Zoek de verschillen: Sommen groep 8 20 jaar geleden en nu

De discussie over de kwaliteit van het rekenonderwijs kan weinigen ontgaan zijn. In de Telegraaf van vandaag (de Zondagkrant), worden voorbeelden van sommen genoemd die voor de huidige groep 8 leerling echt te moeilijk zijn, maar die 20 jaar geleden zonder problemen werden gemaakt.

1. 458 + 26 + 217 + 1234 =

2. 892,2 – 126,173 =

3. 20,31 x 57 =

4. Delen met rest: 8157 : 23 =

5. 2,7 x 0,18 =

6. Schrijf 0,705 als een onvereenvoudigbare breuk.

Geef bij de volgende drie opgaven je antwoord als een onvereenvoudigbare breuk:

7. (1/7) + (3/4) – (3/10) =

8. (4/9) x (3/14) =

9. (8/9) : (16/21) =

10. Hoeveel is 19 procent van 650 euro?

11. Een klas telt 20 jongens en 12 meisjes. Hoeveel procent meisjes telt die klas?

12. Hoeveel vierkante centimeter is 2,28 vierkante meter?

13. Hoeveel milliliter gaan er in 3,5 kubieke decimeter?

14. Je krijgt iets dat normaal 350 euro kost voor 310 euro. Hoeveel procent korting krijg je dan? Rond af op gehele procenten.

15. De prijs van een artikel is in het afgelopen jaar met 10% gestegen. Het kost nu 66,55 euro. Hoeveel kostte het een jaar geleden?

Sommen uit de Pabo-rekentoets (niveau hedendaagse eind groep 8)

a. 5%= … deel c. 45 %= … deel e. 8 %= … deel
b. 15 = … deel d. 33 %= … deel f. 120 %= … deel

a. 12 cm = … m e. 0,04 mg = … g
b. 0,7 kg = … g f. 0,3 kl = .. l
c. 123,4 hm = … km g. 12,6 km = …hm
d. 16 dl = … l h. 14 ha = … m2

6372 96432
…..+ ….. –
11581 73859

Geef bij de volgende antwoorden duidelijk aan hoe de berekening is uitgevoerd en welke gedachtengang is gevolgd. Het gebruik van een rekenmachine is toegestaan om antwoorden te controleren
84321 + 39 + 804 + 97 = (Welke handige manier gebruik je?)

Bereken en haal de helen uit de uitkomst: ( 3 )2 =

Eva en Bas hebben voor 5 proefwerken beiden gemiddeld precies een 6 gehaald.
Eva had resp. 6 – 5 – 7 – 4 – 8
Bas had resp. 5 – 6 – 6 – ? – ?
Welke ontbrekende cijfers kan Bas gehaald hebben?

Moeder snijdt een taart in 3 gelijke stukken. Eén van die stukken wordt eerlijk verdeeld tussen Tom en Nelleke. Welk deel van de hele taart krijgt Tom?

Zoek de getallen die samen 3000 zijn.
a. 1758 – 2363 – 1432 – 547 – 637 – 1142
b. 1613 – 1316 – 922 – 832 – 181 – 465

5763
807 x
….

De boot heeft een watertank van 1,25 m3. Hoeveel liter water gaat daar in?

Eerder berichtte de Telegraaf dat het ouderwetse rekenen weer terug in de klas komt.

107 Reacties

  1. vijftig jaar geleden
    konden twaalfjarige Kampenaren dit bijna uit het hoofd (als je tenminste meester Hennephof had).

    Willem Smit

  2. Hoofdrekenen
    moet dit uit het hoofd ?

    Als ik een reactie plaats moet ik ook al rekenen op de BON site, 6 + 0 = 7………

  3. Misleiding en desinformatie
    Zo’n laatste vraag roept meteen de tegenvraag op ‘in de boot of in de tank?’. Als je gewoon vraagt ‘1,25 m³ = … liter’ heb je dat probleem niet. Daarnaast is de toevoeging ‘water’ bij ‘liter water’ volkomen onzinnig, want er gaat net zo goed 1250 liter alcohol in en ook 1250 liter benzine. Veel sommen gaan gebukt onder dergelijke non-informatie.
    De opmerking bij som 4 uit de PABO-toets is ergerlijk. Gewoon optellen die handel. Als we dat foutloos kunnen mogen we ook de handigerd uithangen. Je zou in de honorering kunnen stellen: foutloos optellen 4 punten; handig trucje nog 2 punten. Maar handig trucje zonder foutloos optellen nul punten! Ik vrees echter dat ze zo niet scoren. Hoe dan ook lijkt het me beter om gewoon te eisen dat de onderwijzers-in-spe die getallen onder elkaar kunnen zetten en kunnen optellen, zodat ze dat aan hun leerlingen kunnen voordoen. Alles wat ze dan nog extra kunnen is leuk meegenomen, maar voor die toets eigenljk niet relevant.

  4. Geen verrassing
    Dat veel leerlingen in groep 8 niet meer sommen van dezelfde moeilijkheidsgraad kunnen oplossen als 20 jaar geleden is natuurlijk een logisch gevolg van het realistische rekenen. De kracht van het normale rekenen, wat door de voorstanders van het realistische rekenen (de mensen die er geld mee verdienen?) cijfermatig rekenen wordt genoemd, is nu juist dat je met enkele simpele algorithmen gemakkelijk ‘ingewikkeldere’ sommen kan oplossen. Ofdat je nu 2 getallen of 5 getallen met elkaar vermenigvuldigt/optelt/aftrekt doet er niet toe. Met het afschaffen van de staartdeling is het moeilijker geworden om delingen op te lossen en wordt het in een later stadium moeilijk om de Eucledische deling aan te leren en bijvoorbeeld bepaalde linieten of algebraïsche vergelijkingen op te lossen.

    Met realistisch rekenen stijgt, door de afwezigheid van zo’n handig algorithme, met elk extra getal de tijd die je nodig hebt om de som uit te rekenen veel sterker dan bij ‘cijfermatig’ rekenen.

    Hier kan je lezen hoe de PABO-studenten het doen op de PABO-rekentoets: www.nrc.nl/binnenland/article1872854.ece/Uitval_op_pabo_door_toets_in_rekenen

    • Te makkelijk!
      Beste Bart,
      Een gemeenschappelijke vijand is prettig: die heeft altijd de schuld. En in een gelijkgestemde gemeenschap gaat dat er natuurlijk in als koek. Het realistisch rekenen is volgens mij echter helemaal niet zo’n goede keuze als je ergens de schuld wilt neerleggen.
      Toen ik ruim 20 jaar geleden in het HBO als wiskundedocent begon, was er al een zomercursus wiskunde. De aankomende studenten konden wel wat extra uitleg en efening gebruiken!
      En ook toen was het uitleggen van de Euclidische deling een hele toer: de studenten zagen er geen enkele relatie in met de staartdeling.
      Niet zo vreemd natuurlijk, omdat bij het leren van de staartdeling niet op begrip wordt ingegaan. Het is letterlijk een cijferprocedure.
      Hetzelfde geldt bij het traditionele rekenen voor alle rekenprocedures. Begrip is niet nodig. De verwachting dat vanuit de beheersing van een algoritme vanzelf het begrip zal volgen, is nergens op gebaseerd. Vroeger was het in ieder geval niet zo; waarom zou het nu anders zijn?
      Hoeveel basisschoolleerlingen van nu zouden eigenlijk ooit een Euclidische deling moeten maken?

      • gelijkgestemde gemeenschap en gemeenschappelijke vijand?
        Dat vind ik nu een flauwe opmerking, afkomstig van een aanhanger van het realistisch rekenen.
        Tot heden is 100% van de rekenboekjes op de basisschool realistisch, tot voor kort werden andere meningen op geen enkele manier serieus genomen. Het is nog maar een jaar geleden dat 18 hoogleraren van realistische komaf in NRC beweerden dat de kindeen in Nederland juist heel erg goed konden rekenen. Geen spoor van enige twijfel of alle goede bedoelingen ook werkelijk goed zijn uitgepakt.
        Nu constateert het KNAW dat er geen onderzoek is waaruit zou blijken dat realistisch rekenen een significante verbetering is tov traditioneel rekenen. Eén MORE onderzoek is (terecht) te weinig om dat hard te kunnen maken.Tegelijkertijd constateert het KNAW dat we ons grote zorgen moten maken over het niveau van het rekenonderwijs. Ik weet één ding zeker, dat dat niveau zo laag is kan in ieder geval NIET liggen aan het traditionele rekenen, dat wordt namelijk nergens meer gedaan.

        Ik zou zeggen: accepteer nu eens dat er tegengas gegeven wordt, dat de vanzelfsprekendheid van het eeuwige gelijk van de rekenrealisten wordt betwijfeld. Om dan op de man te spelen alsof het tregen een gemeenschappelijke vijand met gelijkgestemden makkelijk praten is.. tsje … iets van ketel en pot, geloof ik.

        We verschillen van mening over de te voeren didactiek. Dat lijkt me uitstekend, laten we dat bediscussieren en vooral onderzoeken, maar dan zou het getuigen van een open geest als ook de aanhangers van het realistisch rekenen nu eindelijk eens zouden toegeven dat het met het rekenen NIET goed gaat. Dat blijven ontkennen maakt een discussie over de te volgen didactiek bijzonder lastig

      • Vroeger was het ook niet perfect
        Vroeger was het ook niet perfect en daarom ligt de schuld niet bij realistisch rekenen. Dat is kortweg de argumentatie van djdouwes.

        Laat ik mijn eigen ervaring er maar tegenaan gooien. Toen ik in 1998 begon met wiskunde geven op de universiteit kwamen de studenten qua wiskunde heel wat beter beslagen te ijs dan toen ik in 2006 voor het laatst in Nederland wiskunde gaf. In 1998 was het inderdaad ook niet perfect, maar in 2006 was het heel wat slechter.

      • Reactie op djdouwes@18:18
        “Toen ik ruim 20 jaar geleden in het HBO als wiskundedocent begon, was er al een zomercursus wiskunde. …
        En ook toen was het uitleggen van de Euclidische deling een hele toer: de studenten zagen er geen enkele relatie in met de staartdeling.”

        U heeft het over studenten die een zomercursus volgden voor het HBO!
        Geen wonder dat hun inzicht niet je van het was, nietwaar?
        Iemand die zowel de staartdeling als de eucledische deling heeft geleerd en niet het verband ziet tussen beide delingen heeft van nature gewoon weinig inzicht in rekenen en wiskunde.
        Het is spijtig (of niet?) maar er zijn altijd mensen geweest die van nature geen talent hebben voor rekenen, de grote vraag is ofdat deze mensen EN de mensen die wel talent hebben voor rekenen met realistisch rekenen even goed, slechter of beter leren rekenen.
        Feit: de rekenvaardigheid was beter toen er nog cijfermatig werd gerekend.
        Feit: het cijfermatige rekenen heeft zich i.t.t. het realistische rekenen al bewezen in de meeste landen. Dat een deel slecht leert rekenen met cijfermatig rekenen omdat die leerlingen een handicap hebben is aanvaardbaar wanneer deze leerlingen met realistisch rekenen niet beter leren rekenen.

        “Niet zo vreemd natuurlijk, omdat bij het leren van de staartdeling niet op begrip wordt ingegaan. Het is letterlijk een cijferprocedure.
        Hetzelfde geldt bij het traditionele rekenen voor alle rekenprocedures.”

        Weet je wat er nu zo goed is aan cijfermatig rekenen? Die truucjes werken, zelfs wanneer je ze niet begrijpt!
        En ja, bij veel leerlingen ontstaat dan vanzelf dat inzicht wel door het vele oefenen maar de onfortuinlijken die het dan nog niet begrijpen kunnen deze ’truucjes’ in ieder geval toepassen en controleren dat hun resultaten kloppen.
        De belangrijkste voorwaarde om goed te leren rekenen: veel oefenen! En dat kan met het cijfermatige rekenen beter.

