Wij kennen in het basisonderwijs tegenwoordig het fenomeen van de extra aandacht aan de zwakke leerling en aan de hoogbegaafde leerling. die krijgen vaak apart les in een kleine groep met veel persoonlijk aandacht. Maar wat krijgt de grote middengroep? Ik zie alleen maar dat deze leerlingen minder aandacht krijgen door de steeds grotere wordende groepen. Wie komt voor hen op? Hebben zij ook geen recht op extra aandacht?
Reacties zijn gesloten.
De gemiddelde leerling. Lees
De gemiddelde leerling. Lees in de referentiekaders (google op Meijerink proof) hoe Anne van Streun op die gemiddelde leerling de verwachtingen projecteert die hij misschien zelf als wiskundige graag had willen waarmaken. Onze kritiek op het realistisch rekenonderwijs is juist dat de gemiddelde leerling tekort komt omdat hij geen houvast krijgt en gedwongen wordt een slimme probleemoplosser te worden.
Het IQ was gebaseerd op een
Het IQ was gebaseerd op een gemiddelde. De gemiddelde leerling was de meerderheid. Sommigen staken uit naar boven of naar beneden (gezien het feit dat een getal in het decimale stelsel dat gemiddelde tot uuitdrukking bracht).
Het gemiddelde was een rekenkundig maar theoretisch kind geworden.
Intussen zijn uiteraard allerlei methoden gebaseerd op doe grootste groep die men 'het gemiddelde' noemt.
Onderwijs is ook praxis: er moet mee te werken zijn.
In denk dat bijna per definitie de gemiddeld groep het onderwijs krijgt dat er bij hoort.
M.i. is echter dat gemiddelde bijgesteld naar beneden om de 'onder gemiddelden' tegemoet te komen (daar zat een idealisme achter). Hierdoor werd na enige tijd de problematiek van de 'boven gemiddelde' expliciet.
Het traditionele onderwiijs wist hoge standaarden voor de gemiddelde groep te realiseren. Daarmee werden vanzelf de 'onder gemiddelden' ook hoger opgeleid.
Daar werden ook vanzelf de eisen voor de 'boven gemiddelden' wat hoger.
Middelen is dus altij relatief.
Het zegt mij bijzonder weinig als ik hoor dat een leerling 'gemiddeld' presteert. Want als het hele onderwijs qua kennisnniveau achteruit holt, wordt de gemiddelde leerling die ooit 'onder gemiddeld' was, bijna vanzelf een 'gemiddelde' leerling.
Zelfs al zou het hele onderwijs een titanenarbeid verrichten om de eisen gigantisch naar boven bij te stellen, ontstaat er per definitie WEER een groep 'onder gemiddelden'.
'Onder gemiddelden' die wellicht anno nu HAVO zouden kunnen halen, maar die, in de nieuwe situatie van de titanenarbeid, tot de kneusjes zouden gaan behoren.
Vegrelijk het met de Olympische Spelen: de held van ooit is de kneus van vandaag.
In het onderwijs is het andersom geworden: de held van vandaag is de kneus van vroeger.
Het is namelijk de mens die in het onderwijs panelen kan verschuiven, kennelijk.
C. W. Noorlander (2005). ‘Recht doen aan leerlingen en ouders. De rechtspositie van leerlingen en ouders in het primair en het voortgezet onderwijs.’ Proefschrift Vrije Universiteit – handelseditie: Wolf Legal Publishers.
Met meer dan 800 bladzijden behoort het tot de klasse van dikste proefschriften (met o.a. het proefschrift van Ed de Moor (1999) ‘Van vormleer naar realistische meetkunde’ bijna 700 blz; de Monté ver Loren (1929) ‘De historische ontwikkeling van de begrippen bezit en eigendom in de landsheerlijke rechtspraak over onroerend goed in Holland’ 768 blz.).
