Is de analogiemethode een goede didactiek?
Om relatieve buitenstaanders te laten zien hoe ook het taalonderwijs op de basisschool nieuwe richtingen insloeg, volgen hieronder een aantal citaten uit een opleidingsboek voor studenten aan de Pedagogische Academie (Dagelijkse Taal; B.M. Reijnders; Wolters-Noordhoff, 1970).
Het betreft citaten over het spellingonderwijs en over de grammatica. Studenten werden alvast warm gemaakt voor wat er zou gaan veranderen.
‘Alleen dient de methodiek van geheel andere aard te zijn en dient ook de doelstelling van de spraakkunst in de basisschool een andere te zijn.’
‘Het doel van grammaticaonderwijs is: het kind een introductie geven in onze taalstructuur. Wij geven het kind een initiatie in de zinsstructuren die in onze taal voorkomen, waardoor het kind zijn moedertaal beter gaat begrijpen en verstaan en vervolgens beter mondeling en schrijftelijk gaat hanteren.’
(Is dat gebeurd? In het geheel niet)
‘Inzicht in taalstructuren wordt alleen maar verkregen aan de hand van begrepen taal. Het gaat om eenvoudige taal, om heldere zinnen, in situaties die voor het kind te begrijpen zijn.
… De te analyseren zinnen worden dan ook bij voorkeur genomen uit de eigen taal van het kind.’
‘Ook de terminologie-en die gehanteerd dienen te worden, moeten nog niet de officiele termen zijn die in de taalwetenschap gebruikt worden. Het kind begrijpt ze niet en ze helpen hem niet een zin te analyseren of op te bouwen.’
‘Met andere woorden, ruim 160 werkwoorden zijn misschien vanuit het uitgangspunt “De moeilijke werkwoorden in onze taal moeten worden geleerd”, de moeite van het vervoegen waard, maar vanuit het uitgangspunt “Zuiver schrijven staat in relatie met schriftelijk uitdrukken van gedachten”, zijn ze volkomen overbodige oefenstof.’
‘Men gaat – zeker in de wat oudere methoden – uit van spellingregels. Aan de hand van enkele voorbeelden maakt men een spellingregel duidelijk. Het kind moet vervolgens deze regel op nieuwe gevallen gaan toepassen. Deze werkwijze steunt op het deductieve redeneren.
… Deze wijze van denken is beslist te moeilijk voor het kind van de basisschool.’
‘De derde algemene therapeutische maatregel (therapeutisch m.b.t. de destijds gesignaleerde moedertaalonderwijsproblemen) is het loslaten van de deductieve redenering; daarvoor in de plaats komt het werken naar analogie en de inductieve denkwijze.’
‘Het zal waarschijnlijk zo zijn, dat kinderen – het ene kind eerder, het andere later – de spellingregel die achter bepaalde schrijfwijzen schuilt, ontdekt.’
‘Het kind heeft de regel gevonden aan de hand van de verschillende woorden die naar analogie van het grondwoord geschreven worden. Dit is nu het inductieve redeneren, dat het kind toepast. In de vele voorbeelden ontdekt het kind een regel. Deze zelf ontdekte regel gaat het kind nu op nieuwe gevallen toepassen.’
En zo kregen we de analogie-methode. Het kind diende zeer grondig een aantal kapstokwoorden te kennen; voor elke bijzonderheid een. Elk nieuw te spellen woord (ook werkwoord) of elke nieuw te ontleden zin moest vervolgens geschaard worden onder die ‘grondwoorden’ of ‘grondzinnen’.
Moest een leerling b.v. het werkwoord ‘antwoorden’ vervoegen, dan moest het inzien dat dit werkwoord net zo verbogen moest worden als het grondwoord ‘branden’. “Antwoorden gaat net als branden”, was dan de hulp die de leraar kon bieden.