  5. Scoren PABO-toets
    Weet 1989 hoe die PABO-toets gescoord wordt? Stel, je hebt de helft plus één opgave goed. Krijg je dan een zes? En mag je dan voor de klas? Dan zet je iemand voor de klas die bijna de helft van alle rekensommen van groep 8 fout maakt. Zoiets lijkt me heel kwalijk. Je moet daar toch eisen dat er op honderd sommen hooguit twee of drie fout zijn. Wat heb je anders aan zo’n onderwijzer?

      • Som half goed => Juf
        Ik heb zojuist op de site van de CITO geprobeerd om erachter te komen hoe men scoort. Daar wordt erg geheimzinnig over gedaan. Wel begrijp ik dat je maximaal 200 punten kan halen. Mijn vrees dat je bij ‘half goed’ gewoon slaagt wordt bewaarheid: als je 103 van de 200 scoort, dan ben je gewoon geslaagd. Nu doet men bij de CITO wel heel wetenschappelijk over adaptieve, interactieve toetsen; wellicht zal men bij de ene toets wat strenger rekenen dan bij de andere; de CITO garandeert dat je ‘boven het niveau van groep 8 functioneert‘ (alsof ‘het niveau van groep 8’ een harde maatstaf is) maar de bottom line bij een score van 103 is toch gewoon dat je zowat de helft van de opgaven niet weet, hoe je het ook wendt of keert.
        We hebben het dus over het type sommen dat hierboven wordt gepresenteerd: bepaald geen zware kost meer. Het genre dat de afgezakte 8e groeper van nu nog aan zou moeten kunnen. En daarbij doet de leerkracht het nog in de helft van de gevallen fout. Lekkere meester; fijne juf. Daar hebben we wat aan.
        Als de CITO wat minder ingewikkeld zou doen omtrent die scoringsmethode (bijvoorbeeld door een gemaakte toets met het bijbehorende cijfer aan den volke te tonen) dan zouden we direct kunnen zien wat de aanstaande onderwijzers allemaal wel en niet kunnen. Iets zegt mij dat ze het bij de CITO eigenlijk wel fijn vinden dat zulke feiten niet op straat liggen.

        • Half goed? Nog lang geen juf!
          Beste Bernard,
          Ik ben bang dat het toch minder simpel ligt. Als je goed op de site van CITO kijkt, zul je zien dat de toets adaptief is. Er zijn eenvoudige en minder eenvoudige vragen in de toetsbank. Afhankelijk van de prestatie op de beantwoorde vragen krijgt een kandidaat een op zijn niveau afgestemde vraag voorgeschoteld. Alle vragen goed maar op een te laag niveau levert toch een onvoldoende op.
          Dit systeem is voor alle betrokkenen lastig. Gevoegd bij het geheim houden van de vragenbank kan een student met de uitslag van deze toets eigenlijk niets aanvangen evenals zijn docent overigens. Omgezet naar schoolcijfers levert een score van 73 nog maar een 2 op; 138 punten is al een 9!
          Jouw suggestie dat een voldoende voor deze toets volstaat om meester of juf te worden is geheel naast de realiteit. Deze toets is eerder te zien als selectie aan de poort. Op de twee Pabo’s waar ik rekenlessen verzorg, zijn er in de eerste twee studiejaren nog drie rekentoetsen. De studenten moeten dan echt een aanzienlijk hoger niveau laten zien dan bij de CITO-toets.
          Het is op dit punt niet verstandig klakkeloos achter opmerkingen als door V.d. Craats bij Radio 1 gemaakt, aan te lopen.

          • Inz. overige toetsen
            Ik neem aan dat u met CITO-toets niet de groep-8 toets bedoelt maar deze instaptoets.
            Met dat ‘adaptief’ kan je alle kanten uit, maar het zegt niets. Zolang ik geen toets zie met het bijbehorende cijfer weet ik niet meer dan ik hierboven al schreef.
            Uw opmerkingen op zichzelf stellen mij niet gerust.
            U zou het moeten weten. Kunt u vertellen hoeveel lesuur, met nevenvermelding van het totaal aantal lesuren in de gehele PABO-opleiding, er aan rekenen wordt besteed (rekendidactiek niet meegeteld s.v.p.)?
            Geeft u eens wat voorbeelden van opgaven die PABO-studenten beslist moeten kunnen (dus half goed wordt niet voldoende gerekend); zo niet, geen PABO-diploma. Kan iemand alsnog zijn diploma niet halen als hij of zij die toetsen van u onvoldoende maakt? Of kan dat gecompenseerd worden door andere kwaliteiten? Mijn punt is, dat iemand die instaptoets eigenlijk bijna 100% goed dient te maken. Als er verderop in de opleiding meer toetsen met een ‘slagboom’-karakter zijn, dan is dat natuurlijk ook prima (sterker nog, ik zou dat heel normaal vinden, maar ik heb al zoveel waanzin gehoord die realiteit bleek te zijn dat ik nergens meer van opkijk). De grote vraag is dus: kan iemand nog op ‘rekenen’ afgewezen worden als hij geslaagd is voor die instaptoets en als hij/zij van de PABO komt, welk percentage van de sommen van groep 8 kan hij/zij dan goed maken?
            Zou het niet veel beter zijn wanneer er, in aanvulling op die instaptoets, ook een afsluitende toets zou zijn? Wij kennen in het VO het eindexamen. Ik vind zoiets (er van uitgaande dat dat van een behoorlijk niveau is) eigenlijk wel handig.

          • Rekenen Pabo
            Helemaal geruststellen kan ik u ongetwijfeld niet.
            De CITO-instaptoets (die ik inderdaad bedoel) is algemeen een punt van veel kritiek, juist omdat er zoveel niet duidelijk is. Hoewel ik mijn studenten er wel op moet voorbereiden, ken ik de opgaven niet. Er is ook geen diagnostische proeftoets voor beschikbaar.
            In die voorbereiding laat ik wel eens een groep8 CITO-toets maken en dan zijn mijn studenten het snel met mij eens dat 10% fout daarin echt te veel is.
            Voor de kale sommen die de studenten moeten kunnen maken, kan ik u verwijzen naar de voorbeelden die bijvoorbeeld door V.d. Craats in de alternatieve kennisbasis heeft opgenomen. Maar er is meer: van een leerkracht verwachten we ook dat kinderen die met alternatieve oplossingen aankomen (om welke reden dan ook) goede feedback krijgen. Dat betekent compliment als het oplossingswijze goed is; bijsturen als die methode misschien niet zo praktisch is; verbeteren of aanwijzingen voor verbeteringen geven als het niet goed is. Wat er allemaal van leerkrachten verwacht wordt staat uitstekend beschreven in de kennisbasis voor rekenen, die naar ik verwacht binnenkort wordt het groene licht zal krijgen.
            In de komende jaren wordt vermoedelijk snel uw wens vervuld: de gedachten over een soort landelijk eindexamen voor de pabo, te beginnen met taal en rekenen, zijn als ik het goed heb begrepen in een vergevorderd stadium.
            Of het onderwijs van het instellen van een toets beter wordt, weet ik niet. Stel dat dat niet wetenschappelijk is bewezen, mag zo’n toets dan wel worden ingevoerd?
            En 100% goed van wat? Zullen we het daarover ooit eens worden?
            Mag een ingenieur die 4 jaar lang alleen maar negens voor tentamens heeft gehaald wel afstuderen (met cum laude zelfs)? Het zou toch naar zijn als in de bouw van een brug ook maar één klein foutje wordt gemaakt!

          • Nog meer rekenen
            De CITO eindtoets basisonderwijs zegt bijzonder weinig over iemands rekenkwaliteiten. De oorzaak is, dat die toets amper iets van je rekencapaciteiten vraagt en geheel meerkeuze is.
            Breuken komen niet of nauwelijks aan de orde. Gewoon de dingen die die kinderen bij mij in klas 2 in de natuurkundeles (helemaal aan het begin dus) nodig hebben, dat wordt praktisch niet getoetst. Ik heb een paar van die CITO-toetsen kunnen inzien en ik sloeg steil achterover van het gebrek aan rekenvragen. Wanneer uw leerlingen die toets maken, dan weet u naderhand even weinig als ik wanneer ik een leerling met CITO-score 547 binnenkrijg: niets dus. 10% fout of 80% fout; het zegt alleen iets over hun intelligentie; niet over wat ze onder de knie hebben.
            Wat uw onderwijzers-in-opleiding voor 100% moeten kunnen, dat ziet u helemaal bovenin deze draad (zonder de instaptoets-vragen, bedoel ik). Een aanstaande onderwijzer die dat (na veel oefenen) niet aankan hoort helemaal niet voor de klas. Als zoiets nog een punt van discussie wordt kan je beter de lagere school opheffen. Dan geef ik het basisonderwijs zelf wel, in de avonduren.
            Het voordeel van eindexamens is, dat ze een idee geven van iemands kunnen aan het eind van een opleiding. Dat lijkt me handig, vooral wanneer zo iemand pal daarna voor de klas moet. Je rijbewijs krijg je in elk geval nog niet na het maken van een instaptoets; ook houdt men de rijexamens niet voorafgaand aan de rijlessen. Waarom zou dat nu toch zijn? Meent u nu in alle ernst dat er ‘wetenschappelijk bewijs’ nodig zou zijn om de logische volgorde 1) onderwijs 2) toets in te voeren?
            Intussen geeft u geen antwoord op de vraag of iemand op de PABO na de instaptoets nog op rekenen afgewezen kan worden. Als dat niet zo is, dan is de instaptoets tevens de uitstaptoets.

          • Rekentoetsen
            In een eerdere reactie noemde ik 3 toetsen. Ik zie dat ik er, ten onrechte, niet bij vermeldde, dat deze toetsen alledrie met een voldoende moten worden afgerond.
            Het rijexamen is een mooi voorbeeld. Het theorie-examen hoeft niet foutloos afgelegd te worden en hoe goed is een chauffeur na het behaalde rijexamen?
            En mag ik zo vrij zijn informeren of u zelf uw opleiding met zo’n landelijk eindexamen hebt afgerond? Zo nee, zou u een beter docent zijn geweest als zo’n examen had bestaan?

          • Inlichtingen tbv djdouwes
            Hoe goed is een chauffeur na het behaalde rijexamen? Zo goed als de dag ervoor op zijn examen, lijkt me. Wat bedoelt u daarmee? Wilt u daarmee het nut van examens en toetsen in het algemeen relativeren? Ik kan u niet volgen.
            Welzeker mag u weten of ik mijn opleiding met een landelijk eindexamen heb afgerond. Mijn middelbare school: ja, natuurlijk. Mijn universiteit: alle tentamens moesten gehaald worden. Zakken betekende: geen bul. Onderwerp A was niet te compenseren met onderwerp B. De tentamina waren (natuurlijk) niet landelijk. Hoe je een complete natuurkundestudie met een eindexamen zou kunnen afsluiten weet ik niet. De promotie lijkt mij afsluiting genoeg. Wat is nu uw punt?
            Mijn studie van destijds was oneindig veel moeilijker dan de stof die ik nu op school doceer. De opgaven die ik moet uitleggen zijn daarmee vergeleken kinderspel en kosten mij weinig moeite. Het resultaat is dat ik bij de uitleg maar zelden (de score van 97 op de 100, zie mijn eerdere bijdragen, haal ik wel) fouten maak. Niet omdat ik een vervelend opscheppertje ben, maar omdat mijn eigen opleiding, zoals het hoort, waarborgt dat ik ruimschoots boven de stof sta. Ik hoef me niet met veel moeite staande te houden en ik hoef me niet mijn eigen vraagstukjes door mijn leerlingen te laten uitleggen.
            Of je dan een goede docent bent is weer het volgende verhaal. Maar iemand die de helft van zijn eigen sommen niet kan maken is dat zeker niet. Die mist de basis. Op een school die zich ‘basis’-school noemt lijkt me dat ernstig.

          • De volgorde van maatregel en onderzoek naar de effectiviteit
            Djdouwes schreef: “Stel dat niet wetenschappelijk is bewezen [of het onderwijs van het instellen van een toets beter wordt], mag zo’n toets dan wel worden ingevoerd?”

