikunde. Niet mijn sterkste vak en ik was behoorlijk gespannen. Bij het verlaten van de examenzaal stond daar de lerares ons op te wachten om te horen hoe het was gegaan. En jawel: toen pas bleek dat de opgaven nog een pagina besloegen, die ik dus helemaal over het hoofd had gezien. Het lieve mens schrok nog erger dan ik en trok wit weg. Via het mondeling examen is het nog een zesje geworden, maar toch…
Je zult begrijpen dat ik in mijn tentamens het geen overbodige luxe vind om aan te geven dat er nog een bladzijde met vragen volgt. Probleem met al die standaard ‘disclaimers’ is dat geen hond ze leest en iedereen meteen doorbladert naar de echte inhoud.
de Inspectie gaat examen doen (zou het ?)
ref : Wilbrink, hierboven
De virtuele carte blanche van de Inspectie is dringend toe aan examineren. Ik voorspel dat ze een onvoldoende halen.
Tweede voorspelling : niemand trekt zich er iets van aan. De restauratieve krachten, die vrijwel de hele bureaucratie beheersen, zorgen er wel voor dat ze elkaar overeind, en vervolgens in toom, houden.
Wilbrink zeg het eigenlijk al : het gaat om de plaats van de mastodonten in het door het MvO gefinancierde onderwijs-veld. En, met het spel, om de pecuniae en het aanzien – – ; de hardnekkigheid waarmee – – ; het doordrijven van de “visies” van de door lot en toeval op hun verheven plaats geraakte matadores.
En, ja zeker, vrijwel alle matadores in de hoofdliga spelen in vrijwel hun gehele oprechtheid, met sincere inzet, mee – daar ligt het niet aan. Alleen, de doelpalen staan verkeerd. Oh, en (pervers beeld !) de scheidsrechter zit thuis bij de tv.
Zolang wij, uitvoerders en ouders (het stemvolk) de afgedwongen pecuniae blijven gooien in hun arena, zullen de matadores denken dat ze hun functie q.q. en terecht uitoefenen. De keizer, in zijn nieuwe kleren, dacht hetzelfde. Er is niets nieuws onder de zon.
maarten
Ravens / selectie met 6 jaar
We hebben in hteorie een goed systeem om laatbloeiers een kans te geven, nl. de “keizerlijke” weg VMBO-MBO-HBO-WO. Helaas wordt er niet uit de kinderen gehaald wat erin zit. Met name het MBO en HBO zijn speeltjes geworden van vernieuwers en besturen. Als je in klas 4 van MBO4 nog niet goed kunt spellen en rekenen, ligt dit meestal niet aan de leerling. Als je dan toch verder kunt gaan naar het HBO, zit er iets erg fout. Dan hebben we het nog niet over het gebrek aan algemene ontwikkeling, de “Bildung”, die op deze opleidngen geheel is verdwenen.
Het rapport Ravens blijft voor mij een ver-van-mijn-bed show.
Dat zoeken we op in Van Ravens
Het is toch wel intrigerend als je het rapport van Van Ravens leest tegenover de verzuchting van Hinke Douma.
Dat begint al met de hilarische karakterisering van de huidige beleidsambtanaar bij OCW als iemand die uitdraagt, en tot taak heeft: Ik Doe Alleen het Proces, verder IDAP te noemen. Wat de inspectie met de MBO-examens doet is typisch: Inspectie Doet Alleen het Proces. Ook IDAP. Het is goed om dat in te zien, dan kun je de proces-onzin van de Inspectie hopelijk langs je af laten glijden.
Dan over het niveau van de MBO-examens. In internationale vergelijkingen is dat een verdraaid hoog niveau, maar in ons polderland wordt dat niet zo gezien. Van Ravens suggereert dat het niveau minstens zo goed is als wat in de VS het Associate Degree is. Dat moet toch een uitdaging voor ROC’s zijn om hun examenkandidaten, in samenwerking met Amerikaanse instellingen, dat diploma aan te bieden, en de IDAP-Inspectie dan het nakijken te geven. Van Ravens reikt dat idee aan, het is eerder vertoond. Tenminste kan in antwoord op al die prangende vragen van de Inspectie een verwijzing volstaan naar het rapport van Van Ravens: het niveau van het MBO is super, internationaal gezien, en dat is toch waar alles om draait tegenwoordig?