Gezien het grote aantal klachten over het spellend vermogen van onze kinderen en studenten anno 2011, kan men zich afvragen of die uitgangspunten van de zeventiger jaren wel deugden. Zijn kinderen werkelijk in staat zich een groot aantal grondwoorden dusdanig eigen te maken dat ze elk nieuw spellingsprobleem ‘vanzelf’ gaan vergelijken met een van die grondwoorden (ahh! ‘dirigeren’ gaat net als ‘speren’ b.v.)? Ik betwijfel het ten zeerste.
Onderzoek schijnt te ondersteunen dat taalonderwijs dat de regels als uitgangspunt heeft, effectiever is.
De dissertatie ‘Efficient spellingonderwijs’ (J. Zuidema; Amersfoort/Leuven; Acco, 1988), komt tot de volgende conclusie: ‘De methode die uitgaat van regels geeft een beter leerresultaat dan de analogiemethode.’
Er werd kennelijk veel verwacht van een nieuwe taaldidactiek, maar alle inspanningen hebben toch niet opgebracht wat gehoopt werd. Er lijken overeenkomsten te zijn met het nieuwe rekenen. De wereld van het kind moest uitgangspunt worden. Het kind diende zijn eigen kleine wereldje te moeten gaan begrijpen. Taal en rekenen kwamen (en komen nog steeds; er is nog weinig veranderd) in dienst van zulk verlangen.
Misschien moet er over een nieuwe taaldidactiek worden nagedacht. Een didactiek die wat verder kijkt dan het eigen wereldje van het kind.
Twee druppels water
Als voor je laatste alinea kwam ik tot dezelfde conclusie: het lijkt wel realistisch rekenen! Zo ongeveer alle stokpaardjes komen voorbij: de ‘eigen productie’ van het kind als uitgangspunt nemen, inductief in plaats van deductief redeneren, de kern van de oude methode wegzetten als ‘volkomen overbodige oefenstof’,……
En de resultaten lijken ook overeenkomstig.
Grammaticaal
Toch werkt de grammaticale methode ook niet. Grammatica is vooral nuttig om te laten zien dat er (meestal) consequentheid en logica zit in de taal. Dat is belangrijk voor diegenen die zich er al te makkelijk bij neerleggen dat ze ’toch geen taal kenne’.
Naar mijn bescheiden mening moeten leerlingen een aantal grammaticale basisbegrippen leren zodat ze over (de correctheid van) taal kunnen praten en denken.
Om een goede taalproductie en receptie te krijgen is het nodig dat leerlingen met ENORM VEEL (correcte) taal intensief in aanraking komen. Veel lezen, véél schrijven dus. Luisteren en spreken gaat bijna vanzelf en bovendien heb je vanuit het onderwijs minder invloed op de correctheid daarvan.
Vervolgens is het een kwestie van moeilijke aspecten veel oefenen. De grammaticale begrippen kunnen soms helpen bij het uitpuzzelen van wat correct is. De analogiemethode is dan veelgebruikt en nuttig. Als je Nederlands gaat studeren is dat trouwens een veel toegepaste strategie, die behoort tot de standaardinstrumenten van de Neerlandicus. Je zoekt een voorbeeld van iets wat erop lijkt en je kijkt hoe die taalconstructie zich gedraagt.
grammatica
De lagere school van ooit deed aan grammatica omdat juffen en meesters dachten dat dit in de toekomst belangrijk kon zijn.
Zij deden dit niet omdat zij verwachtten dat leerlingen hun eigen taal beter zouden gaan begrijpen.
Ik citeer uit een opleidingsboek voor de Kweekschool (De Nieuwe Kweekschool; 1969):
‘De onderwijzer der lagere school kent normaliter de grammaticale problematiek niet eens. Weet hij van grammatica veel meer dan hij zijn leerlingen onderwijst? Men betwijfelt het al luisterende dikwijls. Daargelaten nog dat hij de grammatica onderwijst om de grammatica zelve, niet, als het mogelijk was op enig hoger doel, i.c. de taalbeheersing gericht, al verdedigt hij zich, zoals we zagen, gaarne met deze illusie.’