            Beleidsmaatregelen worden meestal ingevoerd zonder wetenschappelijke zekerheid over het resultaat. Dat kan soms niet anders, want het zijn ingrepen in de *actuele* werkelijkheid, hooguit op grond van *eerdere* ervaringen in andere situaties, of van nieuwe, goed-klinkende ideeën, maar zonder garantie op de verhoopte effectiviteit.

            We trokken ook naar Afghanistan zonder dat de uitkomst met wetenschappelijke zekerheid vaststaat (om een eufemisme te gebruiken), we steunden ook de ABN-AMRO met belastinggeld, we polderden Flevoland in, en we besloten tot verhoging van de AOW-leeftijd. Ook ingrijpen – en bewust niet-ingrijpen – in het onderwijs is doodnormaal zonder wetenschappelijke onderbouwing van het verhoopte effect. Evidence-based policy drijft op de transfer van bevindingen in oude naar toepassing in nieuwe situaties – met alle risico’s van dien.

            Zodra de maatregel is ingevoerd, kan wél (implementatie)onderzoek worden gedaan naar de feitelijke effecten. Dat onderzoek heeft ook manco’s, want er kunnen onbekende factoren een rol spelen. Maar het levert de best haalbare kennis op bij de vraag of je op de goede weg zit.

            Je kunt ook eerst op kleine schaal het effect van een maatregel nagaan.

            Overigens wreekt zich hier de afwezigheid van concrete, toetsbare doelstellingen. Wat moet de pabo-rekentoets precies opleveren? Wat moet de ‘maatschappelijke stage’ opleveren? Wat moet de wet-BIO opleveren? Zien we die verhoopte effecten inderdaad terug? En meten we ook de onverhoopte nadelen?

            Dit zijn vragen die scholen zelf niet of nauwelijks kunnen beantwoorden. Het zijn vragen die de hoofdverantwoordelijke voor het beleid, de overheid, moet kunnen beantwoorden. Maar die wil het niet altijd weten.

          • veranderende doelen na invoering nieuwe didactiek
            Een ander punt is het sluipenderwijs veranderen van de inhoud van het rekenonderwijs, gecamoufleerd als een didactische wijziging.
            Realistisch rekenen is gestart als didactiek, bedoeld als een betere manier om kinderen rekenen te leren. In plaats van tafels stampen, in plaats van cijferend rekenen zouden betere alternatieven worden aangegeven, alternatieven waarmee kinderen zich niet meer zouden vergissen in de rekenregels, omdat ze zouden begrijpen wat ze zouden doen. Ik geloofde daar destijds zelf persoonlijk heilig in.

            In de praktijk is echter niet alleen de didactiek veranderd, maar juist ook de inhoud. Breukenbewerkingen die iets lastiger zijn dan het optellen an 1/2 en 1/3 worden weggelaten. Dat is niet toevallig, maar dat komt omdat dergelijke berekeningen met begrijpen alleen niet meer te doen zijn en omdat er door al dat begrijpen onvoldoende tijd overblijft om de oude eficiente standaardmethodes te leren. Of het nu het icoon staartdeling betreft, of rekenregels over breuken en pocenten (wat voor mij eerlijk gezegd belangrijker is dan de staartdeling)

            Die verandering van de inhoud van het vak rekenen is sluipenderwijs gebeurd, telkens met oneigenlijke argumenten en zonder openlijke discussie.
            Wat daar allemaal voor in de plaats is gekomen is wat onduidelijk. Natuurlijk is het onderdeel meetkunde toegevoegd, maar de andere doelen, zijn aanzienklijk vager: het gaat dan om probleemoplossen en vertalen van werkelijkheid naar wiskunde.

            Mijn persoonlijke langdurige en brede ervaring is dat de beide laatste doelen op geen stukken na gehaald zijn. Mijn huidige eerstejaars zijn minder dan in het verleden in staat om werkelijkheid naar wiskunde te vertalen en ook hun probleemoplossingscompetenties zijn beslist niet beter dan vroeger, noch merk ik enige transfer van logisch denken in niet-wiskunde vakken. Het gaat dan allemaal om studenten die met realistisch rekenen en contextgebonden wiskunde zijn opgegroeid.

            Nu zitten we dus met studenten die niet meer kunnen wat kinderen aan het einde van de zesde klas vroeger wel konden en die daarvoor niet zijn gecompenseerd met een verbetering van andere kennis/vaardigheden. Maar er heeft nauwelijks een discussie plaatsgevonden over de veranderingen in de doelen van het reken/wiskunde onderwijs.

          • vertalen
            Goed vertalen eist goede kennis van zowel de bron- als de doeltaal. Dat laatste kun je echt niet berreiken als je direct met vertalen begint.
            Seger Weehuizen

  6. Gezellig, zo gezamelijk
    lekker fulmineren tegen dat akelige rekenniveau.
    Jammer, dat de werkelijke problemen binnen het basisonderwijs op ’n heel ander plan liggen. Merkwaardig dat de laatste tijd ineens alles gaat over rekenen, al of niet realistisch, domme juffen en slechte pabo’s.
    ’n Klein voordeel is hopelijk wel dat eindelijk opgemerkt wordt dat basisonderwijs het fundament van het onderwijsgebouw is. En dat daar begonnen moet worden met ’t aanpakken van problemen.

  7. djdouwes,
    We kunnen met zijn
    djdouwes,

    We kunnen met zijn allen constateren dat een groot percentage van de meisjes (en soms jongens) die 5 jaar havo of 4 jaar vmboT en 3 jaar mbo hebben gevolgd bovenop de 8 jaar basisschool gedurende het eerste jaar van de PABO-opleiding de eerste keer zakken voor een toets die vragen bevat van het niveau van groep 8. Indien deze leerlingen goed zouden hebben leren rekenen op hun basisschool dan zouden ze dat toch nog steeds moeten kunnen gedurende het eerste jaar van hun PABO-opleiding.
    Ik heb een tijd terug eens het rekenboek van professor Craats ingekeken, ik kon het nog steeds hoor ondanks dat ik die technieken al een decennium niet meer gebruikt had omdat ik op zo’n ouderwetse school zat waarop we elke dag weer oefenden met het ‘cijfermatig’ rekenen.
    Wie anders dan de PABO is verantwoordelijk voor de kwaliteit van de door het PABO opgeleide basisschoolleraren, andere leraren werken er toch niet op de Nederlandse basisscholen (uitgezonderd de grensstreek met België), die weer verantwoordelijk zijn voor het matige niveau van de rekenvaardigheid van eerstejaars PABO-studenten?

    Indien die PABO-rekenvaardigheidstoets adaptief is dan nog verandert dat weinig aan de kwestie: je kan rekenen of je kan het niet, wanneer je echt kan rekenen dan is er weinig verschil in moeilijkheidsgraad tussen de vragen, hooguit kan je de ‘moeilijkere’ sommetjes niet meer uit het hoofd uitreken en heb je dan ineens toch wat techniek of inzicht nodig maar iemand die kan rekenen heeft dat.
    Ofdat je nu getallen met of zonder komma vermenigvuldigt, het maakt niet uit wanneer je kan rekenen. Ofdat je nu getallen met 5 of 10 significante cijfers bij elkaar optelt het maakt niet uit wanneer je kan rekenen. enz.
    Er is niet echt een gradatie in rekenvaardigheid, je kan het of je kan het niet. Het is net zo iets als wel of niet de d/t-regeltjes kunnen toepassen.

    @Leo
    Verklaar je nader?
    Wat zijn naar jouw mening de voornaamste oorzaken van het falende basisonderwijs?

    • @Bart.
      Zo’n 10 jaar geleden (kan ook eerder zijn geweest), ontdekte ’n boekhouder dat steeds meer kinderen naar het speciale en dus duurdere onderwijs verwezen werden. Dat werd te duur, dus verzon ’n manager dat die speciale kinderen ook best op ’t gewone basisonderwijs konden blijven(wsns). De daarbij beloofde extra voorzieningen voor dat basisonderwijs werden echter vergeten.
      Daarom hebben steeds meer juffen grote groepen kinderen met allerlei problemen en dat zorgt voor ’n te grote werkdruk. Dit groeit alsmaar. Die manager wil eigenlijk ook nog het hele (te dure) speciale onderwijs opheffen. Dat kan die juf best in haar klas opvangen. Met ’n “rugzakje” (geld) kan die juf bijvoorbeeld best wel gebarentaal leren. Kan er ook ’n doof kind in de klas komen zitten.
      Het probleem Bart, is dat deze negatieve ontwikkeling zich vooral afspeelt op grijze en zwarte scholen in grotere steden. Die segregatie zorgt voor veel extra problemen. Daarbuiten zijn nog veel witte scholen, waar deze problematiek totaal niet speelt. Plasterk, Dijksma, veel politici en veel BONleden wonen en werken wit.

      • @Bart, vervolg.
        Toen die werkdruk, zeg zo’n 10/15 jaar geleden begon te stijgen, begon ’n werkwaardige, doch begrijpelijke ontwikkeling. Onderwijzers en onderwijzeressen die al wat ouder waren en die de kans schoon zagen, stapten van de klas over naar managers functies. Deels of helemaal. Die konden dan aan de rest vertellen hoe het moet. Handelingsplannen per groep, per groepje, per kind. Enz.enz.enz. Boeken zijn en worden volgeschreven over lesgeven door lieden die niet op de werkvloer staan. In ’n jaar of 10 verdwenen bijna alle mannen. Basisscholen met 85% vrouwelijke duobanen zijn al normaal. En dit proces gaat alleen maar door. De politiek kan (?) niets doen tegen de toenemende segregatie. Die paar jongens op de pabo’s haken voor het grootste deel af en de brede kleilaag van managers snatert vrolijk door over passend onderwijs.
        Het enige advies voor de radeloze juf op de werkvloer is: Je moet efficienter werken! Als het 18.00 uur is stop je en ga je naar huis. En dat heeft dan als gevolg dat ze ’t in ’t weekend moet afmaken.

        • @Bart, slot.
          En daar ploetert ze dus nu, die enthousiaste, matig opgeleide juf. Haar alternatief is hooguit om na ’n jaar of wat zwanger te worden en terug te komen in de zoveelste duobaan. Maar let wel, ze werkt zich rot. Petje af! Daar jonge meesters moeilijk zwanger worden, is hun alternatief alleen, om iets anders te gaan doen.
          ’n Groot voordeel voor directie, bestuur en politiek is, dat er eindeloos nieuwe jonge juffen (in veel regio’s) klaar staan, om de “omgevallen” juffen te vervangen.
          Om vervolgens vanuit de hogere echelons de juffen af te schieten, wegens gebrek aan reken/taal niveau, getuigt van weinig kennis van de problematiek binnen steeds meer basisscholen. Beetje makkelijk.
          Oplossingen? Eerst zorgen voor goed speciaal onderwijs. Weer samen naar school, die bezuiniging, dus terugdraaien. Dan krijgen de basisscholen weer “gewone” kinderen. Komen meesters vanzelf terug. Reken maar dat ’t niveau op alle fronten stijgt. Zelfs zo, dat ’t voortgezet onderwijs weinig meer te klagen heeft.
          Dat dat wat kost lijkt me duidelijk. Kwestie van keuze.

          • reactie deel 1
            Leo, ik heb jouw verhaal met veel interesse gelezen en ik ben oprecht blij dat een lid hier aandacht vraag voor de belangrijke problemen van de zwarte school.

            Ik denk echter dat dit een en/en verhaal is.
            De PABO-studenten behoren al tot de middelmatige studenten in het totale onderwijsveld, de meesten van hen functioneren op MBO4-niveau, een kleinder deel op HBO-niveau. Dit is m.i. te weinig om een goede leraar te kunnen worden voor de basisschool, zeker in het perspectief bezien dat er landen zijn die een academische graad hiervoor eisen (je staat immers wel, mogelijk, even aan het begin van de carrière van de nieuwe Huygens, Lorentz of van der Waal, de nieuwe Lubbers of Kok, de nieuwe Cruijff of van Basten…). Ik pleit dan ook voor een streng toelatingsexamen op alle PABO’s (centraal georganiseerd) wat Nederlands, rekenen, Engels EN wiskunde toetst, wiskunde op havo5-niveau voor wiskunde B en alle overige vakken eveneens op havo5-niveau.
            Dit slechts als eerste stap, uiteindelijk zou het streven moeten zijn dat alle basisschoolleraren die lesgeven aan de bovenbouw zijn opgeleid aan een universiteit en dan met een opleiding die ook echt van academisch niveau is.