Tenslotte, laten we het niet te lang maken, is er de druk van werkgevers op de eindtermen van het beroepsonderwijs. Hoezo, financieren zij dat onderwijs dan? Welnee, zij hebben de eigen bedrijfsopleidingen al decennia geleden gesloten, omdat de overheid de kosten wel wilde dragen (lees Van Hoof, De arbeidsmarkt als arena). De Inspectie wil graag weten of de werkgevers wel hun inbreng in die examinering hebben kunnen krijgen. Van Ravens zou zeggen: laat die Inspectie lekker in het eigen sop gaarkoken!
Ik verwijs hier naar Van Ravens, maar ik wil zijn stellingname hier best verdedigen.
Ben Wilbrink.
Inspectie
Toch kan die inspectie uitsluitend op bureaucratische gronden onze gehele opleiding plus de examinering afbranden en het verleden heeft al uitgewezen dat ze niet te beroerd zijn dat te doen.
Nog in de KCE-tijd werd onze opleiding werktuigbouw niveau 4 met de grond gelijk gemaakt door iemand UIT HET BANKWEZEN!!!!!!!! Controle op procedures behoeft geen inhoudelijke vakkennis was de boodschap.
Ondanks de vage onderwijsdoelen (competenties) en de rare kriteria van de inspectie zou ik toch heel graag onze opleiding goedgekeurd willen zien.
Op dit moment laat de inspectie allerlei opleidingen zichzelf evalueren, ook heel modern. Ze komt daar met allerlei kriteria die niet in de kwalificatiedossiers genoemd staan.
juristenwerk
Beste Hinke.
Dat is het probleem met doorgeschoten bureaucratie: dat kan echt enorm lastig worden.
Er komt een moment dat je je knopen moet tellen, en juridisch in de slag moet. Als je directie of bestuur dat niet wil, dan kan de MR of OR dat dat mogelijk doen (bij de Ondernemingskamer, meen ik), of ouders. Op welke titel kun je dat dan doen? Kijk, dat is nu het aardige van zo’n ver-van-mijn-bed rapport zoals van Van Ravens: hij gebruikt voor de kwaliteit van het onderwijs interessante criteria (p. 8), ontleend aan internationale verdragen die door Nederland zijn ondertekend. Internationaal recht gaat boven nationaal recht. Als door mallotigheid (IDAPperigheid) van de Inspectie of een accreditatieclub leerlingen ernstig dreigen te worden geschaad, dan kun je in die internationale verdragen gronden vinden voor juridische actie. Dat zoiets mogelijk nog niet eerder is vertoond, wil niet zeggen dat het een onwaarschijnlijke weg is om te bewandelen. Misschien kan BON hier iets betekenen, maar dan zal de contributie wel omhoog moeten. Ouders kunnen mogelijk een beroep doen op hun rechtsbijstandsverzekering. Omdat het hier om overheidsinstanties gaat, is het bestuursrecht, en kunnen direct belanghebbenden zich ergens melden, waar ze dan naar de juiste instantie worden doorgeleid. Ik noem maar wat, ik ben hier helemaal niet deskundig in, maar een mens leert in de loop van de tijd het een en ander. De nationale ombudsman, de echte Brenninkmeijer, of de journalistieke Hilhorst, wie weet is dat misschien effectiever. Kamervragen laten stellen. Een stuk in een landelijke kwaliteitskrant.
Het moet wel inhoudelijk onderbouwd zijn. Als ik daarbij kan helpen, dan doe ik dat.
Ben Wilbrink.
Stappen tegen inspectie
Beste Ben,
Uit enkele bijdragen van jou leid ik af dat jij goede aanknopingspunten ziet om (juridisch-achtige) stappen te nemen tegen kenniscentra (vanwege de malle kwalificatiedossiers) of tegen de inspectie zelf (vanwege hun uitsluitend op vorm gerichte examenkriteria).
Ik ben ervan overtuigd dat BON dit soort stappen enorm graag zou nemen. Een docent of een opleiding of school kan dit nevernooitniet zelf doen. Je probeert immers zo goed mogelijk wél te voldoen aan de rare eisen die gesteld worden. Je probeert eigenlijk ONDANKS de eisen toch eigen kwaliteitskriteria te stellen. Wij worden bij mij op school hierin geheel ondersteund door onze afdelingsmanager. Het zullen dus algemene, landelijke acties moeten zijn, bijvoorbeeld namens BON. Wij MBO-docenten kunnen alle feitelijke gegevens aandragen.
