Paul van Dam heeft ons een uitgebreide versie van zijn artikel in de Volkskrant van 5 december gestuurd. Met gebruik van aansprekende voorbeelden betoogt het voormalig hoofd van Cito basisonderwijs dat er zelfs met minder middelen dan tegenwoordig veel efficiënter onderwijs gegeven kan worden. Als de leerdoelen maar helder zijn en de didactiek doelgericht is.
Reacties zijn gesloten.
Te veel
amateurisme, gekrakeel tussen vakvertegenwoordigers, hoogdravende en pretentieuze prietpraat over wat de school niet allemaal zou moeten bereiken, nee nastreven, bereiken hoef je nooit iets, als je er maar aandacht aan besteedt, en gedram met een hoog ideologisch gehalte.
Hoe juist; met een spoor van onderwijsvernieuwling als resultaat.
“Op school kun je niet leren dus dat moet maar thuis”.
Moeilijk
Het is moeilijk, maar het moet. Kritiek op ontwikkelingen hebben alleen maar kracht als we zakelijk blijven, argumenten blijven inzetten, en dit alles herhalen, herhalen, herhalen.
Ik schrijf dit zeker ook voor mezelf. Soms word ik zo verschrikkelijk kwaad op diegenen die het onderwijs zo hebben verpest, vaak uit domheid en eigenbelang, maar soms ook uit idealisme. Het blijft zaak om niet te gaan schelden of op de persoon te spelen, want het haalt alle kracht uit het betoog.
Pauls open deuren
Van Dam eindigt met iets dat eigenlijk een open deur is: hij herinnert de Onderwijsraad eraan dat het in een school om onderwijs dient te gaan. Dodelijker kan het niet. Ondanks alle dikke woorden en dure rapporten is de evidentie dat het op de basisschool vaak niet om onderwijs gaat (en in het voortgezet onderwijs evenmin) niet tot de leden van die Raad doorgedrongen.
Wat hij schrijft is voor elke landgenoot van 50 jaar en ouder niets nieuws. Ook de leden van die Raad zouden hier niet van moeten opkijken. Toch weigeren zij, en met hen vele andere Quislings van het onderwijs, de eenvoudige feiten die van Dam hier opsomt onder ogen te zien. Het gaat hier blijkbaar om een unconvenient truth. Een waarheid die over naar ik schat vijf jaar gemeengoed zal zijn. Een waarheid die door tal van mensen die nu nog enthousiast projecten aan het organiseren zijn verkondigd zal worden op een toon van ‘ik heb het altijd wel gezegd’. En de mensen die de macht hadden om er, tijdig of ontijdig, wat tegen te doen zullen nooit hoeven uitleggen waarom ze dat hebben nagelaten.
Er zijn nog veel dwaallichten
Ik citeer maar even een lerares die enthousiast vertelt dat leerlingen veel en veel meer kunnen, als we ze maar de vrijheid geven. Zo kunnen er bijvoorbeeld geweldige meditatiesessies met vmbo kinderen worden gedaan.
Uit de volkskrant onderwijsagenda:
Anne Hondema, Oppenhuizen
Eigenlijk is het heel simpel wat mij betreft: als je het kind centraal stelt en NIET zijn resultaten, bedacht door een ander die vindt dat je dan gemiddeld bent, dan kunnen wij als leerkrachten/docenten ook weer onze harten openen! Dat is wat de kinderen van ons vragen, durf jezelf te laten zien… dan kunnen wij weer groeien en bloeien! Wij willen, wat mij betreft, veel te graag dat de kinderen zich aan ons aanpassen terwijl we ontkennen wat ze ons spiegelen. Durf te luisteren naar de kinderen en te zien wat ze van ons vragen! Op deze manier kon ik heel recent met 23 leerlingen uit 2 VMBO-GT een geweldige meditatie ervaren! Er zit zoveel meer in de kinderen dat hen rust en geluk brengt dan ons geforceerde, gebrekende en meetbare schoolsysteem! Ik hoop zo dat we vanuit vrijheid de kinderen onderwijs durven te bieden!
Tsja … zouden de ouders daarvan weten?
het therapeutisch instituut
Deze juf staat dus in een traditie van inmiddels decennia. Hun grootste hartstocht is het, een heel fijne grote familie met elkaar te zijn. Waarbij juffie zich tevens graag laat knuffelen: ook voor haar is het vooral therapie.