          • schaarse talenten
            Er is één probleem dat Bart in zijn beschouwing niet heeft meegenomen. Er zijn nu veel meer beroepen dan vroeger waarvoor veel intelligentie en een goede opleiding vereist is. Wij moeten ons afvragen waar we het beste de in Nederland aanwezige intelligentie kunnen inzetten en ons realiseren dat hoogopgeleide onderwijzers niet buiten het onderwijs aan onze economie bijdragen en door de concurrentie om schaars talent duur zouden zijn. De onderwijzers van 50 jaar geleden zijn deels voortgekomen uit intelligente jongeren uit gezinnen van laag opgeleide ouders. Deze bron voor hoogopgeleide onderwijzers is deels weggevallen. We moeten ons zelf ook niet voor de gek houden door universitaire onderwijzersopleidingen in het leven te roepen die de naam “universitair” niet waard zijn.
            Seger Weehuizen

          • Ik verwachtte al dat iemand
            Ik verwachtte al dat iemand over de schaarste aan talent zou beginnen. 😉

            Hoe ik het graag zou zien:
            – kleuterschool: mbo/hbo
            – eerste 3 klassen lagere school (groep 3 t/m 5): hbo
            – hoogste 3 klassen lagere school: universitair
            – vmbo/onderbouw havo: hbo
            – bovenbouw havo, vwo: universitair

            Merk op: in de praktijk zijn de eerste 3 jaren op de havo en het vwo nagenoeg hetzelfde, ik pleit er voor dat er vanaf het begin op vwo-niveau wordt lesgegeven (snelheid waarmee de stof behandeld wordt en de diepgang van de vragen).
            Dat dit ten koste gaat van de beschikbaarheid van hogeropgeleiden voor de rest van de samenleving vind ik geen probleem aangezien deze hogeropgeleide leraren er voor zorgen dat een veelvoud aan mensen beter opgeleid is en de samenleving in haar totaliteit dus beter is opgeleid.

            Voorwaarde om voldoende hoogopgeleiden te krijgen: hoger salaris en meer status van het vak.
            Een zware opleiding en een toelatingsexamen (wat niet nodig is) werken bijvoorbeeld statusverhogend, ook zou het geoptimaliseerd moeten worden dat je als leraar na 2-3 decennia lesgeven iets anders kan gaan doen, bijvoorbeeld voor het ministerie van onderwijs werken, meeschrijven aan een methode/examen, bijscholen zodat je kan lesgeven in een ander schoolvak enz.

            De grote vraag is wat wij er als samenleving voor over hebben om goede leraren voor de klas te hebben staan, de salarissen zullen omhoog moeten om bij ‘zware’ universitaire lerarenopleidingen voldoende studenten aan te trekken.
            Inderdaad moeten we er voor waken dat het geen ‘nep-academische’ opleidingen worden, academisch in naam maar niet qua niveau.
            Het ministerie van onderwijs zou dit scherp in de gaten moeten houden aan de hand van objectieve eindcriteria waaraan alle afgestudeerden moeten voldoen.

          • Dat lijkt me wat overdreven,
            Dat lijkt me wat overdreven, een academicus in het basisonderwijs.
            De lagere school verlangt parate kennis, geen wetenschappelijke onderzoekers.
            Parate kennis past bij HBO.

          • Re: overdreven
            Universiteiten leiden al lang niet enkel wetenschappelijke onderzoekers meer op. Feit is dat de beste 15-20% of zo van Nederland tegenwoordig naar een universiteit gaat. Het lijkt me echt niet onredelijk om van een onderwijzer in de hoogste klassen te eisen dat deze bij de slimste 15-20% van Nederland behoort.

            Maar laten we eerst maar eens zorgen dat alle onderwijzers tot de slimste 50% van Nederland behoort….

          • Vrome wensdromen
            Er staan 6163 studenten ingeschreven voor een hbo-opleiding 1e graads leraar vo.
            Er zijn 1373 studenten aan universitaire opleidingen voor 1e graads leraar vo.
            Minder dan 20% van de leraren heeft straks een universitaire opleiding; een kleine minderheid. Van universitair opgeleide onderwijzers kun je alleen maar dromen.

            De toekomstige talenten van dit kennisland zullen worden opgeleid door leraren die zelf onvoldoende kennis hebben. En Doekle maar roeptoeteren.

            Bron: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt / Lerarenopleidingen, aantal studenten / 2008

          • Re: vrome wensdromen
            Als het waar is wat je schrijft dan heeft straks 20% van de 1e graads leraren heeft straks een universitaire opleiding. Dat is wel heel droevig….

            Maar je maakt een redeneerfout. Je gaat ervan uit dat een leraar in het VO beter opgeleid zal zijn dan een leraar basisonderwijs. Dat is in Nederland inderdaad zo, maar in andere landen is het veelal omgekeerd. Twee van mijn studentes hier in Engeland willen bijvoorbeeld lerares worden (dat kan hier in een jaar na een vakinhoudelijke studie, ook voor het basisonderwijs). Beide keizen voor het voortgezet onderwijs, onder andere omdat de competitie voor plaatsen in het basisonderwijs veel harder is. De betere studenten kiezen voor het basisonderwijs!

          • Academici exit
            Nog droeviger is de verhouding tussen het aantal studenten aan ULO-opleidingen en het aantal studenten aan alle overige lerarenopleidingen.
            Minder dan 2% (!!!!!!!) van de leraren wordt opgeleid aan een universiteit. Zie hier.

          • Hoe dit te lezen?
            De ULO is een 1 jarige opleiding. De 1e graads HBO lerarenopleiding is een part-time opleiding over meerdere jaren. De 2e graads HBO lerarenopleiding is een 4 jarige opleiding. Als in het overzicht in de link van Hendrikush het totale aantal studenten van de opleiding opgenomen is dan is de verhouding tussen afgestudeerden van de universitaire lerarenopleidingen en afgestudeerden van de HBO opleidingen dus niet zo scheef als op het eerste gezicht lijkt.

            Maar dan nog zou een meerderheid van de nieuwe 1e graads leraren zijn bevoegdheid op een HBO gehaald hebben.

          • Mijn zorg
            is het schrikbarende tekort aan academisch opgeleide leraren. Ze worden witte raven tussen de kraaien. Slagter c.s. hebben ze grondig verdreven. En of het tekort via zij-instromers kan worden opgelost is een open vraag.
            De gemiddelde ouder is hoger opgeleid dan de gemiddelde docent.

          • Heel veel tweedegraders nodig; eerstegraders ook in onderbouw
            Daarbij moeten we natuurlijk wel bedenken dat er in ons onderwijsbestel veel meer tweedegraads leraren nodig zijn dan eerstegraads. Tachtig procent van de klassen wordt wettelijk gezien voldoende bediend met tweedegraads leraren: het hele vmbo (55%) en de onderbouw van havo en vwo (25%). Dat laatste is overigens pas gekomen met de invoering van de HOS-nota: daarvoor was de onderbouw hv ook eerstegraads gebied (en terecht).

            Gezien het feit dat de wet-BIO aan tweedegrades ook toestaat minimaal twee jaar onderbevoegd les te geven in de bovenbouw hv, ligt het percentage tweedegraads nieuwkomers dat scholen nodig hebben zo rond de 85%. Dan wordt het al heel wat acceptabeler dat het percentage opgeleide tweedegraders rond de 75% ligt, en de percentages eerstegraders rond de 20% (hbo) en 5% (wo).

            Zelf vind ik het erg belangrijk dat in de hv-onderbouw voldoende eerstegraders lesgeven. Ik heb al enkele malen betoogd dat de vakkennis van (beginnende) eerstegraders die van (dito) tweedegraders met een factor twee overstijgt. Dat is voordelig bij het inrichten van het curriculum, het operationeel maken van vage kerndoelen en de constructie van toetsen.

            Bovendien ontwikkelen leerlingen in de onderbouw voor het grootste deel hun beeld van wat een schoolvak voorstelt. Eind derde klas kies je o.a. op die gronden voor een bepaald profiel. Daarom is het belangrijk dat juist ook in de onderbouw eminente vakvertegenwoordigers lesgeven. Of een docent Maatschappijleer die er Geschiedenis bijbeunt, een docent Russisch die er Duits bijbeunt, of een docent Biologie die er Natuurkunde bijbeunt even goed in staat zijn om leerlingen voor dat vak te interesseren en te werven, is voor mij de vraag.

          • RE: overdreven
            Ik vrees dat de PABO nog niet eens HBO-niveau haalt, de hogescholen zouden eerst en vooral hier eens iets aan moeten doen.

            Ik vind het helemaal niet overdreven om academici les te laten geven aan de hoogste klassen van de lagere school. Hier wordt het fundament gelegd voor een wel of niet succesvolle (school)carrière. Hoe kan je soepel meekunnen met wiskunde wanneer je op de basisschool niet goed hebt leren rekenen? enz.

            Verder zou ik niet het onderscheid maken tussen wetenschappelijke onderzoekers en parate kennis.
            Vooral het niveau van de theorie (diepgang en breedte) onderscheidt 2 soortgelijke richtingen op het HBO en universiteit van elkaar. Dat heeft weinig te maken met parate kennis, practisch of wat dan ook.
            Officieel is het de bedoeling dat studenten aan de universiteit wetenschappelijk worden gevormd, in de praktijk is dat vaak niet het geval.
            Neem bijvoorbeeld de studie geneeskunde: een zware studie (afhankelijk van de faculteit) maar weinig wetenschappelijke vorming en geen vorming met het doel om ooit onderzoek te doen (al is het wel een optie voor een enkele geneeskunde-student).
            Rechten, heeft dat iets met wetenschap te maken?
            Wiskunde op HBO of wiskunde op universiteit: is er een ander verschil dan het niveau van de theorie? Nee toch?
            Is experimentele Fysica aan de universiteit meer practisch dan fysica op de hogeschoo.

            Het enige obstakel is dat de samenleving bereid moet zijn om de academisch opgeleide leraren meer te betalen. Dat moet toch mogelijk zijn? Iets minder geld besteden aan het leger, provinciale staten enz. en wat meer geld naar het onderwijs.

          • Goede hoogopgeleide (hier:
            Goede hoogopgeleide (hier: universitair opgeleide) leraren in de onderbouw VWO kunnen meer uit leerlingen halen die voor het VWO geschikt zijn. Maar behalve door een eigen genetische bijdrage kunnen ze niet voor meer VWO-geschikten zorgen. Het blijft zo dat een aantal VWO-geschikten niet meer voor taken buiten het onderwijs beschikbaar is.
            Ik denk niet dat het gaat om “voor over hebben” maar om een juiste afweging m.b.t. de akademici buiten het onderwijs: Wegen daar minder maar beter opgeleide akademici (minder door op het gehele VWO universitaire leraren in te zetten alsmede door de hogere eisen) op tegen meer maar slechter opgeleide akademici?

            Seger Weehuizen

          • Reactie, deel 2
            De PABO’s blijken vervolgens niet in staat om deze leerlingen adequaat op te leiden, in ieder geval gedeeltelijk door de gebrekkige kwaliteiten van de instromende studenten en gedeeltelijk door een verkeerde opbouw van het curriculum (uitgebreid besproken op dit forum).
            Vervolgens geven deze leraren op een inefficiënte wijze les met realistisch rekenen, geen huiswerk meegeven, kinderen veel zelfstandig laten werken enz.
            De juf zal dat ongetwijfeld vaak opgedragen krijgen maar door wie en wat…?