Is dit inderdaad een reële optie? Veel collega’s zouden met mij een gat in de lucht springen.
juridische actie
De juridische weg wordt, in onderwijsland, opvallend weinig bewandeld. Neem een voorbeeld aan de wettelijke mogelijkheden die er al zijn voor leerlingen/studenten om in beroep te gaan tegen missers bij tentamens/examens, bij het College van Beroep voor de Examens, ook voor het MBO begrijp ik. Af en toe, maar echt heel zeldzaam, weet een ouder de weg te vinden naar de burgerlijke rechter.
Het is onbekend terrein, dat geef ik toe. Maar er zijn belendende percelen waar de zaken beter op orde zijn. Kijk eens naar de beroepscode voor psychologen, die dan wel aangesloten moeten zijn bij een beroepsvereniging, in dit geval het NIP. Die psychologen zijn gehouden aan een beroepscode, en kunnen zich dus ook daarop beroepen, ook tegenover werkgevers die graag zouden zien dat ze zich dienstbaar naar de werkgever opstellen, in plaats van naar de client.
Wat me opvalt bij de klaagzangen die op de forumpagina’s van BON zijn te horen: we kunnen ons vak niet meer behoorlijk uitoefenen, en we leggen ons daarbij neer. Dat is werkelijk ongehoord, en een demonstratie van het volstrekt ongeorganiseerd zijn van de beroepsgroep. Die beroepscode moet er echt komen, want die beschermt immers de professional tegen al te malle ingepen van het management.
Bij de MBO-examens die inhoudelijk steeds minder voorstellen omdat procedurele correctheid de boventoon gaat voeren, hebben zowel de leerlingen als de leerkrachten belangen. De leerlingen kunnen in beginsel terecht bij het College van Beroep voor de Examens, maar zouden daar best wat ondersteuning bij kunnen gebruiken in die gevallen waar het om evidente kwaliteitsgebreken in de examens gaat. De leerkrachten staan zwak zolang ze geen beroepscode hebben waarop ze kunnen terugvallen.
Ben Wilbrink
Over het bewandelen van de juridische weg
Zoals ik al eerder meldde is de betrouwbaarheid van het Centraal Eindexamen Nederlands al minstens een decennium duidelijk te laag voor het doel ‘individuele selectie’.
Dat betekent dat leerlingen op de verkeerde manier de maat wordt genomen in het eindexamen.
Een examen met een lage betrouwbaarheid levert een cijfer op dat weinig zegt over de feitelijke beheersingsgraad. Je hebt misschien een 6, maar dat had net zo goed een 4 of een 8 kunnen wezen. Je hebt misschien een 4, maar dat had net zo goed een 6 kunnen wezen.
In het laatste geval is een akelig civiel effect mogelijk. Doordat de leerling zakt voor het CE Nederlands, maakt ze kans om haar eindexamen niet te halen en het jaar te moeten overdoen. Terwijl de gronden voor die beslissing dubieus zijn.
Op de 100.000 eindexamenkandidaten moeten er elk jaar minstens een stuk of honderd zijn die ‘zakken op Nederlands’. Natuurlijk niet alleen op Nederlands, maar óók op Nederlands.
Die leerlingen zouden eens naar de rechter moeten lopen. Dat idee heb ik gedurende enkele jaren uitgevent op de landelijke examenbespreking, maar daar komen nu eenmaal geen aanstonds gezakte leerlingen. En leraren maken natuurlijk geen amok over de onvoldoendes die ze geven.
De essentie van deze kwestie is voor mij dat scholen en OCW wegkomen met wanprestatie, en dat leerlingen en hun ouders dat slikken. Zelfs als het gevolg is dat kindlief een jaar moet overdoen (wat niemand z’n kind toewenst) maakt men nog niet de gang naar de rechter. Dat zal best uit onwetendheid voortkomen, maar dan hebben school en overheid kennelijk belang bij die onwetendheid: ze hoeven dan niet in touw te komen.
Wie en wat
Het zal niet voor niets zijn dat de juridische weg zo weinig bewandeld wordt. Wie zou bij wie op welke gronden een klacht kunnen indienen? Het is allemaal zo verschrikkelijk ingewikkeld gemaakt dat de aangeklaagde (de school???? de inspectie?????) er altijd tussenuit kan glibberen.