Het boek is encyclopedisch van karakter. Hoofdstuk 6: ‘Recht op onderwijs, 7: ‘Het beginsel van gelijke onderwijskansen’, 8: Het beginsel van een behoorlijke kwaliteit van het onderwijs.’
Je kunt het beginsel van gelijke kansen misschien wel ideologie noemen, maar dat is dan een tamelijk zinledige scheldwoord voor een in het algemeen rechtsbewustzijn verankerd algemeen rechtsbeginsel.
Het boek is in bepaald opzicht een opvolger van het proefschrift van Job Cohen over studierechten, maar dat beperkte zich tot het universitair onderwijs. (Cohen maakte deel uit van de leescommissie).
Om op de vraag in de blog te komen: dit boek ademt in al zijn meer dan 800 bladzijden de grote betrokkenheid van de samenleving bij de de kwaliteit van het onderwijs voor alle leerlingen, dus ook voor de per definitie grote groep middelmatige leerlingen. Er zijn vele aangrijpingspunten in wet- en regelgeving en in nationale en internationale jurisprudentie om vermoede misstanden aan te kunnen pakken: in discussie en polemiek, door protest, in rechte.
Goede vraag – geen gemakkelijk antwoord
De vraag die Cor stelt is een goede. Ik zit zelf ook al een paar maanden te knagen op een goed antwoord, maar heb het nog niet gevonden. Daarom eerst maar een stukje probleemverkenning.
Over een maand sta ik weer voor de klas, voor 0,37 fte. Met genoegen. Leerlingen uit 3 en 4 havo en vwo. Wie ben ik de meeste tijd, aandacht, hulp verschuldigd? Dat het me niet lukt om alle honderd kinderen exact evenveel van mijn beperkte middelen toe te dienen, is zeker. Er dient zich altijd variatie aan, al is het maar omdat Jantje een notoire ordeverstoorder is die ik graag vooraan in de klas zet, en Janet altijd achterin gaat zitten en nooit uit zichzelf een vraag stelt. De mate waarin individuele leerlingen om aandacht *vragen* tijdens de les veroorzaakt al structurele verschillen tussen leerlingen in hoeveel aandacht ieder *krijgt*. Daar is niet zoveel tegen te doen, en het lijkt me op zich niet zo'n ramp, als je de bekende valkuilen weet te omzeilen. Dus Janet wat vaker uitdagen, en Jantjes rusteloosheid in de kiem smoren.
Problematischer wordt het als de didactische of schoolorganisatie structurele verschillen op groepsniveau bewerkstelligt. Zoals een stelregel 'maximaal 10 minuten centraal, daarna aan het werk in de les' terwijl de docent dan vooral de zwakkere leerlingen 'coacht'. Of als een school kiest om klassen te vergroten, en van het bespaarde geld 'klassenassistenten' te betalen die de zwakkere of juist de hoogbegaafde leerlingen moeten bedienen. Of als een school kiest om klassen nog wat verder te vergroten, en van het geld al of niet verplichte 'naschoolse' huiswerkklassen financiert voor leerlingen die het tempo of niveau niet uit zichzelf bijbenen. Of als een school kiest om klassen standaard tot boven de dertig leerlingen te maken en de keuzeruimte binnen profielen te reduceren, opdat zo een vwo-plus-klas financieel haalbaar is als leerlingwervend Leonardo-alternatief.
Dan schiet er van tijd, aandacht en hulp voor 'de gemiddelde kinderen' weinig over.
Stel, je bent ouder van een schoolgaand 'gemiddeld kind' dat zessen haalt. En je hoort dat zijn vriendje in de les vaak geholpen wordt door de leraar, maar jouw kind niet. En je hoort dat zijn vriendje een paar keer per week in kleine groepjes les krijgt, maar jouw kind niet. En je hoort dat dat vriendje 's middags gratis naar de huiswerkklas mag/moet, maar jouw kind niet. En je hoort dat zijn goed lerende zusje in een speciale klas van achttien leerlingen zit met een 'bijzonder' onderwijsprogramma, terwijl jouw kind in een klas met 32 leerlingen de dagen slijt.