            Wel ben ik het met u eens dat er nog meer problemen spelen. Je zal als juf maar op een zwarte school werken en daar in groep 3 veel kindjes krijgen die je amper verstaan omdat ze thuis enkel een vreemde taal spraken…
            Je zal als juf, met al die kindjes die zelfstandig werken, dan ook nog maar eens 2 kinderen in de klas hebben zitten die autistisch zijn of adhd hebben: deze kinderen zouden zich wellicht nog kunnen redden met gewoon klassikaal onderwijs, met zelfstandig werken in groepjes (gebrek aan structuur) wordt dat voor hen veel moeilijker.
            Ik heb dan ook begrip voor de problemen die u aankaart, wel vind ik dat we hierdoor niet al die andere problemen links moeten laten liggen evenals we de problemen die u beschrijft niet links moeten laten liggen. Beiden zijn reële problemen die moeten worden opgelost.

          • Dag Bart.
            Mocht je wat tijd over hebben. Ga eens op basisscholen kijken.
            Overigens ben ik nieuwsgierig naar je antwoord op mijn suggestie.
            Schaf “weer samen naar school” af!

          • Hoi Leo
            Ik zie dat wel of niet “weer samen naar school” niet zwart/wit.
            Ik denk dat een aanzienlijk deel van de zogenaamde probleemkinderen best mee zou kunnen in het normale onderwijs wanneer er voldoende structuur op school is (dus het ‘ouderwetse’ klassikale onderwijs) en wanneer er wat extra individuele begeleiding is voor deze leerlingen (soort van mentor die de leerling wat in de gaten houdt en bij wie de leerling terecht kan en wil wanneer er een probleem is).
            Een deel van die ‘probleemkinderen’ kan ook onder die omstandigheden niet goed functioneren op een ‘normale’ school en deze leerlingen kunnen beter opgevangen worden op een school voor speciaal onderwijs waarbij ik het belangrijk vind dat deze leerlingen alle vakken kunnen volgen op die school op alle niveaus. Dat laatste klinkt evident maar ik weet dat er in de jaren 90 scholen voor speciaal voortgezet onderwijs waren waar je geen natuurkunde en scheikunde kon volgen door het ontbreken van een practicumlokaal (op zich al een belachelijke reden aangezien alleen de theorie nog altijd veel beter is dan geen praktijk en geen theorie), en ondertussen riep de overheid maar hypocriet dat meer studenten voor een exacte richting moeten kiezen.

            Daarnaast zou ik graag zien dat taalachterstand bij kinderen meer wordt voorkomen en bestreden. Dan denk ik niet alleen aan bepaalde groepen van allochtone kinderen maar bijvoorbeeld ook aan autistische kinderen.

          • Vraag aan Leo
            Het is wel duidelijk dat grote verschillen in aanleg tussen kinderen in eenzelfde klas alsook de aanwezigheid van rugzakkinderen in een klas terugkeer naar ouderwets frontaal onderwijs bemoeilijken. Maar omgekeerd wordt daardoor onduidelijk of de geringere prestaties van de leerlingen op het gebied van rekenen en taal meer veroorzaakt worden door de overgang op zelfwerkzaamheid en groepswerk of door de toelating van rugzakkinderen in een klas. Ik denk dat het terugsturen van rugzakkinderen naar het speciaal onderwijs pas tot grote verbeteringen voor de “gewone” kinderen kan leiden als er daarna ook veel meer klassikaal les gegeven gaat worden. Is dat correct?
            Seger Weehuizen

          • verschillen dagen leren uit
            Een homogene groep leerlingen is niet optimaal om tot leerprestaties te komen. Juist daar waar een gezonde mix met kinderen is wordt kan het grootste resultaat geboekt worden. Daar zijn onderzoeken naar geweest. Juist witte scholen hadden niet de grootste leeropbrengst. Eigenlijk terug naar de situatie van vroeger.

          • Daar is onderzoek naar geweest
            Als iemand schrijft ‘daar is onderzoek naar geweest’ en geen referenties geeft dan gaan mijn nekharen overeind staan. Dit is namelijk precies wat het Freudenthal Instituut al jaren beweerd: ‘onderzoek toont aan dat realistisch rekenen beter is’ (verder geen referenties). De KNAW commissie rekenen heeft dit nu afgeschoten.

          • optimale inhomogeniteit
            Mijn gevoel zegt mij dat er een optimale inhomogeniteit is. In een klas waarin na een vraag van de onderwijzer óf alle leerlingen hun vinger opsteken óf geen enkele lijkt het mij niet vruchtbaar les geven.
            Seger Weehuizen

          • vragen
            Daar waar vragen stellen op een natuurlijke manier gaat, en antwoorden ook daar is uitwisseling en dan steek je iets op. Als iets boven je pet gaat, is leren niet aan de orde en als iets zo triviant is ook. Dus homogene groepen is niet ideaal. je leert van fouten, ook van andermans fouten. Die moeten dan wel zichtbaar kunnen zijn. Daarom is iets van diversiteit wel goed………..en minder saai. In elk geval kan ik zeggen dat dit mijn eigen ervaring is. Gaan je haren nu liggen, Mark79?

          • Ik geloof er niets van
            Als de bandbreedte niet al te groot is, leren kinderen juist méér! Het is niet leuk om in een klas te zitten met al te grote verschillen en het is er ook niet leuk lesgeven. Leren van elkaar is een illusie. Kinderen raken alleen maar gefrustreerd als ze merken dat anderen het allemaal veel slechter of veel beter doen.
            Echte homogeniteit bestaat nooit. De ene is goed in een ander vak dan de ander. Dat kleine beetje verschil werkt als een leuke, sportieve competitie waarbij ieder het onderste uit zijn kan mag en kan halen.

            Ik heb werkelijk nog nooit gehoord over een onderzoek die bewijst dat heterogene groepen (qua intelligentie) beter werken dan homogene(re) en ik geloof er ook geen steek van.

          • ja dus
            Hinke, je benadering is anders, maar ik zeg precies het zelfde. Een zekere bandbreedte……….Maar na de basisschool is de wenselijke bandbreedte nog kleiner! Maar ik ken tweelingen die niet spraken en alles samen deden zonder overleg en volstrekte harmonie. Zij zeiden zelf dat een beetje verschil nodig is om vragen te stellen…………(tweelingen onderzoek)

          • @Malmaison.
            Naast de grote verschillen in aanleg (gelukkig) en de instromende rugzakkinderen, stromen er steeds meer gedragsproblemen, taalachterstanden en oekazes van manangers de klas binnen. Op veel plaatsen, vooral grotere steden, in combinatie met steeds meer allochtone medelanders, heeft dit als gevolg gehad dat er witte en zwarte basisscholen zijn ontstaan.
            De verschillen zijn zo groot geworden dat frontaal/klassikaal onderwijs in veel gevallen niet meer mogelijk is. Let wel, dit geldt niet voor veel, nog witte basisscholen, overal in Nederland.
            Beetje wrang, misschien, maar als naast de rugzakkinderen ook de andere speciale kinderen naar het speciale onderwijs (mogen) gaan, dan is ’t frontale/klassikale onderwijs in ’t reguliere basisonderwijs niet zaligmakend. Dan kan er veel meer.

          • Wat betreft de pedagogie:
            Wat betreft de pedagogie: laten we gewoon eens kijken naar hoe het onderwijs werd gegeven toen ons onderwijs piekte en internationaal gezien misschien zelfs wel het beste van de wereld was.
            De tijd van de mulo en het hbs. Hier zijn al veel topics aangemaakt waarin examens uit die tijd (soms de jaren 30) worden vergeleken met die van nu, ik kan niet omheen de conclusie dat het niveau van de vroegere hbs (in ieder geval tot in de jaren 50) hoger was dan dat van het huidige vwo.
            Nederland mag erg tevreden zijn wanneer het Nederlandse onderwijs dit niveau weer haalt (met misschien wat kleine aanpassingen zoals een beetje IT i.p.v. godsdienst) en vanuit die positie kunnen we altijd nog voorzichtig op kleine schaal experimenteren.

            Wat betreft die ‘probleemkinderen’ (adhd, pdd-nos…): structuur helpt al veel, klassikaal onderwijs geeft het meeste structuur.
            Wat betref de allochtoonse kinderen die beter Marokkaans spreken dan Nederlands (of eender welke andere vreemde taal): meer werk maken van integratie van immigranten, taalachterstanden op jonge leerftijd opsporen en wegwerken met een verplichting aan de ouders om hier toe bij te dragen (o.a. door in het bijzijn van de kinderen alleen Nederlands te spreken).
            De kinderen die, om wat voor reden dan ook, dan en pas dan nog niet meekunnen in een gewone klas kunnen alsnog naar een school voor speciaal onderwijs.
            Deze scholen moeten alle gebruikelijke vakken op alle niveaus aanbieden en het streven moet hierbij zijn om het kind uiteindelijk weer terug te laten integreren in het normale onderwijs.

          • @Bart:Verplichting aan de ouders om Nederlands te spreken….
            ‘… verplichting aan de ouders om hier toe bij te dragen (o.a. door in het bijzijn van de kinderen alleen Nederlands te spreken).’

            En als die ouders nu zelf geen Nederlands kunnen spreken, wat in veel gevallen van mijn leerlingen zo is…?

          • IT in plaats van godsdienst
            U heeft het over eventueel een beetje IT i.p.v. godsdienst. Op veel scholen heeft het computergeloof de lessen godsdienst niet slechts overgenomen: het is een compleet nieuwe godsdienst geworden, met alle rituelen, offers, gezangen, heilige boeken en andere godsdienstoefeningen die daarbij horen. Wie zei daar dat God dood was?

          • Niet slim
            Ik heb stukken liever dat die buitenlandse ouders gewoon hun eigen taal met hun kinderen spreken, als ze maar aandacht voor die koters hebben: voorlezen, uitleggen, discussiëren, vragen, puzzelen, zingen etc. etc.
            Het taalprobleem van allochtonen zit niet in de vreemde thuistaal. Sterker nog: die kan juist een prima basis vormen om de Nederlandse taal te leren. Het probleem zit in een ARME thuistaal en een weinig (tot niet) stimulerend sociaal-cultureel milieu.

            Overigens bovenstaande beweringen zijn meermaals wetenschappelijk onderzocht en bewezen, al ben ik te lui om die onderzoeken op te graven.

          • Re: niet slim
            Veel van mijn collega’s zijn Duits. En zij spreken Duits met hun kinderen hier in Engeland. Lijkt geen negatief effect op de prestaties van hun kinderen te hebben. Het probleem met veel allochtonen in Nederland lijkt vooral dat zij extreem laag opgeleid zijn en weinig belangstelling lijken te hebben voor de Nederlandse samenleving. Mijn Duitse collega’s zijn hoogopgeleid, kijken naar de BBC, hebben een Engelse krant et cetera. Het is meer een klasse probleem dan een etnisch probleem.

          • Een schokkend beeld
            Ik keek naar een rapportage over de ramp met het neergestorte toestel van Turkish Airlines. Het ging over een man die via een Amerikaanse advocaat zijn schade wilde claimen. Zijn echtgenote had problemen met hun oudste zoon die niet naar haar wilde luisteren.
            In een kinderbed lag haar jongste spruit die de fles kreeg. Een in doeken gehulde vrouw die naast het bedje staat en zonder zichtbaar teken van genegenheid voor haar liggende kind de fles vasthoudt
            Het is verleidelijk om daar conclusies aan te verbinden over verkeerde moederbinding en de oorzaken en gevolgen daarvan.

          • Beste Bart.
            Tot mijn spijt lees ik in je bijdrage alleen theorie. De laatste twee zinnen zijn tenen krommend. Natuurlijk zijn ze waar. Geen buil aan te vallen.
            Maar de werkvloer Bart.. Ga eens kijken en luisteren.

          • Deel 1
            Er zit toch iets meer praktijk in verwerkt dan wat je denkt, alleen heb ik daar niet over gesproken.