Dit werd geschreven door onderzoeker I. van der Velde.
Als ‘je eigen taal begrijpen’ een doel wordt, verandert kennelijk ook de methode en de didactiek.
Maar misschien moeten we nuchter vaststellen dat ‘de eigen taal begrijpen’ een te hoog gegrepen doel is.
En dat je gerust de leerlingen ‘mechanisch’ zou kunnen leren ontleden. Ook al is dat niet kind-eigen.
Inzicht komt met de jaren….
Bovenstaande maakt toch niet helemaal duidelijk wat de evolutie van het taalonderwijs opleverde.
Ik probeer dat te rijmen aan ‘dat kinderen net aapjes zijn’ die je eenvoudige kunstjes kunt leren (’t kofschip).
Inzicht in de taal komt pas héél veel later, en voor sommigen nooit.
Als je niet weet hoe te spellen
hoe kun je dan weten welk grondwoord van toepassing is?
Dat lijkt me een fundamenteel probleem.
Algemeen geldende regels kunnen altijd worden toegepast op allerlei nieuwe gevallen. Dat lijkt me een voordeel.
Bovendien denk ik dat een kind minder hoeft te onthouden als het regels leert.
Intussen blijft de praktijk toch minder rechtlijnig dan een voorgesteld model voorschrijft.
Leraren doen ook aan trial and error en leren al doende.
Als je met ‘grondwoord’ de stam bedoelt….
….gaat dat veel te ver voor kleine kinderen.
Daar hebben leerlingen in het VO zelfs de grootste moeite mee.
grondwoord
Een grondwoord is een kapstokwoord dat model staat voor alle soortgelijke spellingsgevallen. Leerlingen moeten de grondwoorden dermate goed beheersen dat zij direct in staat zijn een nieuw woord te rubriceren onder het grondwoord.
‘Woord x gaat net als grondwoord a, is dan steeds het denkpatroon.
‘Grondwoorden kunnen b,v, zijn lo-pen, spe-len, mu-ren, ha-ken.
Woorden met open lettergrepen moeten dan aangeleerd volgens het patroon ‘gaat net als…’.
Er wordt een schrift aangelegd met op elke bladzijde een grondwoord. Al doende moeten dan soortgelijke woorden eronder gezet worden. Zo zouden leerlingen dan zelf regels gaan ontdekken.
Sommige woorden passen onder meerdere grondwoorden.
Een woord als ‘programma’s’ past onder lo-pen, ham-men en dia’s, b.v.
Het van meet af aan aanleren van algemeen geldende regels lijkt me een kortere en ook effectievere aanpak.
Grondwoord…
‘Een woord als ‘programma’s’ past onder lo-pen, ham-men en dia’s, b.v.’
Van dat laatste ontgaat me de logica.
Natuurlijk bedankt voor dit lesje. Grappig.
bedoelde je dat?
Ik had niet helemaal door dat je de ‘programma’s redenering bedoelde bij de analogie methode. Ik geef je groot gelijk; dat is een volledige onzinmethode. Algemeen geldende regels zijn beter, maar de ontwikkeling van een goed woordbeeld is nog véél belangrijker.
STAM aanleren
Dan kan heel goed, Hals, de stam aanleren.
In groep 5 kunnen we de kinderen al leren wat een heel werkwoord is. Daar zijn talloze oefeningen voor te bedenken.
In groep 6 kunnen we beginnen met het maken van de STAM.
De stam krijg je door van het hele werkwoord -en- (soms alleen -n-) af te zagen (af te hakken).
We houden dan in principe de stam over.
Maar… de STAM moet wel een normaal woord zijn (voldoet aan eerder aangeleerde spellingsregels).
Dus: reiz(en) wordt – reis-, blijv(en) wordt – blijf -, lev(en) wordt – leef -.
Daar gaan we dan veel oefeningen mee doen.