Het zou mij wat waard zijn als een club die het goed met het onderwijs meent ergens (bij wie?) een goed onderbouwde klacht kan neerleggen met betrekking tot:
– de kwalificatiedossiers
– de eisen van de inspectie
Die examens moeten wij zélf (helaas) samenstellen en legitimeren. Wij zijn amateurs die geen aparte scholing hebben in het ontwerpen van examens en eerlijk gezegd is dat ook in het geheel niet onze ambitie. Toch ga ik geen klacht tegen mezelf indienen, want ik doe gigantisch mijn best om aan de (vermoede) eisen tegemoet te komen.
Op Nederlands gezakte hv-leerling moet overheid aanklagen
Uitgaande van het principe dat leerlingen recht hebben op een deugdelijk examen, kan de leerling de partij aanklagen die hem/haar onderwerpt aan een ondeugdelijk examen. Een leerling die zakt op (o.a.) Nederlands, zakt op ondeugdelijke gronden. Het is inderdaad de vraag wie juridisch gezien de partij is die verantwoordelijk is voor de kwaliteit van dat examen, maar het lijkt mij dat dat eerder de overheid is (die verplichte centrale examens uitvent) dan de school (die in opdracht handelt).
Ik denk niet dat de overheid dan het CITO, als aannemende partij, in gebreke stelt. De overheid heeft immers een eigen instituut, voorheen de CEVO, tegenwoordig het College voor Examens (CvE) om in te staan voor de kwaliteit van de centrale eindexamens.
proces oordeel
Ik denk dat een aanklacht weinig kans van slagen maakt (maar ik ben geen jurist) omdat ik verwacht dat de overheid het proces netjes heeft bewaakt en dat de overheid toch niet verantwoordelijk kan zijn voor de inhoud van examens.
Ik zie toch wel kansen
Ik heb het over de *kwaliteit* van de examens, niet ‘de inhoud’. Ik ben ook geen jurist, maar het lijkt me toch niet dat de overheid in zijn recht staat als zij de leerlingen onzinexamens zou afnemen. Zelfs al zou de CEVO (nu: CvE) daar zijn zegen aan gegeven hebben.
Probleem is: wat zijn de minimumeisen voor examenkwaliteit? En wie maakt dat uit?
Hoe zou dat zitten met andere vormen van potentiële wanprestatie door de overheid? Wat als de overheid onduidelijke belastingformulieren laat invullen, waardoor fouten in het nadeel van de aangever ontstaan? Wie bepaalt dan de criteria voor ‘duidelijke formulieren’?
Wat als de overheid een verplicht inentingsprogramma voor jonge kinderen instelt, waarbij teveel bijwerkingen optreden? Wie maakt dan uit wat ’teveel bijwerkingen’ betekent?
De stelling dat ‘de overheid toch niet verantwoordelijk kan zijn voor de inhoud van de injectie’ of ‘voor de tekst op formulieren’ snijdt m.i. geen hout. Mij lijkt de overheid verantwoordelijk voor de kwaliteit van de middelen en methoden waarvan zij zich in de beleidsuitvoering bedient. Als burgers daarvan schade menen te ondervinden, moet een rechter daarover kunnen oordelen. Uitvoerende en controlerende macht.
Het zou dus aan een rechter zijn om vast te stellen of de kwaliteit van de taal- en rekenexamens die onder regie van de overheid worden afgenomen, deugt. En deugen doet die kwaliteit pas als zij beantwoord aan criteria die onder experts breed worden gedragen.
Ook moet er jurisprudentie zijn: ik herinner me een casus, jaren tachtig, van een meisje dat met succes een onvoldoende voor Nederlands aanvocht, in de tijd dat het ostel nog deel uitmaakte van het Centraal Eindexamen. Ik weet niet meer of het meisje won.
Examens en examens
Het probleem zit wat mij betreft in het geheel niet in de examens die door een professionele instelling zijn ontwikkeld. Je kunt wat dat betreft wel iets aan het CITO toevertrouwen. Hoogstens de relatieve beoordeling kan een punt van kritiek zijn.