Die ultieme groepservaring, dat is voldoende voor deze juffen.
Eisen stellen aan de leerstof, is voor dit soort therapeutici voornamelijk hinderlijk storend. Het vraagt ‘oneigenlijke’ inspanning, en ‘onnodige’ ervaringen van teleurstelling en achterstelling, aldus de juffen die snakken naar een walhalla op aarde.
Ik heb het al vroegtijdig gesignaleerd: het huidige onderwijs dient vooral therapeutisch te zijn. De rest doet er eigenlijk niet toe, volgens deze roze- wolken- berijders.
Zoiets overtuigt
Ik ga deze hurkmethodiek ook toepassen op mijn voortuintje. Vol bewondering laat ik al wat groeit en bloeit in vrijheid zijn gang gaan. Juichend aanschouw ik de ontwikkeling van alle kruiden en onkruiden. Hopelijk overtuig ik ook de buren van dit wonder, al heb ik de pest aan hun kefhond die ze onbelemmerd opvoeden.
Een sessie bomen omhelzen kan me misschien ook van die irritatie afhelpen.
de school een therapeutisch instituut2
Mogelijk kan hier het grote aantal ‘afwijkingen’ uit worden verklaard. Immers, als we allemaal in de school een fijne kameraadschappelijke familie zijn, is dat ene bokkige jongetje misschien wel een afwijking. Want als we het allemaal zo fijn hebben met elkaar, dan is het niet normaal dat er een bokkig jongetje kan bestaan. Dat misschien ‘raar’ gaat doen, immers. hij heeft geen woorden tot zijn beschikking.
Dat moet maar eens nader worden onderzocht door de Interne Begeleider en de Dienst.
Zucht… Dan verlang je toch echt terug naar de nuchtere prestatiebeoordelingen. Zonder dat de getroffen leerling direct een of andere afwijking op zijn voorhoofd kreeg geplakt.
dyslexie, psychologie, en groene ogen
Uit het bovenstaande kan misschien ook wel een groot aantal dyslexie gevallen worden verklaard (niet alle!).
Immers, als vroegtijdig dyslexie wordt vastgesteld, fungeert zoiets net als rood haar of groene ogen, als een eigenschap, waaraan je verder toch niets kunt doen. Dan hoef je die leerling verder niet lastig te vallen met allerlei frustrerende eisen. Kan ook hij zonder allerlei vervelende belemmeringen voluit deelnemen aan dat fijne groepsgebeuren.
Aangezien zijn ‘aandoening’ niet direct zichtbaar is, dit i.t.t rood haar en groene ogen, krijgt hij een verklaring mee waarop zijn eigenschap te lezen is.
Dit briefje betekent: val hem verder niet lastig. Zoals u geen eisen stelt aan de kleur van zijn ogen, dient u ook geen eisen te stellen aan zijn taalvaardigheden. Laat hem, met zijn ‘eigenschap’, voluit deelnemen aan dat walhalla dat verder zorgeloos wil zijn, en ieder deelgenoot wil laten zijn aan die ene grote kameraadschappelijke relaxte familie.
Het bovenstaande is mogelijk wat gechargeerd. Toch zie ik zo’n psychologie een rol spelen.
Schandalig
Nog een reaktie uit het Volkskrant forum:
ananiem, , Bilthoven
In mijn pratijk voor RT val ik van de ene verbazing in de andere. Natuurlijk hebben de kinderen die bij me komen problemen. Maar uit hun verhalen en uit hun problemen haal ik toch de wetenschap dat het probleem niet bij de kinderen ligt maar bij het onderwijs. Ze hebben in groep 7 alleen nog maar topografie van nederland gehad. Ze hebben merkbaar veel te weinig oefening gehad bij het rekenen of bij de spelling.Er moeten veel werkstukken gemaakt worden maar de basis voor die werkstukken hebben ze echt nog niet onder de knie. De kinderen met problemen worden de klassen dooegesleept al dan niet met een eigen leerlijn. De achterstand van het individuele kind wordt alleen maar groter. De remedial teacher wordt wegbezuinigd. De leekracht moet het zelf kunnen maar kan het niet. de kinderen kijken elkaars werk na. De leerkracht neemt af en toe een steekproef. Er wordt geen fouten analyse gedaan. En de achterstand wordt dus weer groter.