Van begin af aan wordt de werkwoordspelling aangeboden in een apart lesprogramma, liefst met eigen boekjes en/of werkschriften, zodat leerlingen steeds zullen begrijpen dat we hier met een afgerond en zelfstandig spellingsverhaal te maken hebben.
Blijven groep 7 en 8 over om de rest van werkwoordspelling aan te leren (en eigenlijk ook al een deel van groep 6).
Maar als leerlingen in groep 7 niet weten wat een heel werkwoord is, en nog steeds fouten maken met open en gesloten lettergrepen, dan begint de werkwoordspelling een wanhopige zaak te worden.
@moby: Volgens mij…
…mogen de leerlingen blij met je zijn.
Wat is nu de nieuwe richting….
…ten opzichte van de oude methodiek?
Wat is nu de nieuwe methodiek?
De nieuwe methodiek is, dat men niet wil uitgaan van regels, maar van een zelfontdekkend proces dat d.m.v. klassegesprekken wel door de leerkracht gestuurd wordt.
Er wordt een andere weg bewandeld om tot de juiste spelling van een werkwoord b.v. te komen.
Allereerst constateert men dat 90% van de werkwoordsvormen onveranderlijk is. – Gespeeld – schrijf je altijd zo, en kan daarom onder het grondwoord – rood – in het schrift worden bijgeschreven . Dat kan in groep 4 al beginnen: het rubriceren van onveranderlijke werkwoordsvormen onder een grondwoord. Zo zouden die kinderen werkwoordsvormen al goed leren schrijven zonder dat zij weet hebben van werkwoorden.
Ik zal proberen het proces hieronder kort en bondig te beschrijven.
1. Het ontdekken van de zinskern; een lessenreeks.
Door steeds delen van een zin weg te laten, gaan we met de kinderen ontdekken wat de zinskern is. De gevonden zinskern vormt de basis van het volgende proces.
2. Spelen met de zinskern; volgende lessenreeks.
Met elkaar ontdekken (door vervangingsoefeningen) dat de delen bestaan uit: iemand die iets doet, en wat die doet.
We gaan benoemen onderwerp en doe-woord.
3. We gaan tijd-woorden toevoegen aan de zinskern: hierdoor wordt een verband ontdekt tussen tijd en de schrijfwijze van het doe-woord.
In het vervolg worden alleen ‘vroeger’ en ‘nu’ gebruikt.
4. Nu leren de doe-woorden van de zinskern terug brengen tot het hele werkwoord; nu zijn alle vormen van een werkwoord aan de orde gekomen.
Dan kan de eigenlijke werkwoordsdidactiek gaan beginnen.
De oefeningen van hierboven moet gedurende de hele basisschool blijven terugkeren.
werkwoordsdidactiek
Ook hier wordt gesteund op analogie.
Elke categorie van werkwoorden krijgt een eigen voorbeeldwerkwoord.
Van elk voorbeeld wordt een vormenrij gemaakt met onderscheid tussen -nu- en – vroeger-; er wordt verondersteld dat de leerlingen die vormenrijen nu kunnen vinden.
noemen:
noem – noemt – noemen
noemde – noemden – genoemd
werken
werk – werkt – werken
werkte – werkten – gewerkt
kijken
kijk – kijkt – kijken
keek – keken – gekeken
Verder werkwoorden die gaan als -worden- , -wachten-, -antwoorden- en -zitten-.
Door de voorbeeldvormenrijen met elkaar te vergelijken, gaat het kind de verschillen tussen de groepen werkwoorden ontdekken.
De voorbeeldrijen komen op een kaart voor de klas en op kaarten in het kastje van de kinderen.
Die voorbeeldkaarten worden gebruikt als andere soortgelijke werkwoorden correct moeten worden gespeld.
De volgende redeneerwijze moet dan steeds gevolgd worden:
1. Wat is het hele werkwoord?
2. Bij welke groep hoort het (bij welk voorbeeld dus)?
3. Wat is dan de vormenrij (naar analogie van het grondvoorbeeld)?
4. Welke vorm moet ik hier gebruiken (kijk naar onderwerp en tijd).
Om te weten bij welke groep een werkwoord hoort, kan het kind in gedachten het volgende zinnetje invullen: Ik …… gisteren.