Het zijn de ‘examens’ die door de MBO-scholen moeten worden ontwikkeld waartegen ik protesteer. Het gaat niet eens om de ondeugdelijkheid (die is nauwelijks te meten) maar om de feitelijke onmogelijkheid om deze examens inspectieproof te maken. Daarnaast kost het legitimeren (eindeloos veel formulieren invullen, zie website inspectie) een belachelijke hoeveelheid tijd.
Als we in het onderwijs ergens aan effectiviteit kunnen winnen is het wel door een einde te maken aan de praktijk dat de MBO’s op dit moment hun eigen examens (proeves van bekwaamheid) maken. Het levert bovendien steeds minder civiele waarde voor een diploma op. De Proeves zijn inmiddels volstrekt onvergelijkbaar.
Examens en CITO
Examens maken kun je het CITO dus niet toevertrouwen; de 2F-rekentoets (hier op de BONsite) is gemaakt door het CITO. Een schoolvoorbeeld van een slechte toets
Het CITO doet ongetwijfeld zijn best, maar…
Hinke, de betrouwbaarheid van de Centrale Eindexamens Nederlands havo-vwo liep in de periode 2000-2009 uiteen van 0,36 tot 0,61. Deze betrouwbaarheid hoort voor examendoeleinden minimaal 0,80 te zijn. Hoezo kun je dat aan het CITO overlaten?
Ik wil helemaal niet beweren dat andere instellingen *gemakkelijk* tot betere examens zouden komen, want deugdelijke taalvaardigheidstoetsen maken is niet eenvoudig, maar het moet een stuk beter dan nu gebeurt. Gelukkig is het CITO betrokken bij dit probleem en werkt samen met het CvE aan een oplossing (waar enkele collega’s en ik dan ook weer bij betrokken zijn).
Ik memoreer nog eens wat ik herhaaldelijk meemaakte op de landelijke examenbespreking, waar een door mij uitgedeeld leerlingwerk door de aanwezige (ervaren, gemotiveerde) docenten werd nagekeken aan de hand van het correctiemodel, en dit ene werk door sommige leraren met 19 punten werd gewaardeerd, door andere met 32 punten. En alles daar tussenin.
Nee, er is geen reden om op onze lauweren te rusten als het gaat om CITO-examens.
Ik denk dat je groot gelijk hebt met je klacht over de examens in het mbo. Het is het zoveelste voorbeeld van afschuifgedrag: de overheid wil zelf niet verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit en ze wi l’scholen betrekken’. Dus mogen de scholen de shit opruimen, bij een gelijktijdig legitimatiecircus dat niet over de inhoudelijke kwaliteit gaat, maar over het proces. Dat leidt lekker af.
Omdat mbo-scholen baat menen te hebben bij het samenstellen van ‘hun eigen examens’ zal dat voorlopig wel zo blijven, vrees ik. Wat je als leraar misschien kunt doen, is via je vakvereniging een veldaanvrage doen naar de validering van door enkele mbo’s gemaakte examens. Dan wordt door een externe partij (SLO, CITO, SCO of een andere onderzoeksbekwame partij) vastgesteld waar de inhoudelijke problemen zitten met de zelfgebreide examens. Het lijkt me dat zo’n veldaanvrage kans van slagen heeft.
MBO-examens bestaan niet meer
In de tijd vóór het competentiegericht leren bestonden er in het MBO nog echte examens: schriftelijke examens, landelijk vastgesteld, overal op dezelfde datum afgenomen. Dus voor elke school op hetzelfde niveau.
Nu bestaat zoiets nauwelijks meer. Afgezien van enkele examens voor vakdiploma’s (beveiliging; verzekeringswezen) worden alle “examens” door de school zelf in elkaar gedraaid, en zoals hierboven ook al geconstateerd, alleen procedureel gecontroleerd.
Dat betekent dat van school tot school het niveau van het “examen” van dezelfde opleiding op hetzelfde (formele) niveau feitelijk zeer verschillend kan zijn.
Zolang het examen naar het oordeel van de (soms incompentente, zie de reactie van Hinke) externe beoordelaars aan de formele bureaucratische eisen voldoet, wordt het geaccepteerd, ongeacht het inhoudelijke niveau.
Omgekeerd kan een vakinhoudelijk perfect examen afgekeurd worden omdat bijvoorbeeld de verwijzing bij elke vraag naar de categorieën van de taxonomie van Romiszowski ontbreekt.