Formuleren van onderwijsdoelen
Laat ik toch even openen met een roep om wat zelfkritiek. Het onderwijsdebat wordt op dit moment te veel verziekt door vijandbeelden en negatief gedrag (vanuit zo’n beetje elk denkbare hoek). Het zou mooi zijn als iedereen zich wat beter zou beheersen (ja, ik weet het. dat leer je niet meer op school….).
Het stuk van Paul van Dam is overtuigend, al legt hij zelf ook de bijl aan de wortel van zijn eigen betoog. Echt betrouwbare meetgegevens uit de tijd dat hij zelf op school zat ontbreken grotendeels. En we kennen allemaal de verhalen van de kinderen die achter in de klas werden gezet omdat het toch niet meer uitmaakte wat ze deden. Nostalgie is niet meer wat het geweest is, en dat geldt ook voor ons geheugen. Ik geloof niet dat we de school uit de jaren ’50 terug willen. Ik geloof ook niet dat die nu goed zou scoren.
Maar als metafoor doet het goed. We begrijpen precies wat hij bedoelt en waar hij naartoe wil. Paul van Dam heeft natuurlijk een punt waar hij stelt dat er heldere onderwijsdoelen geformuleerd zouden moeten worden. Een duidelijke missie waarin overdracht van kennis en vaardigheden centraal staan spreekt mij wel aan. Zelf ben ik uit de tijd dat in de zesde klas met name boeken van het volgende jaar gekaft werden omdat al het werk al af was. Dat gun ik mijn kinderen ook. Het zou goed zijn als scholen zich op de vraag van ouders, leerlingen en het vervolgonderwijs afgestemde doelen stellen en zeker weten te stellen dat zij deze doelen ook halen. Zo eenvoudig is het.
Wat getuigt van realiteitszin is dat Paul van Dam begint met suggestie voor een voorlopige agenda voor de verhoging van doeltreffendheid en doelmatigheid. Verbetering van het onderwijs zal toch met kleine behapbare stapjes gaan en het is beter om dat soort stapjes te identificeren, dan om steen en been te klagen. Maar waarschijnlijk zijn er al erg veel scholen die uitermate goed presteren. Probeer dit aantal te vergroten.
over vijandbeelden en beheersen
Beste Lemma,
Ik houd ook niet erg van vijandbeelden. Als voormalig erkend gewetensbezwaarde heb ik wat dat aangaat zelfs een stempel “erkend” gekregen door de psychiater die me door de mangel haalde. Het is wat mij betreft ook vaak geen persoonlijk vijandbeeld. Maar ik houd er wel van de zaken scherp te zien en scherp te formuleren. Want wellicht moeten we het geen vijandbeelden noemen, maar er is wel degelijk sprake van geinstitutionaliseerde belangentegenstellingen. En de positie van BON daarin is uitzonderlijk. BON is een belangenvereniging voor het onderwijs en dan nog op basis van vrijwillige, onbetaalde inzet. Onze tegenstanders verdedigen de belangen van hun politieke partij, van de schoolbesturen, van de onderwijsadviesclubs of van de universiteiten, tot aan de basisscholen. Al die belangenbehartigers zijn geprofessionaliseerd. Dat betekent twee dingen: ze hebben de middelen om hun “werk” te doen, maar wat nog belangrijker is, het gaat hen per definitie niet om waarheidsvinding, maar om behartigen van de belangen van de organisaties waardoor ze worden betaald. Zo zal Sjoerd Slagter nooit zeggen dat de bestuurssalarissen omlaag moeten of dat de bestuurders beter door de overheid gecontroleerd zouden moeten worden, ook al zou dat objectief gezien voor het onderwijs beter zijn. Dat punt maakt een inhoudelijke discussie onmogelijk. Discussieren met het APS over het nieuwe leren kan niet, want het APS is afhankelijk van het product Nieuwe Leren om hun mensen binnen te houden of zelfs om uit te breiden. De hele onderwijsdiscussie is dus verziekt door oneigenlijke argumenten.