Van elk nieuw werkwoord wordt eerst de vormenrij opgeschreven.
Voordelen van deze methodiek zouden zijn:
– minder werkwoorden nodig.
– de werkwijze is meer des kinds.
– de redeneringen worden eenvoudiger.
– de bron voor oefeningen komt uit het werk van kinderen waardoor de relatie stellen-spellen gelegd is.
@moiby:Hoe ervaar je dat met een klas?
Op het eerste gezicht lijkt het mij bijzonder omslachtig.
Maar om het zeker te weten, zou je er een paar lessen mee moeten werken.
Dank in ieder geval voor de uitleg.
er rammelt m.i. veel
Denk aan het verschil tussen -belooft- en -beloofd-.
Hoe zou je dit kunnen ontdekken als je bovengenoemd systeem wil volgen?
Hoe kun je weten of het -ontmoete- (volgens -werken-) of -ontmoette- (volgens -wachten-) moet zijn?
De analogie-methode leert een leerling niet waarom het in bepaalde gevallen – brandt- moet schrijven.
Het opleidingsboek beschreef een ideaal maar had kennelijk niet voorzien in allerlei bijkomende moeilijkheden. Toch hield het de studeneten voor dat de nieuwe merhode beter zou gaan werken.
Zelden wordt een systeem 100% rechtlijnig toegepast.
En daarmee wordt een waarschuwing uit het boek in de wind geslagen: ‘Als een leerkracht het bij het zuiver schrijven anders doet dan de anderen, dan heeft dit al funeste gevolgen.’
Systematische oefening is het geheim van de smid. Ook bij vernieuwd onderwijs. Het gekke is dat vernieuwde methodes steeds minder van zulke oefeningen bevatten.
Dit vernieuwende model vereiste dat een leerling bij elk nieuw werkwoord de rust zouden nemen, en over het vermogen zou beschikken, eerst een aantal stappen te overdenken voordat het tot een correcte spelling zou komen.
En juist dat, dat systematische denken volgens enkele stappen, blijkt voor velen te moeilijk.
De werkwoordspelling is achteruit gegaan, dat lijkt me helder.
Waarmee we zouden kunnen concluderen dat methodes die direct al regels aanleren, effectiever zijn geweest.
De methode De Haan, die van regels uitgaat, claimt veel dyslectische ‘gevallen’ te hebben genezen.
Werken naar analogie vereist een grote hoeveelheid vergelijkingswoorden die onwrikbaar zijn opgeslagen in het geheugen. Waarna bij elk nieuw probleem direct en bijna automatisch de juiste vergelijking uit het geheugen wordt opgevist.
Dit is m.i. te hoog gegrepen, zeker voor de zwakkere leerling.
En daarom werd de taal versimpeld: eigen tekstjes van kinderen moesten leidraad worden.
eenvoudige regel
Ik denk dat leren toepassen van een eenvoudige regel veel duidelijker is. Met als voordeel dat zo’n regel ook bij moeilijker werkwoorden kan worden toegepast.
De regel is dan dat je in de t.t. enkelvoud bijna altijd stam+t schrijft. Behalve als het onderwerp -ik- is, en als -jij- of -je- erachter staat.
In dat geval kunnen we wel een analogie gebruiken: – jij loopt – , maar – loop jij? -, dan ook – jij wordt – , maar – word jij- ?
Kinderen weten al dat we niet – zitt – schrijven, dus in zulke gevallen geen extra -t-.
De verleden tijd: stam + te(n) of stam + de(n).
Werkwoorden met klinkerverandering in de v.t. schrijven we ‘normaal’ volgens de gewone spellingsregels.
Dit alles is een veel eenvoudiger kapstok om steeds naar te verwijzen.