Ik begrijp dan ook niet waar de uitspraak van Ben Wilbrink: “In internationale vergelijkingen is dat een verdraaid hoog niveau” (namelijk het niveau van de MBO-examens in Nederland) op gebaseerd is. Wellicht weer op de situatie van een jaar of tien geleden?
verschillende onderwerpen
@JTS
Er zijn op dit moment in het forum discussies over bureaucratie bij het MBO-examen (deze draad), en over het rapport van Jan van Ravens (daar speelt de stelling van het hoge niveau van MBO-Nederland, en over niveau in het algemeen in relatie tot selectiviteit.) Bij de discussie over het rapport van Van Ravens is ingebracht dat het mogelijk zo is dat sinds enkele jaren de onderwijsprestaties bij examens naar beneden zijn gegaan, maar daar is nog geen stevig empirisch materiaal bij gevonden. Tenslotte is er het gedoe over CGO, en de effecten die dat op kwaliteit etcetera heeft.
Het is handig deze discussies een beetje uit elkaar te houden. En mij geen uitspraken van anderen toe te schrijven (Van Ravens, in dit geval).
Kun je wat uitwerken hoe dat zit met landelijke examens MBO die zijn ingeruild tegen schoolexamens? Weet je of er landelijk onderzoek loopt, bijvoorbeeld een cohortstudie, waar cijfers zijn te vinden? Anecdotisch materiaal doet het altijd aardig in een forum, maar telt niet op tot een scherp beeld van feitelijke ontwikkelingen. Zelfs met landelijke gegevens is het niet zomaar duidelijk wat er feitelijk aan de hand is, zie de discussie over vermeende verschillen tussen SE en CE in het VO. (schoolonderzoek versus centraal schriftelijk eindexamen)
Inz. anekdotes
Anekdotisch?
Je zou toch zeggen dat er genoeg mensen op dit forum kunnen protesteren wanneer JTS een potje zou lopen liegen over de afwezigheid van, of het verdwijnen van de centrale examens in het MBO. Jeronimoon en Hinke Douma bijvoorbeeld.
Zo kunt u mij gerust vragen of er centrale examens op het VWO bestaan. Dan kan ik u vertellen: ‘ja, inderdaad, die zijn er. Daar heb ik namelijk ieder jaar zelf mee te maken.’ Waarom is dat nu ‘anekdotisch materiaal’? Zuig ik dat uit mijn duim? Waarom geeft dat ‘geen scherp beeld van feitelijke ontwikkelingen’?
Landelijke examens MBO
Al sinds een aantal jaren zijn de landelijk ontwikkelde examens op het MBO niet meer verplicht. Daarbij moet je misschien onderscheid maken tussen de niveaus 1 t/m 4.
Tien jaar geleden had ik een invalbaan op een MTS en toen waren de landelijke examens al afgeschaft.
Op mijn huidige school kochten we tot aan de opgelegde invoering van CGL het grootste deel van de examens in bij het landelijke kenniscentrum. Dat scheelde ons enorm veel tijd en de eindtermen en de normen waren gedekt. Wij hoefden ons alleen druk te maken over de afnamecondities. We konden deze examens namelijk binnenschools afnemen.
Omdat nu blijkt dat zelf te ontwikkelen examens een gigantische greep in het duister zijn, temeer omdat competenties en werkprocessen nauwelijks om te zetten zijn in adequate examens, zou ik dolgraag terug willen naar landelijke examens.
Toetsontwikkeling is een vak en best een moeilijk vak. Hoewel ik er aardig wat ervaring mee heb vind ik het niet leuk, kost het me veel te veel tijd. Niet alleen de inhoud, maar vooral de legtimering (raden naar wat de inspectie wil horen) kost tijd.
Laat docenten zich beperken tot het ontwerpen van formatieve toetsen die een aardige indruk kunnen geven van hoe de ontwikkeling naar het gewenste eindniveau zich voltrekt. Daar hebben we de handen vol aan. Als deze tussentoetsen wellicht niet geheel aan alle inhoudelijke of vormkriteria voldoen: het zij zo. Als dan in ieder geval de afrondende examens maar waterdicht zijn (om te beginnen)
Afschaffen landelijke examens
Beste Hinke,
Ik weet weinig van het MBO. Dat landelijke examens zijn afgeschaft, zoals JTS bericht en jij hier bevestigt, komt bij mij hard aan als een verbazingwekkende ontwikkeling.