Als de facto machteloze en armlastige organisatie heeft BON maar één wapen: haar onafhankelijkheid en de argumentatie van haar stellingnames. Daarmee moeten we niet marchanderen en een discussie op het scherpst van de snede is dan noodzakelijk; nogmaals het is ons enige wapen en het komt niet ten goede aan de individuele (bestuurs)leden, maar winst van BON is winst voor de abstractie onderwijs.
rare keuzes
Veel BON-leden willen wel degelijk de scholen uit de vijftigerjaren terug. Maar dan zonder de fouten. Een voorbeeld: Een intelligent kind uit de sociale onderlaag kwam vroeger alleen op de voorbereidingsklas voor het Gym en de HBS als zijn onderwijzer zijn intelligentie opmerkte en niet bevooroordeeld was. Een kind uit de bovenlaag kwam vrijwel altijd op de voorbereidingsklas tenzij het “200%” zeker was dat hij het toelatingsexamen voor het toenmalige VWO niet zou halen. Deze misstand had uit de weg geruimd kunnen worden door het verbeteren van het toelatingsonderzoek maar gelijkheidmaniakken kozen voor gelijkwaardigheid en niveauverlaging van het VWO, dus voor het pesten van de goede leerlingen. Mogen wij alsjebelieft onze woede over deze Cambodja-achtige gelijkmakerij uiten?Seger Weehuizen
Sociale ongelijkheid
Kinderen uit “betere”milieus gingen in de jaren vijftig naar het VWO, kinderen uit lagere milieus mochten. Ter illustratie een persoonlijke herinnering. Mijn ouders vonden dat ik naar de HBS kon. Vanuit de RK lagere school werd echter gesuggereerd dat MULO voor ons soort mensen toch goed genoeg was. Toen mijn ouders met de rector van de desbetreffende VWO-instelling gingen praten vroeg deze waarom ik eigenlijk niet naar het gymnasium ging. Het werde tenslotte HBS en daar heb ik geen spijt van.
Wat mij verder in de eerste jaren van de HBS opviel was dat kinderen uit de betere milieus die het niveau niet hadden of te lui waren gewoon hard door de mand vielen. Maar wat me ook opviel dat veel leerlingen uit de lagere milieus die wel goed konden leren ook geruisloos verdwenen. Het selectiesysteem werkt niet alleen middels toetsen en examens maar was (en is) voor een belangrijk deel ook maatschappelijk bepaald. Ik ben het met je eens dat je het probleem van de sociale ongelijkheid niet oplost met niveauverlaging. Want wat zijn de feiten: het niveau is verlaagd en de ongelijkheid bestaat nog steeds.
aan lemma
De mammoetwet was een structurele verandering; het was onmogelijk daaraan te ontsnappen als je het als leerkracht niet eens was met deze vernieuwing.
Ik denk dat BON vooral strijdt tegen structurele veranderingen: veranderingen waaraan een leerkracht niet kan ontsnappen.
De nieuwste structurele veranderingen grijpen nog dieper in dan de Mammoetwet: ze grijpen in in het klassegebeuren van elke leerkracht. Een leerkracht die een goed functionerend systeem had gevonden om binnen een klas zijn kennis zo vruchtbaar mogelijk over te dragen, wordt nu gedwongen afstand te doen van zaken die hij goed vond functioneren.
Hij wordt gedwongen zich in te zetten voor niet-functionerend onderwijs.
WSNS, competenties, realistisch rekenen, meer niveauverschillen toelaten binnen een jaargroep, groepswerk, het nieuwe leren en ‘passend’ onderwijs, zijn allemaal diep ingrijpende veranderingen die de persoonlijke werkwijzen van een leerkracht die streeft naar een hoog kennisniveau, sterk kunnen ondermijnen.
Die leerkracht ziet en weet tevens dat deze structurele veranderingen vooral negatieve gevolgen zullen hebben voor het onderwijsniveau, en de rust in de school.
Tevens weet en ziet hij hoe deze veranderingen ongelooflijk veel geld kosten: geld dat hij als weggegooid belastinggeld beschouwt.
Dat daartegen wordt geprotesteerd is terecht.
En over die goede scholen: de inhoud van het begrip ‘goed’ is voortdurend aan verandering onderhevig geweest.
Zelf heb ik goede scholen gekend. Hun kenmerk was dat zij die vernieuwingen zoveel mogelijk hebben genegeerd.