Heb je als ouder dan reden tot klagen? Komt je 'gemiddelde kind' dan tekort? Krijgt het minder dan waar het 'recht' op heeft? Krijgen andere kinderen méér dan waar ze recht op hebben? Wat precies legitimeert de structurele verschillen waarin groepen leerlingen worden bediend met tijd, aandacht, hulp en – jawel – belastinggeld? Heeft niet elk kind principieel recht op even veel en even goed onderwijs als een ander kind?
Het antwoord op die laatste vraag lijkt officieel 'nee' te luiden. Steeds vaker en op steeds luidere toon wordt van leraren geëist dat ze differentiëren. Onderwijswoordvoerder Elias maakte er zelfs een mantra van; weer een stok om de hond te slaan, zodat de aandacht van de structurele fouten in het OCW-beleid wordt afgeleid. Dat differentiëren moet er toe leiden dat er nog meer aandacht, tijd en hulp gaat naar het onderste kwart zwakke leerlingen en sinds kort ook naar het bovenste kwart sterke leerlingen. Want voor die doelgroepen bestaan lobby's. Zo veel mogelijk vmbo-leerlingen moeten aan een havo-diploma worden geholpen, hoeveel vallen, opstaan, hangen, wurgen en herkansingen dat ook kost. De school kost, wel te verstaan. De hoogbegaafdenlobby heeft zich goed georganiseerd, en vindt een willig politiek oor. Want zoals u weet veranderen hoogbegaafden in ADHD'ers als ze niet fluks op maat worden bediend, zakken af naar het vmbo en belanden in de goot, en het is aan de leraar om zulks te voorkomen.
Voor de middengroep bestaat er geen lobby. Die middengroep krijgt dus steeds minder van de kostbare en beperkte tijd, aandacht en hulp die de school en de leraren te bieden hebben. 'Extra aandacht' voor die middengroep, zoals Cor impliciet bepleit, is een contradictio in terminis: als we alle leerlingen 'extra' aandacht geven, bestaat er geen 'extra' meer in de zin van meer dan een ander. Toch ben ik het met hem eens, en zie ik een zeer reëel nadeel ontstaan voor leerlingen uit die grote, grijze middengroep waarom niemand zich bekommert. Want zessen zijn goed genoeg; waarom zou je daar zevens van willen maken?
Een helder en verontrustend
Een helder en verontrustend verhaal, Couzijn.Er valt einig aan te verbeteren of toe te voegen.Hoogstens dat het beleid van de schoolleiding wat meer logisch is dan uit jouw verhaal lijkt. Zwakke leerlingen hebben te weinig lestijd om de jaarleerstof onder de knie te krijgen en krijgen daarom meer lestijd.Intelligente leerlingen krijgen binnen de reguliere schooltijd te veel tijd voor de voorgeschreven leerstof.Ergo pas je voor eerstgenoemden de leertijd aan en breid je voor laatstgenoemden de lestijd uit.. Wanneer de betere leerlingen niet in een aparte VWO-+-klas les krijgen is dat evident voor hen nadelig: gedurende de normale lestijden zijn ze niet erg efficiënt bezig met hun tijd. Maar de aanwezigheid van intelligente leerlingen in een klas zou een positieve invloed hebben op de prestaties van de middelmatige leerlingen. Voor de schoolleiding is dat wel voordelig om onbezolgdigde niveauopkrikkers in een klasse te hebben Ook de extra lessen voor de zwakke leerlingen dragen bij aan minder zittnblijvers en minder examenzakkers.en ook dat is fijn voor de schoolleiding. Een VWO-+-klas heeft voor de school weer een ander voordeel. De school kan daarmee meer goede leerlingen aantrekken.Zo'n plusklas is in elk geval nodig als concurrerende scholen die ook aanbieden. Ook voor zwakke leerlingen kunnen de reguliere lessen nadelig zijn. Het risico bestaat dat ze een gedeelte van de les voor spek en bonen meedoen. De gemeenschappelijke noemer van bovengenoemd beleid is dat de leerlingen er op zichzelf genomen er niet zo veel toe doen.