Ik moet bekennen dat ik een aantal jaren geleden bij het KCE heb gesolliciteerd, juist in verband met hun bemoeienis met examens, en destijds in mijn sollicitatiebrief er op heb gewezen dat hun eenzijdige aandacht voor het procedurele ten koste zou gaan van de inhoudelijke kwaliteit van examens. Met die sollicitatie is het dus slecht afgelopen. Maar ook toen was ik niet op de hoogte van deze bizarre ontwikkeling bij de MBO-examens. Zoiets kan een mens toch niet vermoeden. Ik had niet moeten solliciteren.
Ik begrijp dat het afschaffen van de landelijke examens, en de ideologie en invoering van CGO, in elkaars verlengde liggen, of misschien wel een package deal zijn geweest, ergens, op enig niveau.
Als de wiedeweerga terug naar landelijke examens, zou ik menen. Maar daar ga jij niet over. Kun je een informeel circuit opzetten met collega’s die voor hetzelfde probleem staan voor jouw vak?
Een afzonderlijke kwestie is hoe je competenties examineert. Niet, dunkt me, tenzij als inhoudelijke beheersing van de stof. Tijd voor een grote vermomming?
Ben.
Informeel circuit
Ben, ik zie inderdaad geen kans om informeel een circuit op te zetten. Dat is des te lastiger omdat er ook flink wat collega’s zijn die het allemaal wel prettig vinden. Ook heeft elke beroepsrichting zijn eigen problemen (kappen heeft bijvoorbeeld nog wel landelijke inkoopbare examens die veel worden aangeschaft).
Daarnaast breng je hier problemen in die je juist niet zelf kunt oplossen. Het is ook niet alleen maar een praktisch probleem, maar vooral ook een kwaliteitsprobleem binnen het onderwijs. Dat is een probleem die de hele samenleving betreft.
Ook zit er nog een bevoegdheidsaspect aan: wij volledig bevoegde docenten mogen pas CGO beoordelen als we een dure en irritante cursus bij een van de instituten (APS, CINOP, Consortium) hebben gevolgd.
Hoe nu verder?
Beste Hinke,
Ik ben verbaasd over die CGO-‘bevoegdheid,’ je refereerde daar al eerder aan. Ik kan me er wel iets bij voorstellen als het om heel andere inhoud zou gaan, maar dat is nu juist niet het geval. Als er inhoud is, moet het vakinhoud zijn, en daar is geen bijzondere bevoegdheid extra voor nodig, en als het geen inhoud is, hoort dat CGO-brevet absoluut niet in school thuis. Over dit onderwerp moet maar eens een afzonderlijke draad komen.
Bij verdeeldheid onder je collega’s over uitwisseling van goede examenvragen, houdt die mogelijkheid in ieder geval op. Ik meen dat wiskundeleraren wèl een uitwisselingsplatform hebben.
Blijft over dat je tegen de verdrukking in professioneel moet blijven onderwijzen en exameneren, wat voor bureaucratische tegendruk er ook is. Dek je in bij een sterke beroepsorganisatie (zoals psychologen doen), met een rechtsbijstandsverzekering (wat iedere burger tegenwoordig moet doen), hoop er het beste van, zet druk op BON om met een beroepscode voor leerkrachten te komen (Plasterk wil BON vast wel subsidiëren), of zoek werk elders.
Ben.
Liever juridische acties
Vanuit BON zou ik meer effect verwachten van juridische acties tegen de legitimiteit van de CGL examens dan van de druk voor een beroepsorganisatie, met weer de nodige bureaucratie en nascholingsverplichtingen.
Misschien hebben we binnen de vereniging wel voldoende getuige-deskundigen om een proces tegen de staat te starten wegens niet objectiveerbare onderwijsdoelen en examenvoorschriften.
beroepsverenigingen
www.onderwijsraad.nl/dossiers/leraren
Bekwaamheidseisen
En heb je de bekwaamheidseisen (competenties) ook gezien? IK griezel ervan. De enige die er beter van worden zijn de nascholingsinstituten. Ook de bureaucratie vaart er wel bij.
alweer competenties
Ik ben bang dat je gelijk hebt. Het is echt een epidemie, ook de remedies tegen de epidemie blijken besmet.
Er is een eerdere draad over de wet BIO, HIER.
Jammer. Laten we ons maar sterk blijven maken voor inhouden.