Het is als delen met de herhaald aftrekken-methode versus de staartdeling.
Werkwoordsspelling
Het aanleren van werkwoordsspelling is de uitzondering op de regel. Hier helpt het aanleren van grammaticale regels heel erg goed. Er zijn maar weinig uitzonderingen en de regels zijn eenvoudig te leren, mits de begrippen O, PV en WW goed aangeleerd zijn, evenals minimaal drie werkwoordstijden: TT, VT en Volt. tijd.
Bij de meeste andere problematische zaken zijn er weliswaar goede beschrijvende grammaticale regels beschikbaar, maar in de praktijk zijn ze onbruikbaar: te ingewikkeld en bovendien gaat mondelinge taalproductie te snel om ook nog over de regels na te denken. Enkele voorbeelden:
– De woordvolgorde in het Nederlands. Die is prima uit te leggen en te begrijpen, maar als leerlingen te weinig (correct) Nederlands horen of moeten spreken blijft het bij theoretische kennis.
– De verwijswoorden bij ‘de’ en ‘het’ (het paard dat, de man die enz.) Prima uit te leggen, maar de toepassing kost zoveel oefening dat het er in de praktijk bij blijft.
– De regels voor ‘hun’ en ‘hen’. Ik heb ze ooit zelf gekend, maar zou ze moeten opzoeken om ze met zekerheid goed toe te passen.
In alle bovenstaande gevallen geldt dat de grammaticale regel geen nut heeft of bijdrage levert aan mondeling taalgebruik en (alleen voor de gemotiveerden)een beetje aan schriftelijk taalgebruik.
Misschien spreken we in deze discussie ook wel over drie verschillende soorten grammatica: de woordbenoeming, de zinsontleding en de beschrijvende grammaticale regels.
universeel te zijn of niet
Dit forum wordt vooral bevolkt door wis- en natuurkundigen. Het is mij duidelijk dat zij veel minder belangstelling hebben voor iets als het moedertaalonderonderwijs in de basisschool.
Misschien wel begrijpelijk. De wiskunde en de natuurkunde gaan over wereldwijd geldende constanten.
Daarbij vergeleken is het moedertaalonderwijs op de basisschool natuurlijk maar een provinciaal probleem.
En vandaar dat de hartstochten meer worden aangewakkerd als er universele reken- of wiskunde aan de orde is.
‘Grappig’ is het voor hen, als zij iets lets lezen over die provinciale problemen over het moedertaalonderwijs.
verkeerde conclusie: wel interesse, maar minder kennis
Laat ik niet voor alle wis- en natuurkundigen spreken, maar alleen voor mezelf. Ik ben zeer geïnteresseerd in taalonderwijs, maar weet er alleen veel te weinig van om zinvol een standpunt in te kunnen nemen (een eigenschap van BONners die anderen ook zouden moeten hebben, lijkt me).
Op de eerste plaats is taal oneindig veel belangrijker dan wiskunde of natuurkunde en op de tweede plaats is taalonderwijs (lezen, schrijven, spreken en luisteren) veel gecompliceerder dan wiskunde- of natuurkunde-onderwijs. Me dunkt dat dat interesse opwekt! Bij wis- en natuurkunde bepaalt de structuur van het vak voor een groot deel de structuur van de didactiek. Vandaar ook dat allerlei competentie-onderwijs waarbij dat is losgelaten voor die vakken zo rampzalig is. Maar iedereen die het vak verstaat en een beetje sociaal kan omgaan met leerlingen is in oprincipe in staat om het vak ook uit te leggen.