Maar negeren wordt onmogelijk: de veranderingen komen dwingend je eigen klaslokaal binnen.
Een inspecteur constateerde droog: ‘Ik heb een rekenles gezien met nul resultaat, maar de onderwijzer had zich het schompes gewerkt.’
Thorbecke was te voorzichtig
Bestond de mogelijkheid maar om het onderwijsbeleid aan de grondwet te toetsen. Artikel 23.1 van de grondwet luidt: “Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering”. M.I. is de correcte interpretatie van dit artikel dat de overheid er voor moet zorgen dat er goed onderwijs gegeven wordt. Volgens de commissie Dijsselbloem heeft zij dat verwaarloosd. Bij de meeste andere demokratieën kun je in zo’n geval naar het constitutionele hof stappen. Jammer dat Thorbecke dit een stap te ver vond.
Seger Weehuizen
Mijn interpretatie is
De overheid moet niet zorgen voor goed onderwijs.
Alleen dan kan het onderwijs voorwerp van aanhoudende zorg blijven en alleen dan wordt de overheid niet zorgeloos.
Contradictie: De vrijheid van de onderwijzer …
Ik citeer:
“Hij zag er persoonlijk op toe door eens per trimester in alle klassen zelf een paar proefwerken af te nemen: kwaliteitszorg avant la lettre. Ook moest bij al het schriftelijk werk één leerling in het klasseschrift werken. Dat schrift ging ook weer naar het hoofd, die het werk daadwerkelijk controleerde.”
Paul van Dam houdt niet alleen een pleidooi voor heldere onderwijsdoelen. Maar hij beschrijft ook hoe die vroeger gehandhaafd werden. Wat hij beschrijft is discipline. Hier is het opgelegde discipline.
Daarin zit toch wel een zekere spanning met de autonomie van de onderwijsgevende die we vanuit BON nastreven.
Zonder die discipline van de meester en juf gaat het niet lukken.
Hoe pakken we dit vanuit BON op?
Leo Maris
Vrijheid onderwijzer
De onderwijzer heeft natuurlijk geen volledige vrijheid. Bijvoorbeeld de onderwijzer die deze kinderen het volgende jaar in zijn klas heeft moet er van op aan kunnen dat ze bepaalde dingen geleerd hebben. Dat de hoofdonderwijzer onder andere daarop toeziet lijkt mij heel redelijk. Met een verstandige hoofdonderwijzer is dat ook helemaal geen essentiele inperking van de vrijheid van de onderwijzer.
WAT&HOE
Die spanning tussen autonomie en hiërarchie is veel minder groot als wij haar consequent toetsen aan het WAT&HOE beginsel van Dijsselbloem. Na een bepaalde tijd, soms kan dat een trimester zijn maar de grootste tijdspanne is de verblijfduur op een bepaalde school, moeten de leerlingen bepaalde zaken kennen en kunnen, moet aan het WAT voldaan zijn. De leraar t/m de school gaat in principe binnen die periode over het HOE maar is ervoor verantwoordelijk dat het WAT gerealiseerd wordt. Wie verantwoordelijk is voor het HOE correleert met de tijdsduur. Bij een trimester zal dat meestal een (vak)docent zijn. Bij het verlaten van een school (CITO_toets, toelatingsexamen vervolgonderwijs, eidexamen etc.) de “gehele school”. Het zijn dus het aantal personen en de rang van de belangrijkste persoon die correleren met de tijdspannen waarbinnen een WAT bereikt moet worden.
Het hoofd van een basisschool mag natuurlijk best in de gaten houden of een bepaalde klas aan het einde van een schooljaar aan het WAT kan voldoen en ingrijpen als het mis dreigt te lopen. Maar hij mag zijn macht niet misbruiken om bij het HOE in te grijpen als het WAT niet in gevaar is. De docent moet weer de koning in zijn klas worden.
Seger Weehuizen
formaliseren
Het formaliseren van allerlei lerarengedrag dat ooit min of meer vanzelf ging en vanzelfsprekend was, kan mij in hoge mate ergeren.
Het hoofd der school wist wel hoe het toeging in de klassen. Op informele wijze verkreeg hij voldoende informatie. Ik kan mij geen directe controle herinneren van een hoofd van de school.