Seger schreef: “Zwakke
Seger schreef: "Zwakke leerlingen hebben te weinig lestijd om de jaarleerstof onder de knie te krijgen en krijgen daarom meer lestijd.
Ja, met meer lestijd kunnen zwakke leerlingen van een vier een vijf maken, of van een vijf een zes. Dat is mooi.
Maar met meer lestijd kunnen gewone leerlingen van een zes een zeven maken, of van een zeven een acht. Zou dat niet even mooi zijn? Of is dat minder belangrijk?
Seger schreef: "Intelligente leerlingen krijgen binnen de reguliere schooltijd te veel tijd voor de voorgeschreven leerstof."
Je doet net alsof het doel is dat zwakke en sterke leerlingen evenveel leerstof tot zich nemen. Dat is niet zo. Jij was toch altijd zo tegen gelijkschakeling? Tegen één programma en één set doelen voor iedereen? Ik ook. Maar dan moeten we nu toch niet doen alsof alle leerlingen tot krek dezelfde standaard gehouden moeten worden? Door beter onderwijs kunnen ook achten negens worden, en negens tienen. Dan moeten we voor deze groep sterke leerlingen toch niet de lestijd verkorten? Dat lijkt me contraproductief.
Tenzij je tevreden bent met de gemakkelijk verdiende achten in deze bovenstebeste groep, en vindt dat ze daarna iets anders mogen c.q. moeten gaan doen. Een serieuze vraag is dan wie dat bepaalt, dat deze leerlingen iets anders gaan doen, of dat ze zich juist mogen/moeten verdiepen in het vak of het onderwerp waar ze goed in zijn. De leraar? De leerlingen zelf? Hun ouders?
Seger schreef: "Ergo pas je voor eerstgenoemden de leertijd aan en breid je voor laatstgenoemden de lestijd uit."
Dus voor de leerlingen waarvan jij vindt dat ze 'te veel tijd voor de voorgeschreven leerstof' krijgen, wil je de lestijd uitbreiden? Dat strookt niet met elkaar.
De consequentie van dit (mijns inziens al te eenvoudige) leertijd-model ('geef leerlingen meer of minder leertijd net naar gelang ze die nodig hebben om de basis-leerstof eigen te maken') zou zijn dat we sterke leerlingen juist *minder* leertijd zouden gunnen. Maar dat kan toch niet de bedoeling zijn van de hoogbegaafdenlobby? Die wil juist een *inhoudelijk* passender onderwijsaanbod, van een hoger niveau, en niet minder leertijd op school.
Mijn punt is dat voor beide adaptaties (extra leertijd voor de zwakste 25%, een extra programma voor de sterkste 25%, en voor beide extra tijd en aandacht van leerkrachten en assistenten) schaarse middelen moeten worden ingezet die dan niet meer beschikbaar zijn voor de 50% middenmoters. En mijn vraag daarbij is op welke grond dat ethisch verantwoord is.
Ik ben op zich wel voor differentiatie, maar niet in een vorm die structureel ten koste gaat van een bepaalde groep leerlingen. Die relatief weinig aandacht krijgen in de overvolle klas, die niet naar de huiswerkklas mogen, die niet apart worden genomen door de onderwijsassistent, en voor wie geen herhaling/verdiepingsprogramma wordt ontwikkeld of uitgevoerd. Kortom: de middenmoot.
Nogmaals de vraag: hebben niet alle leerlingen eenzelfde recht op de middelen (tijd, aandacht) die scholen veil hebben voor goed onderwijs? Zo ja, waarom verdelen scholen de van rijkswege toegemeten middelen dan niet gelijkelijk over de leerlingen?