            Ik was als kind zo’n lastig kind, niet omdat ik moeilijk opvoedbaar was of iets dergelijks maar omdat ik als kind zwaar autistisch was (kernautisme met de zwaarst denkbare symptomen). Ja, was. Niet dat ik er nu helemaal van af ben (hoewel klinisch de diagnose van PDD-NOS/Asperger waaarschijnlijk zelfst niet meer gesteld zou kunnen worden), helemaal niet, maar de symptomen zijn nu dermate mild dat ik er i.h.a. goed mee kan functioneren. Ik heb geen motorische stoornis meer, mijn verbale kwaliteiten zijn beter dan die van verreweg de meeste mensen, enkel op sociaal en emotioneel vlak heb ik nog wat werk en ik blijf me gelukkig verder ontwikkelen.
            Nu kon ik qua lesinhoud goed mee, ik leerde vlot rekenen en ik had geen grote problemen met taal (dat kwam bij mij wel wat later dan bij andere kinderen).
            Weet je wat het enige was wat echt problemen gaf? Het gebrek aan structuur en het hoge ‘fun’gehalte wat zo kenmerkend is voor de Nederlandse basisscholen.
            Dat maakte de omgeving voor mij chaotisch en onoverzichtelijk met als gevolg dat ik me onveilig voelde en dat ik me druk ging gedragen, dat de communicatie met de leraar stroever verliep, dat ik me slechter kon concentreren op mijn lesboek en dat ik minder gemotiveerd was.
            Ik was altijd weer blij wanneer de rekenles begon (grotendeels ‘cijfermatig’ rekenen, enkel de staartdeling was afgeschaft en de breuken werden niet volledig behandeld), dan was het weer even volledig klassikaal les, met zijn allen keken we richting bord en samen dreunden wij tafels op en rekenden we uit ons hoofd sommetjes uit waarbij we probeerden sneller te zijn dan de klasgenootjes.
            Ik haatte de taallessen, dan moesten wij weer in onze groepjes werken (groeperingen van 4 tafels, allemaal met een andere oriëntatie), werd het weer druk in de klas, moest je maar zien dat je zelf hulp kon vragen aan de leraar wanneer het nodig was etc.

          • Deel 2
            Ik werd als autistisch kind al onrustig van dit gebrek aan structuur, moet je nagaan hoe het is voor kindjes die adhd hebben. Voor kinderen van bepaalde groepen migranten geldt in zekere zin hetzelfde al is de aard van het probleem heel anders.

            Ook heb ik als jonger kind nog even op een school voor speciaal onderwijs gezeten (groep 1-3), voordat ik terug ging naar een gewone school. Op die school voor speciaal onderwijs leerde ik practisch niets (je wil niet weten hoe slecht het onderwijs daar was) en voelde ik me miserabel, op de basisschool leerde ik wel en hoewel het sociaal niet gemakkelijk was heb ik daar wel veel van kunnen leren wat niet het geval zou zijn geweest op een school voor speciaal onderwijs.

            Wanneer door een gebrek aan structuur en orde i.c.m. te laag opgeleide onderwijzers (MBO+niveau) een grote groep kinderen enkel omwille van een handicap niet meer kan functioneren op een basisschool, moet dan de structuur van het onderwijs en het opleidingsniveau van die leraar veranderen of moeten we al die leerlingen dumpen op het speciaal onderwijs?
            Let wel, ik heb het hier over brave kinderen die autisme of adhd hebben, niet over kleine monstertjes die zeer moeilijk opvoedbaar zijn en die het lesgeven onmogelijk maken.
            Ik heb niets tegen het speciaal onderwijs maar laten we dat beperken tot die kindjes die zelf daar ook beter af zijn en niet alle kindjes die een beetje ‘lastig’ zijn voor de leraar daar naar toe sturen.
            Vandaar dus mijn eerdere grijs-getinte antwoord i.p.v. een zwart/wit-antwoord.

          • @Bart 1 en 2.
            Ik lees dat op de reguliere basisschool ’t gebrek aan structuur slecht voor jou was. En dat het onderwijs op het speciaal onderwijs, nog slechter uitviel.
            Dat betekent dat ’t speciaal onderwijs voor verbetering vatbaar is. Niet dat ’t regulier basisonderwijs aangepast moet worden aan kinderen die eigenlijk in ’t speciaal onderwijs thuishoren.
            Het gaat er om waar de grens ligt tussen regulier en speciaal onderwijs. Welke kinderen, waar, de beste kansen krijgen. Of gaat het over zo goedkoop mogelijk onderwijs? Er zijn goede en minder goede scholen (po,so,vo en hoger). Het lijkt me kortzichtig om alles verder op het bordje van de basisschooljuf te leggen.
            Ergens moet er met iets begonnen worden. Gewone kinderen op ’n (goede) gewone basisschool en speciale kinderen op ’n (goede) speciale school.
            Is ’n zinvol begin.

          • Bestrijd de oorzaak, niet de symptomen
            Blijkbaar ben ik er met mijn vorige reactie niet in geslaagd om de essentie van mijn punt duideiljk te maken.
            Nog maar een poging dan.

            “…aan kinderen die eigenlijk in ’t speciaal onderwijs thuishoren.”

            Heel veel kinderen die volgens jou niet thuishoren in het gewone onderwijs horen nu juist wel thuis in het gewone onderwijs!
            Wanneer een primair probleem (slecht onderwijs en matig opgeleide juffen) een secundair probleem veroorzaakt (kinderen die ietwat afwijken van de norm vallen buiten de boot) dan moet je niet met lapmiddelen dat secundaire probleem oplossen en hiermee die kinderen die net iets anders zijn benadelen, dan moet je het primaire probleem oplossen!
            Het primaire probleem wordt opgelost door weer terug op een gestructureerde manier les te geven, door de juffen beter op te leiden en door meer meesters op te leiden.
            Ik ben blij dat er op mijn oude basisschool voldoende leraren waren die mij WEL de kans gaven, anders had ik nu waarschijnlijk niet voor ingenieur kunnen studeren.

            Jan Modaal in Nederland is er inmiddels wel achter dat de basisscholen in Vlaanderen hun werk heel wat beter doen dan de Nederlandse basisscholen (even de ‘zwarte’ scholen buiten beschouwing latende).
            Weet je wat het grote verschil is tussen de Vlaamse basisscholen en de Nederlandse basisscholen: orde en structuur (en ‘cijfermatig’ rekenen). In Vlaanderen zitten ze gewoon in rijen: niet per 2 maar in een aantal lange rijen. In Vlaanderen geven de leraren nog gewoon les zoals wij tot in ongeveer de jaren 70 deden.
            In Vlaanderen krijgen de leerlingen in de lagere jaren al huiswerk, elk jaar iets meer en dit huiswerk moet worden afgetekend door de ouders. De leerling die uit een intellectueel arm milieu komt kan deze handicap wegwerken, de ouders vinden het fijn dat ze kunnen zien waarmee het kind op school bezig is.

          • re: Bart.
            Ik ben het eens met Bart.
            Het is een geluk dat we een goed ijkpunt voor goed onderwijs hebben, dat van ‘vroeger’. We hoeven niet vanuit een zakke basis te redeneren.
            Sinds orde, gezag, discipline, kennis, werden beschouwd als ‘achterhaald’ en ‘niet meer van deze tijd’, is het onderwijs achteruitgegaan. In diezelfde tijd zien we een enorme groei van het aanmeldingen bij het speciaal onderwijs.
            Daar is in mijn ogen een direct verband tussen.
            Als de vernieuwers de toeloop naar het speciaal onderwijs willen stoppen, dienen zij te leren van het oude onderwijs.

            Helaas, dat willen zij niet.
            Het verrommelde onderwijs, dat wordt gedwongen les te geven op verschillende niveaus, moet nog meer niveaus gaan opvangen in de klas: slechthorenden, kinderen met het syndroom van Down, b.v.
            Of de onderwijzer(es) dit allemaal aankan in een versnipperde klas, die vraag wordt niet gesteld. Klassikaal onderwijs wordt zo steeds moeilijker en onmogelijker.
            Maar dat was waarschijnlijk de bedoeling van de vernieuwers.

          • niveaus in de klas
            Het aantal niveaus in de klas dat een docent kan behappen is (maximaal) drie. Vele lesmethoden zijn ingericht op 2 niveaus. Dus mijn vraag: hoe kunnen we in het onderwijs nog meer niveaus bedienen? Laten we deze vraag neerleggen op die plaatsen waar er zo makkelijk over gedaan wordt. In het speciaal basisonderwijs wordt dit probleem getakkeld door de hele schoolorganisatie met elkaar te verbinden. Is dat wat er ook in het reguliere onderwijs gewenst wordt? Ik denk het niet.

          • niveaus in de klas
            Ik kon eigenlijk maar 1 niveau aan, het niveau waarop de leerstof werd aangeboden.
            Daarna, als de leerlingen de oefeningen gingen doen, werd er enigszins gedifferentieerd. De zwakkeren kregen van mij extra uitleg, individueel, en voor de ‘beteren’ was er wat extra leerstof.
            Dat beviel mij het best, er was rust in de klas, en ik heb daarmee goede resultaten behaald.
            Ik zou me geen raad weten met een ‘mongooltje’ , of met een slechthorende.
            De extra hulp voor die kinderen komt er op neer, dat zij uit de klas worden gehaald voor extra begeleiding. En dat ik weer extra moet overleggen met de begeleiders, de ouders, de interne begeleider enz.
            Het is een duidelijke lastenverzwaring, die veel extra tijd kost.
            En er wordt al een enorm beroep gedaan op je ‘extra tijd’.
            Het kan niet anders of de aandacht voor deze speciale kinderen is ernstig versnipperd, waar zij op hun speciale scholen alle aandacht hadden kunnen krijgen.
            Hoe moeten die kinderen zich voelen, als zij steeds als ‘apart geval’ worden behandeld?
            Ik zie verlies-verlies, als steeds meer kinderen die ooit uitstekend werden begeleid in het speciale onderwijs, op de gewone basisschool slechts fragmentarisch kunnen worden onderwezen.

          • Reactie op beide posts van moby
            Ik denk dat wij op dezelfde lijn zitten.

            Sterk veralgemeniserend zijn er 2 groepen van ‘speciale’ kinderen.

            1. Kinderen die zo’n zware handicap hebben dat ze ook in het vroegere onderwijs niet mee hadden gekund met wat extra hulp die niet ten koste gaat van de rest van de klas.
            2. Kinderen bij wie de handicap lichter van aard is en die wel hadden meegekund in het vroegere onderwijs met wat extra hulp die niet ten koste gaat van de rest van de klas.

            Tel hierbij op dat de kwaliteit van het vroegere onderwijs veel beter was (misschien wel het beste van de wereld?) en de logische conslusie is om het huidige onderwijs te ijken naar dit vroeger onderwijs. De niet-“speciale” kinderen krijgen eveneens een betere kwaliteit van onderwijs en de “speciale” kinderen van de 2de soort worden niet onnodig het slachtoffer.
            De “speciale” kinderen van de eerste soort zullen wel naar het speciaal onderwijs moeten omdat dit het minst slechte van de 2 slechte oplossingen is zoals moby hier mooi aangeeft. Speciaal onderwijs is niet leuk, niet meekunnen op de gewone school terwijl je ook nog eens de hele tijd een grote uitzonderingspositie hebt is nog vervelender.

            In mijn geval was de kleuterschool het grootste probleem aangezien juist daar een beroep werd gedaan op kwaliteiten die ik op dat moment nog onvoldoende had: knippen, plakken, samen spelen…
            Op de lagere school volstond een beetje extra aandacht (gewoon eens een opmerking of vraag van de leraar tijdens het zelfstandig werken of na de les) en wat RT voor het schrijven.

          • speciaal basisonderwijs
            Vroeger waren er twee soorten van speciale basisonderwijsscholen: scholen voor kinderen met leer-en opvoedingsmoeilijkheden en scholen voor moeilijk lerende kinderen. Die twee groepen kinderen zijn bij elkaar gebracht in het speciale basisonderwijs terwijl elke groep een heel andere aanpak nodig heeft, die niet met elkaar valt te rijmen………….Daar is niet naar geluisterd en deze “maatregel” is gewoon tegen beter weten in doorgevoerd. Moeilijk lerende kinderen kunnen naar mijn idee niet naar het reguliere basisonderwijs.