Even griezelen
Voor de volledigheid even de (samenvatting van de) zeven bekwaamheidseisen (BRON)
1 Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan.
2 Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen.
3 Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving.
4 Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.
5 Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega’s. Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.
6 Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.
7 Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.
Spannend idee
Wat zou er gebeuren als een leraar die al jaren op een school werkt zijn leidinggevende zou bellen om hem erop attent te maken dat hij één van die competenties helaas niet bezit….. Zou de school hem ontslaan? Spannend idee, goede manier om toch voortijdig te kunnen stoppen met werken. Voortijdig schoolverlaten dus.
1/14 vakinhoud
Kortom, de vakinhoud vormt maar de helft van één van de zeven competenties, dus maar 1/14 van het totaal. Gevoegd bij het feit dat er geen weging van de verschillende competenties bestaat, diskwalificeert het competentiedenken zich hiermee volledig.
Waarom vak- en vakdidactische kennis weggemoffeld werden
Deze zeven competenties regeren sinds enkele jaren ook het land van de lerarenopleidingen. Wie naar de universitaire opleiding van eerstegraads docenten kijkt, ziet hoe mal inderdaad het ogenschijnlijke mineure belang is van vakkennis en vakdidactiek in dit competentiemodel.
Om universitaire eerstegrader te worden, moet je:
– vier of vijf jaar vakkennis opdoen (de bachelor- en masterfase)
– een jaar post-academisch onderwijs volgen dat leidt tot de bevoegdheid; dat jaar bestaat voor minstens de helft uit *leren lesgeven in je vak*, zowel op school (stage) als op het instituut (colleges vakdidactiek).
Qua tijd neemt dit zo’n 90% van de opleidingsduur tot eerstegrader in beslag: 80% vakkennis en 10% vakdidactiek incl. stage.
In de resterende 10% werken studenten aan de andere zes competenties. Maar van het model maken ze 6/7 uit (86%).
Het wegmoffelen van de vakkennis en vakdidactische kennis in het model is overigens uitstekend verklaarbaar uit politiek-strategische overwegingen bij OCW. Het model maakt nl. deel uit van de wet-BIO (bij mijn weten heeft nooit eerder een zo gratuit en particulier in elkaar geflanst modelletje het zo snel tot wettelijke status geschopt). Met het oog op het lerarentekort wordt in die wet geregeld dat docenten niet meer alleen voor hun eigen vak bevoegd zijn, maar ook in alle andere vakken mogen lesgeven. Dit op voorwaarde dat er ergens op school of in ‘het team’ een wél bevoegde docent rondloopt (!).
Van der Hoeven creëerde zo de multi-inzetbare docenten, zodat er weinig vakspecifieke lerarentekorten zouden ontstaan. Immers, nu mag iederéén Nederlands, economie, wiskunde of Duits geven. Wat zouden we dan zeuren over vakkennis en vakdidactische kennis? Positief denken!
bekwaamheidseisen
Hardstikke leuk, zo’n register voor leraren met minimaal vier jaar werkervaring.
Maar is het niet meer voor de hand liggend dat er voor gezorgd wordt dat méér bevoegde leraren voor de klas komen en daar ook BLIJVEN???
Denkt de minister nu echt dat hij gekwalificeerde mensen trekt door te eisen dat, zodra zij op enig moment hun studie hebben afgerond, zij gewoon doorgaan met het POPPEN en PAPPEN?
Niet de vakverenigingen kunnen de beroepsgroep versterken door zo’n mooi register te maken. De minister kan de beroepsgroep versterken door te zorgen voor goede primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden.
Teja Bodewes
www.lerareninactie.nl
Diplomaregister
Een diplomaregister is zo gek nog niet. Zou een mooie aanvulling zijn op de website waar te zien is hoeveel procent van de docenten op de school bevoegd is, maar waar niet te zien is welke docenten in welke vakken op welk niveau wel of niet bevoegd zijn.
Ontaarding treedt pas op wanneer meer nadruk gelegd wordt op nascholing dan op de aanwezige bevoegdheden.
Bij artsen ligt dat heel anders. Een arts moet op de hoogte zijn van nieuwere, betere behandelingsmethoden en medicijnen. Daar is nascholing onmisbaar. In het onderwijs heeft nascholing evenwel vaak betrekking op de nieuwste mode-hypes op onderwijskundig gebied, en veel minder op inhoudelijke verdieping.