Bij taal is dat in het geheel niet het geval: hoe zit het in de hersens met klank-tekenkoppelingen? Met woorden lezen als geheel, als ketting van lettergrepen of als ketting van klanken? Hoe komt het dat kinderen op natuurlijke manier de moedertaal leren spreken en luisteren, maar niet natuurlijk leren rekenen of tellen en ook niet vanzelf leren schrijven of lezen? Ik zie geen evidente samenhang met de structuur van het vak die aangeeft wat de beste didactische aanpak is. Ik heb lange tijd geprobeerd ook een taaldiscussie binnen BON van de grond te krijgen en gelukkig is er anderhalf jaar geleden de taalconferentie geweest (naar equivalent van de eerdere rekenconferentie). Maar ook daar was het probleem dat er onder de BONners die de conferentie organiseerden, anders dan bij het rekenonderwijs, geen heldere en erkende analyse bestond waarom het mis is gegaan met taal op school. Natuurlijk zijn er wel algemene oorzaken aan te geven: ook hier de competentie-ellende die taal ziet als geïntegreerd is een huisdierenproject en is er de desinteresse voor taal van veel leraren en taaldeskundigen die lange tijd meenden dat het er maar om ging dat je elkaar begrijpt en dat al die toevallige spellingafspraken sterk negatief uitpakken voor de zwakkeren onder ons en dus beter bij het grootvuil konden, maar een fatsoenlijke algemene theorie over goed taalonderwijs hadden we als organisatoren van de conferentie niet voorhanden.
juffen en meesters reageren niet
Gezien het feit dat er op dit forum een absoluut gebrek is aan reagerende juffen en meesters van het basisonderwijs, moet ik wel concluderen dat BON niet leeft onder die beroepsgroep.
Kennelijk vinden al die juffen en meesters de vernieuwingen een goede stap in de goede richting; iets dat ook al opvalt bij alle voorlichtingscursussen. Ze zijn als makken schapen en ze laten zich maar al te graag leiden door de ‘hotemetoten’ die het allemaal beter schijnen te weten.
Eigenlijk vindt het gros van de juffen het allemaal erg leuk gaan in die basisschool.
Want echt, verzet komt men in de basisschool niet tegen!
Geen makkelijker volk om voor je karretjes te spannen, heren bestuurderen!
Klopt
Het is heel duidelijk in het basisonderwijs, maar je ziet het ook in het VO en nu zelfs op de universiteit: kritiek wordt weggeselecteerd. Als je goed bij je hoofd bent dan begin je niet aan die infantiele PABO, die lerarenopleiding vol met zweefteef trainers en weiger je een ‘basiskwalificatie onderwijs’ te halen die onder leiding staat van mensen die zelf geen goed onderwijs kunnen geven. Neem je die horde wel omdat je verschrikkelijk gemotiveerd bent, dan verlaat je het onderwijs snel wanneer blijkt dat al je collega’s wel in die onzin geloven.
En zo creeert het systeem zijn eigen mensen en stoot het anderen af of uit.
Klopt
Dat is het precies: achter het (deels) mislukken van het taalonderwijs zit niet één groot misverstand, zoals het RR dat met rekenonderwijs is. Toch kunnen we wel sprokkelen om te achterhalen wat er verkeerd is gegaan en bij elkaar zetten wat we (dus) wel moeten doen. Ik begin maar vast:
– het opheffen van het taboe op taalfouten
– het benadrukken van de expressie in plaats van correctheid
– het veronachtzamen van de basisgrammatica
– het veronachtzamen van oefenen, oefenen, oefenen
– het miskennen van het nut van een goed handschrift
Daarnaast zijn er zéér invloedrijke factoren van buiten het onderwijs.
– Lezen is nauwelijks meer een hobby voor zichzelf respecterende kinderen. Daardoor komen ze véél te weinig in contact met goed taalgebruik.
– de opkomst van de mobiele telefoon, waardoor schrijven minder nodig is
– De invloed van e-mail-taal en sms-taal
– De haastige snelheid van de moderne samenleving, waardoor rustig lezen of schrijven minder voor de hand ligt
– Misschien ook: ouders lezen minder voor door al die aandachttrekkende ‘leuke’ filmpjes en games…….
Aan de genoemde factoren bovenaan kun je als onderwijs iets doen. Aan de maatschappelijke factoren veel minder.