          • gezichtsverlies
            Een belangrijk obstakel was en helaas is nog de misvatting dat andere wijzen van lesgeven die niet ordelijk en goed gestructureerd kunnen worden uitgevoerd beter zouden zijn of/en wel gekozen moesten worden omdat we nu met een anders soort kind te maken zouden hebben. Daar ik daar niet in geloof ben ik het helemaal met je eens maar de mensen die het wel geloven of dat geloof niet zonder gezichtsverkies kunnen afzweren vormen nog steeds een enorme hindernis.
            Seger Weehuizen

          • Misschien heeft ons verschil van mening,
            mocht dat al bestaan, te maken met het feit dat ik in Nederland voor veel verschillende witte/grijze/zwarte basisschool groepen sta en jij (?) zo te zien meer affectie hebt met Vlaamse basisscholen. Dat daar de situatie anders is, weet ik.
            Ik werk echter in Eindhoven en dat ligt in Nederland.
            Het probleem is niet dat slecht onderwijs en matig opgeleide juffen de oorzaak zijn. De oorzaak is het feit, dat wsns, taalachterstanden, gedragsproblemen en werkdruk, er voor zorgen dat de juf de zaak niet meer aan kan. Meesters verdwijnen en de politiek komt niet verder dan bezuinigen.
            Het idee dat juffen die beter rekenen e.e.a. even oplossen is “schaamroodtrekkend”.

          • Leo, ik heb als leerling en
            Leo, ik heb als leerling en als student ervaring met zo’n beetje alle niveaus van het onderwijs, met zowel het gewone als het speciale onderwijs en met zowel het Nederlandse als het Vlaamse onderwijs.
            Ik heb affectie met goed onderwijs, uit welk land of uit welke tijd het komt interesseert me niet.
            In Vlaanderen zijn er ook punten voor verbetering vatbaar maar hier hebben ze niet een aantal cruciale fouten gemaakt die wij wel hebben gemaakt. Hier is de lesinhoud niet een marginaal onderdeel van hun ‘PABO’, hier laten ze de leerlingen gewoon in rijen zitten in een klas (is niet zielig hoor), hier geven ze nog 100% van de tijd klassikaal onderwijs, hier hebben ze niet het realistisch rekenen ingevoerd (naar het schijnt lossen ze zelfs al eerstegraadsvergelijkingen in groep 8, beteronderwijsnederland.net/node/6296#comment-50251) enz.

            Het feit dat een groot deel van de “speciale” kinderen niet mee kan ligt niet aan die kinderen, het ligt aan het ongestructureerde onderwijs wat door te weinig deskundige mensen wordt gegeven die te weinig te zeggen over hoe ze zelf les geven. Die problemen moeten dan ook worden opgelost i.p.v. voor een quick fix te kiezen en die kinderen het slachtoffer te laten worden. Dat deze ‘speciale’ kinderen in die omstandigheden het nog moeilijker maken voor de juffen waardoor er nog meer speciale kindeen komen die het de juffen nog moeilijker maken enz. is een andere kwestie, de oorzaken zijn de gewijzigde structuur van ons onderwijs en de te matig opgeleide juffen en meesters.

            Rekenen is als een van de 2 belangrijkste vakken een goede indicator van de kwaliteit van het onderwijs en het gaat niet alleen om beter rekende juffen maar eerder om hogeropgeleide juffen (er is een sterke positieve correlatie tussen rekenvaardigheid en intelligentie) die het niveau van de kweekschool uit de jaren 50 halen en die les kunnen en mogen geven zoals zij dat verstandig achten.

          • Zwarte scholen
            De zwarte school ken ik enkel van de televisie (ik kom uit een dorp met 100% autochtone Nederlanders) maar ik kan me voorstellen dat het nog extra lastig is om les te geven op de zwarte scholen door o.a. de taalachterstanden en het minder onderwijsvriendelijke thuismilieu van die kinderen.

            Het ontstaan van zwarte scholen kan je helaas moeilijk voorkomen zogauw je als land veel kansarme immigranten hier naar toe haalt (die can of worms wil ik niet openen maar het lijkt me duidelijk dat enkel een actief spreidingsbeleid het ontstaan van een zwarte school kan voorkomen), een veel groter probleem vind ik dat ook de witte scholen het slecht doen en dat het zodoende onmogelijk wordt voor ouders om nog een goede school uit te kiezen voor hun kind.
            Wanneer je aan een student in het 1ste jaar van een economische HBO-opleiding nog moet uitleggen hoe je een eerstegraadsvergelijking met 1 variabele moet oplossen en wanneer hij de ‘d/t-regeltjes’ niet kent dan moet je je zorgen maken over de algehele kwaliteit van het onderwijs op zowel de basisschool als het voortgezet onderwijs, eender welk profiel die student heeft gevolgd op de havo of welke MBO-opleiding hij heeft gevolgd.
            Wanneer je als hogeropgeleide ouder zelf je kind rekenen en taal moet leren en wanneer je dit beter kan dan de juf of meester van jouw oogappel, dan moet je je zorgen maken.

            Ik verwijt die juffen en meesters helemaal niets, zij kunnen er niets aan doen dat ze worden toegelaten tot de PABO en dat de PABO hen vervolgens onvoldoende opleidt, de oorzaken van het gebrekkige onderwijs over heel de linie gaan veel verder dan enkel een tekort schietende PABO-opleiding maar dit is zeker wel een belangrijke oorzaak die vrij gemakkelijk kan worden verholpen wanneer alle neuzen dezelfde kant uitstaan.

          • Spreidingsbeleid
            In bijvoorbeeld Rotterdam is ook met spreidingsbeleid het ontstaan van zwarte scholen niet meer tegen te gaan: de meerderheid van de schoolgaande jeugd in Rotterdam is allochtoon.

          • Dank Bart
            voor je duidelijke formulering van problemen in het onderwijs.
            Waarom zijn hotemetoten uit de onderwijsraad daartoe niet in staat?
            Voedertroggen?? Witwasserij van eigen medeplichtigheid en onvermogen???

          • Dag Bart.
            Meen je dat. Alle neuzen dezelfde kant op en de problemen zijn opgelost.
            Komt wel iets meer bij kijken, denk ik. Misschien naar ’n echte grijze/zwarte basisschool gaan kijken. Niet naar die van de televisie.

          • “Alle neuzen dezelfde kant
            “Alle neuzen dezelfde kant op” is bepaald niet de essentie van mijn eerdere betoog, wat wel de essentie is heb ik volgens mij duidelijk aangegeven in mijn laatste posts hierboven, duidelijker kan ik het in ieder geval niet uitleggen en dat ga ik dan ook maar niet proberen.
            Eerlijk gezegd is het voor mij echter nog niet duidelijk wat jouw punt is, Leo.
            Je roept de hele tijd: “ga eens kijken op zo’n grijze/zwarte school”. Nu is dat op zich natuurlijk een zeer zinnig advies aangezien je dan het beste kan begrijpen wat er precies afspeelt maar wat wil je er mee zeggen? Ik lees vooralsnog geen argumenten van jou die een hiaat in mijn gedachtegang uit mijn laatste post aantonen voor zo ver het de witte scholen betreft.
            Of vind jij dat er op een zwarte school op een andere manier met de eerder besproken groep “speciale” kinderen* moet worden omgegaan (lees: ze van die school verwijderen en naar een school voor speciaal onderwijs sturen) dan op een witte school?

            Ik stel voor dat we in een apart topic verder ingaan (of niet) op de problematiek van de zwarte scholen, dan blijven de verschillende onderwerpen duidelijk van elkaar gescheiden en dan krijgen beide onderwerpen de aandacht die ze verdienen.
            Nu lopen er naar mijn idee min of meer 2 discussies door elkaar.

            * Die speciale kinderen die in het betere onderwijs van vroeger wel meekonden in het gewone onderwijs en die door de huidige problemen van het b.o. en v.o. niet meekunnen, kinderen zoals ik vroeger was: enerzijds de zwaarst denkbare symptomen van autisme als kleuter (kernautisme dus, geen PDD-NOS of Asperger), anderzijds zeer intelligent en een brave jongen die is opgegroeid tot een jongeman bij wie de diagnose van Asperger of PDD-NOS niet eens meer te stellen is en die op een gewone school zou verder studeren.
            De rest ga ik niet nog eens herhalen.
            Mogen kinderen zoals ik was alsjeblieft een kans blijven krijgen?

          • Waar krijgen
            speciale kinderen de beste kans?
            Op ’t reguliere onderwijs, zonder de beloofde extra voorzieningen, of op ’n speciaal onderwijs, waar in elk geval wel speciaal opgeleide basisschool leerkrachten werken.
            Weet jij het?

          • Dat hangt van het kind in
            Dat hangt van het kind in kwestie af. Voor mij heeft het gewone onderwijs goed uitgepakt aangezien ik zonder problemen geslaagd ben voor het VWO.
            Het belangrijkste is dat het onderwijs terug zo wordt vormgegeven dat alle kinderen zoveel mogelijk leren en dat blijkt hetzelfde onderwijs te zijn als waarmee zo weinig mogelijk speciale kinderen niet meekunnen in het gewone onderwijs.

          • Beste Bart.
            Proficiat voor het feit dat je ’n VWO diploma behaald hebt.
            Je schrijft:
            Het belangrijkste is dat het onderwijs terug zo wordt vormgegeven dat alle kinderen zoveel mogelijk leren en dat blijkt hetzelfde onderwijs te zijn als waarmee zo weinig mogelijk speciale kinderen niet meekunnen in het gewone onderwijs.
            Als gewone onderwijzer, moet ik je eerlijk zeggen dat ik bovenstaande zin niet snap, noch kan ontleden.
            Ben je politicus?

          • Even nadenken…. pizza!
            Gevraagd: ontleding van “Het belangrijkste is dat het onderwijs terug zo wordt vormgegeven dat alle kinderen zoveel mogelijk leren en dat blijkt hetzelfde onderwijs te zijn als waarmee zo weinig mogelijk speciale kinderen niet meekunnen in het gewone onderwijs.”

            Dit is een samengestelde zin, wat blijkt uit de vele persoonsvormen (is, wordt, leren, blijkt, meekunnen). Er is sprake van een nevenschikkend verband, aangegeven door ‘en’ en het ontbreken van inversie in de tweede zin, die daarmee hoofdzin is. Vereenvoudigd (een mooie truc voor leerlingen, trouwens):

            “Het belangrijkste is dat A zo wordt vormgegeven dat B, en dat blijkt hetzelfde C te zijn als waarmee D.”

            De korte aanduidingen staan voor naamwoordgroepen of bijzinnen.

            A = het onderwijs wordt terug zo vormgegeven (bijzin)

            Hierbij moet je weten dat door Zuid-Nederlanders ’terug’ gebruikt wordt als voor Noord-Nederlanders de woorden ‘weer’ of ‘opnieuw’ of ‘wederom’

            B = alle kinderen leren zoveel mogelijk (bijzin)

            C = onderwijs (naamwoord)

            D = zo weinig mogelijk speciale kinderen kunnen niet mee in het gewone onderwijs (bijzin)

            Hierbij moet je weten dat in sommige socio- of regiolecten ‘zo weinig mogelijk’ een synomiem is voor ‘zo min mogelijk’.

            Kortom, de zin deugt grammaticaal, en laat zich ontleden.

            Inhoudelijk stelt Bart hier dat onderwijs waarin kinderen zoveel mogelijk leren gelijk is aan regulier onderwijs waarin zo veel mogelijk speciale kinderen meekunnen.

            Volgens mij hebben jullie dus een meningsverschil.

          • Oost Indische leesproblemen
            Couzijn, Ik weet niet of dat jouw vakgebied is, maar ik meende dat er bij leo eerder sprake was van een complex van Oost Indische leesproblemen in combinatie met een Oost Indisch dogma dan van iets wat je een meningsverschil of onbegrip zou kunnen noemen. Klopt dat?