Het lijkt nu net alsof schoolgaan een therapie is voor een bepaalde ziekte: de zieke mensen ontvangen meer behandelingen, gezonde mensen krijgen een deel van hun premie terug in de vorm van no-claim, en de middenmoot heeft de minst gunstige verhouding tussen baten en lasten.
Je hebt gelijk Couzijn, ik
Je hebt gelijk Couzijn, ik heb een gedachtenfout gemaakt. De 3 door mij onderscheiden categorieën, de dommen, de gemiddelden en de schranderen zijn allen benadeeld in een klas waarin verwacht wordt dat de leerlingen zelfstandig werken. Wanneer er normaal les gegeven wordt zou het kunnen zijn dat de gemiddeld intelligenten geen schade lijden maar de dommen en de schranderen wel. Ik heb die twee gevallen niet goed van elkaar onderscheiden. Als de leerstof in de `do it yourself-klas ´ uitgebreider en dieper is voor de intelligenten lijden zij alleen maar schade door de gebruikte onderwijsmethode. Hetzelfde geldt voor de dommen. Alleen de laatstgenoemden worden voor het tijdverlies door de inefficiënte lesmethode gecompenseerd. Ze krijgen dus a.h.w. geen extra zorg maar compensatie voor de slechte want inhomogene klas. Dat geld niet voor de schrandere en ook niet voor de gemiddelde leerling uit die klas. In een inhomogene klas waarin traditioneel, op het gemiddelde gericht onderwijs wordt gegeven wordt zowel de schranderen als de dommen tekort gedaan. De schranderen mogen hun tijd niet efficiënt gebruiken en als het onderwijs in de klas zich werkelijk op het gemiddelde niveau richt kan het zijn dat ondanks de steunlessen de dommen weinig aan de reguliere lessen hebben omdat die hen boven de pet gaan. Maar voor leerlingen uit het onderste grensgebied zou de combinatie van reguliere lessen en steunlessen er misschien voor kunnen zorgen dat zij in het reguliere onderwijs de lessen kunnen bijhouden.
In “Der Irrglaube dass Bildung gerecht sein kann”, geschreven door Rainer Werner wordt er op gewezen dat aangeboren intelligentie niet herverdeeld kan worden en te proberen om het voordeel dat kinderen uit hun milieu meebrengen te compenseren voor kinderen uit intellectueel zwakke milieu´s geen verstandig beleid is. We kunnen ons dan ook beter bij zijn conclusie aansluiten: “Die Schule ist sozial gerecht, die es ermöglicht, dass alle Kinder ungeachtet ihrer Begabungen, ihrer in der Familie erworbenen Fertigkeiten und Motivationen und ihrer sozialen und ethnischen Herkunft die bestmöglichen Lernerfolge erzielen können“.
Soms wil een kind meer uren les. Bij voorbeeld om een achterstand uit zijn milieu weg te werken. Of omdat hij leren leuk vindt. Om die bestmöglichen Lernerfolge zu erringen moet het die ook kunnen krijgen. Maar niet als compensatie voor inefficiency op reguliere scholen.
Op dit forum is al veel vaker
Op dit forum is al veel vaker aangegeven dat niet het alleen het aantal leerlingen per klas een rol speelt, maar vooral ook de 'bandbreedte' in intelligentie en gedragsproblematiek. Door zulke grote verschillen te laten groeien in één klas komt iedereen tekort.
Een andere kant van de zaak:
Een andere kant van de zaak: door fixatie op (groeps)gemiddelden wordt leerlingen met een bijzondere eenzijdige begaafdheid de mogelijkheid ontnomen die begaafdheid ten volle te ontplooien. www.faz.net/aktuell/beruf-chance/campus/bildung-kein-platz-fuer-genies-12098339.html