Ook sprak je zeer regelmatig met collega’s om over allerlei kwesties van gedachten te wisselen. Dat deed je uit behoefte.
Maar dan wordt iets ingevoerd als ‘collegiale consultatie’, met de bijbehorende papieren actieplannen en controleformulieren.
Wat ooit plezierig en natuurlijk verliep, wordt nu in bureaucratische vorm gegoten, ter verantwoording. Dan knapt er iets.
Ook wil plotseling de directeur lessen komen bijwonen, waarbij de leerkracht een hulpvraag moet formuleren, ook al heeft die helemaal geen hulpvraag. En ook hier weer de nodige formulieren ter vastlegging.
Dat toenemende formaliseren van vooral bijzaken, kost allemaal allemaal onnodig veel extra tijd, terwijl iedereen ziet dat het helemaal niks oplevert.
Maar het meest weerzinwekkend is natuurlijk dat er een hoger kader is, dat denkt dat leraren niet in staat zijn met een collega een kwestie te bespreken.
Nee, zoiets schijnt door managementbureaus georganiseerd te moeten worden! Hun boekjes beginnen dan ook met de opmerking dat gesprekken tussen collega’s onderling tot dusver erg ongeorganiseerd verlopen! Waarmee ze dus zelf de vraag voor hun aanbod creeren.
En alle pennelikkers trappen erin.
het gaat niet alleen om de extra tijd die het kost
Maar het formuleren van een hulpvraag als je geen hulp nodig hebt is mensonterend. Ook een catch 22, want als je geen hulpvraag zou hebben dan denk je zeker perfect te zijn en dat diskwalificeert je meteen sals docent.
Heb je wel een hulpvraag, dan krijg je werk mee om daaraan te werken en smart gformuleerde doelen die je moet halen. Doe je dat niet dan is er meteen een serieus functioneringsprobleem.
Verplicht hulpvragen formuleren is zo iets als verplicht biechten, alleen had de pastoor destrijds een andere relatie met me dan de manager tegenwoordig. Ik vind het werkelijk mishandeling van de ondergeschikte. Iemand laten voelen dat hij de mindere is. Een minderwaardige methode, schandelijk feodaal ook nog eens.
doet me deugd
Het doet me goed dit te lezen. Contraproductief, zoiets, inderdaad.
Daarbij is er ook nog het groepsproces: in dat proces wordt van de leraar verwacht dat hij zich kwetsbaar opstelt, en niet eigenwijs gaat doen. Niet meewerken is geen optie, vanwege de verplichte doorlopende leerlijn die in alle groepsprocessen uitgewerkt moet worden.
feodaal
Ik weet niet of dat wat je beschrijft ‘feodaal’ te noemen in de middeleeuwse betekenis, maar toch vind ik het wel een goed woord voor de verhouding docent-manager. Feodaal, die houden we erin.
Het is allemaal zóóóó jaren zeventig
In de hypetijd van de sensitivity-trainingen lag je er ook meteen uit als je niet zei dat je onzeker was. Dat was op zich al een bewijs dat je zó onzeker was dat je het niet eens durfde te bekennen.
Het hele gedoe rond de POP’s, de leerwensen, de zelfbeoordelingen, de verplichte ‘nascholingen’ rond CGL, de zogenaamde reflectie. Ik kan er niets aan doen dat het déjà-vue van de jaren ’70 (Sosjale Akademie) me telkens weer geweldig overvalt. Het enige dat xyz-zij gedankt, ontbreekt is de zich emansiperende arbeidersklasse, hiertoe voorgegaan door de intellektuwele elite.
sensitivity training
Inderdaad. Die associatie heb ik ook steeds.
Die sensitivaty-trainingen hype is voorbij gegaan, omdat bleek dat er vooral veel psychische schade was aangericht, terwijl er niets zinvollers voor in de plaats was gekomen dan een toegenomen afhankelijkheid van de therapeut.
Gelukkig voorbij, die flauwekul, denk je dan. Maar dan komt al die zweverij gewoon weer terug! Bij de competenties, het nieuwe leren, en bij al die processen die managers ontleed zeggen te hebben, om deze vervolgens dwingend voor te schrijven.
Die eindeloze zelfreflectie en die persoonlijke feedback: neo-ST, wat mij betreft.