          • Vrijdagochtendhumor
            Ha! Humor op de vrijdagochtend. Ik ga straks weer blij het weekend in. 🙂

            De Oost-Indische literatuur is een vakgebied binnen de neerlandistiek (evenals West-Indische literatuur), maar Oost-Indische leesproblemen zijn een volstrekt onontgonnen terrein.

            Dat ze bestaan, dat is wel zeker.

            Overigens dient het de precisie als men mijn verkorting vervangt door “Het belangrijkste is dat A, zodanig dat B, en dat blijkt hetzelfde C te zijn als waarmee D.”

            Ik hoop ooit nog eens te promoveren (voor de tweede keer) op de merites van een op deze leest geschoeide zinscombinatie- en zinsanalyse-didactiek.

          • fijn
            Fijn Couzijn, dat je hier duidelijk maakt, wat ik dacht gelezen te hebben. 🙂 Geeft weer zelfvertrouwen 🙂
            In feite wil Bart de situatie terug van vroeger, toen er veel meer kinderen gewoon meegingen in het reguliere onderwijs. Zoals het huidige reguliere onderwijs georganisserd is, vallen vele kinderen uit de boot. De overzichtelijke organisatie van vroeger biedt in elk geval voor vele kinderen die nu uit de boot vallen de mogelijkheid binnenboord te blijven. Dat zou dus al heel veel schelen. Het gaat dan om voorspelbaarheid en eenvoudige structuren. Als we dat kunnen realiseren dan zouden we vele kinderen helpen!

          • Zoals het huidige reguliere (basis)onderwijs
            georganiseerd is, vallen vele kinderen uit de boot. De overzichtelijke organisatie van vroeger biedt voor veel kinderen die nu uit de boot vallen de mogelijkheid om binnenboord te blijven.
            Daarnaast lees ik net ook in ’t NRC dat in de steden de segregatie toeneemt en dat grijze/zwarte basisscholen minder presteren.
            Wat zou ’t verschil zijn tussen ’t basisonderwijs van vroeger en van nu?
            Naast heel veel andere zaken, in ieder geval de bezuiniging die wsns heet, die toenemende segregatie, groeiende taalachterstanden en toenemende mondigheid, oftewel steeds meer ernsige gedragsproblemen.
            De wens om eenvoudige structuren te kunnen realiseren, klinkt als de vrome volzin van ’n politicus.
            De realiteit haalt ’t sprookje allang in.

          • @Couzijn, dank je voor de
            @Couzijn, dank je voor de interessante analyse van mijn zin. 😉

            Gems legt hierboven prima de essentie van mijn betoog uit.

            Leo, wanneer ik jouw teksten lees, en ik zou niet beter weten, dan zou ik denken dat de meeste scholen met segregatie kampen en dat elke klas meerdere zwaar onhandelbare speciale kinderen heeft.
            Slechts een minderheid van de scholen, en dan nog enkel of voornamelijk in bepaalde steden, is een zwarte school. Ook deze zwarte scholen zijn gebaat bij gestructureerd onderwijs. Leerlingen en leraren hebben behoefte aan die structuur omdat het binnen die structuur gemakkelijker werken is.
            Voor een deel van de speciale kinderen is speciaal onderwijs de beste oplossing, andere speciale kinderen, en hun leraren, worden net als de ‘gewone’ leerlingen het best geholpen met het gestructureerde onderwijs wat vroeger zulke goede vruchten afwierp.

            Wanneer het niveauverschil binnen een klas te groot is dan is er een heel ander soort probleem aan vooraf gegaan: het laten overgaan van leerlingen die niet aan het vereiste niveau hebben voldaan. Hiermee raken we weer een ander taboe uit het Nederlandse onderwijs: wij durven leerlingen bijna niet te laten zitten op de lagere school, juist omdat we niet wreed willen zijn zijn wij nog veel wreder (het kind stroomt onder zijn niveau in op het V.O.). Geef kinderen die nog niet met alles goed meekunnen eens de kans om een jaartje extra te rijpen en bied ze wat RT aan.

            “De wens…sprookje allang in.”
            Wij bepalen zelf met zijn allen de realiteit. Helemaal niets of niemand houdt een school tegen om het onderwijs zo vorm te geven als dat zij dat wil. Een basisschool kan er zelf voor kiezen om terug op de ‘ouderwetse’ manier les te geven of juist om dit niet te doen. De enge beperkingen die elke basisschool heeft zijn het budget en de beschikbare middelen. Hoe de school die middelen inzet bepaalt de school zelf.

          • @Bart.
            Hier raak je de kern van mijn roepen in de woestijn. Daarvoor dank.
            Er zijn inderdaad nog veel streken, gebieden, dorpen, kleinere steden, noem maar op, waar mijn “enge” verhalen lacherig weggeschoven worden naar die ” grote steden, achterstandswijken en onderbuik gevoelens”. Toch neemt daar de segregatie alleen maar toe. Twee grote besturen in Eindhoven (zo’n 80 basisscholen) in ieder geval, maken zich ernstige zorgen.
            Wij bepalen de realiteit niet meer. Die wordt steeds meer bepaald door witte/grijze of zwarte school. Binnen het vo is dezelfde ontwikkeling gaande.
            Te vrezen valt (artikel 21) dat het alleen maar erger zal worden.
            Waar je lesgeeft, maakt erg veel uit. Veel BONleden werken op witte scholen.
            Voor hen valt te hopen dat die wit blijven.

  8. Kent u deze?
    1. Rekenen
    Kent u deze?

    1. Rekenen 1970.
    Een houthandelaar verkoopt een partij hout voor f. 1000,-
    Zijn kosten zijn 4/5 van de verkoopprijs. Wat is zijn winst?

    2. Rekenen 1980.
    Een houthandelaar verkoopt een partij hout voor f. 1000,-
    Zijn kosten zijn 4/5 van de verkoopprijs, oftewel f. 800,-.
    Wat is zijn winst?

    3. Rekenen 1990.
    Een houthandelaar verkoopt een partij hout voor f. 1000,-
    Zijn kosten bedroegen f. 800,-. Maakte hij winst?

    4. Rekenen 2000.
    Een houthandelaar verkoopt een partij hout voor 1000 euro.
    Zijn kosten waren 800 euro, en zijn winst was 200 euro.
    Jouw opdracht: onderstreep het getal 200.

    5. Rekenen 2010.
    Een houthandelaar hakt een mooi bos om, omdat hij een egoist is die helemaal niets geeft om het milieu en de dieren in dat bos.
    Dat doet hij allemaal, om een winst van 200 euro te maken.
    Want vind je van deze manier van geld verdienen?

    Praat met elkaar over de volgende vraag: Hoe zouden de eekhoorns en de vogels zich hebben gevoeld toen de houthandelaar hun woningen omhakte?
    (er zijn geen foute antwoorden)

    Als de toestand van die dieren je overstuur heeft gemaakt, kun je er over praten met juf Loesewies.

    • Vraag van Achmed…
      En als hij van 100 van die 200 een nieuw bos aanlegt, mag dat dan wel?
      Hoeveel is dan de winst?

    • hulpverleners
      Over 5 jaar hebben we dus ipv meer handen in de klas ondersteunende hulpverleners nodig zoals psychotherapeuten…………:-)

      • re gems
        De school als therapeutisch instituut?
        Daar lijkt het al aardig op.
        Ik vermoed, achterdochtig als ik ben geworden, dat ‘gezinsvervangend tehuis’ de uiteindelijke bestemming van het onderwijs zal moeten zijn.

    • Extra opdracht
      Van een collega:

      Aansluitend op de rekenles nu een opdracht “vrije expressie”: Maak een gangsta-rap over wat je allemaal met die nare houthandelaar zou willen doen 😉

    • verzwegen
      Niet alle nieuwe rekenmethoden worden genoemd. je mag raden welke ontbreekt.
      Nieuwe rekenmethoden

      In 2009 presenteren vrijwel alle grote educatieve uitgeverijen een nieuwe rekenmethode of een vernieuwde versie van een bestaande methode.

      Welke nieuwe rekenmethoden komen er op de markt?

      Hoeveel aandacht besteedt een methode aan automatiseren
      en oefenen?
      Welke differentiatiemogelijkheden biedt een methode?

      Hoe zijn de leerlijnen uitgewerkt?

      Kinderen leren rekenen heeft de methoden voor u op een rij gezet.

      Wizwijs (Zwijsen)
      Alles telt (ThiemeMeulenhoff)
      De wereld in getallen (Malmberg)
      Pluspunt (Malmberg)
      Rekenrijk (Noordhoff)

      Nieuw

      Wizwijs gaat terug naar de basis
      16 oktober 2009

      • Alternatieven bij gebrek aan goede Nederlandse methodes?
        Kan iemand mij uitleggen waarom Vlaamse methodes a priori afvallen?
        Dat was toch de ideale oplossing geweest in de afgelopen 2 decennia toen er enkel methodes waren voor realistisch rekenen (op mijn school gebruikten ze gelukkig tal van losse blaadjes met sommen en de uitleg deed de leraar zelf aan het bord).
        Ik snap dat je niet voor groep 7 ineens een Vlaamse methode kan gebruiken wanneer ze al 4 jaar rekenen hebben geleerd volgens een geheel andere Nederlandse methode maar wanneer geen enkele Nederlandse uitgeverij voor schoolboeken een adequate methode biedt, waarom beslist een basisschool dan niet gewoon om vanaf het eerste jaar een Vlaamse methode te gebruiken?

        Idem voor wiskunde, er wordt steen en been geklaagd dat de wiskunde theoretisch weinig meer voorstelt (methodische opbouw, bewijzen, veel onderwerpen maar weinig uitdieping, fundamenten die niet worden behandeld…), ik kan me voorstellen dat het handig is voor een V.W.O. om de Vlaamse methode Delta (Wolters Plantijn) te gebruiken en dit aan te vullen met die paar onderdelen die daar niet in behandeld worden maar die wel tot de Nederlandse examenstof behoren.
        Kent de modale Nederlandse leraar wiskunde deze Vlaamse methode?

        Nu ik hier toch over bezig ben: wat houdt de leraar natuurkunde tegen om de stoute schoenen aan te trekken en de natuurkunde met een degelijke wiskundige basis uit te leggen. Met Words 2007 kan je zeer gemakkelijk formules invoeren, maak zelf als leraar een cursus, beetje bij beetje en plaats die op de website van de school zodat de leerling die het tijdens de les niet heeft meegekregen op deze manier nog de theorie rustig kan herhalen. Leraren kunnen onder elkaar afspreken wie welk hoofdstuk uitwerkt, dit als aanvulling op de bestaande methodes.
        Om maar een simpel voorbeeldje te noemen: de afstand bepalen wanneer enkel de snelheid is gegeven in functie van de afstand (en je dus moet integreren).

        Ik ben benieuwd hoe jullie er over denken.

        • CITO en eindexamen
          Er is niet alleen een verschil in didactiek, maar vooral ook een verschil in inhoud wat de vernieuwling van de afgelopen decennia teweeg heeft gebracht. Het is cruciaal dat het boek aansluit op de toets. Vlaams boeken sluiten zeer waarschijnlijk niet aan op de Nederlandse toetsen en zijn daarom waarschijnlijk niet goed bruikbaar.

        • Vlaamse methodes
          Leuke tip.
          Toch is het zo dat CITO aansluit bij de Nederlandse methodes.
          Enige tijd nadat de RR-methodes gangbaar waren, zag je dezelfde soort opgaven bij de CITO-toetsen verschijnen.
          Wilde je dat de leerlingen de toetsen optimaal zouden maken, moest je wel de realistisch-rekenmethode gebruiken.
          Deed je dat niet, kwamen ze voor vreemde verrassingen te staan.

        • Helemaal met je denkwijze eens
          Je woorden zijn me uit het hart gegrepen. Ik ben bij BON terecht gekomen omdat de founding father van de 3 campussen organisatie (Onderwijsgemeenschap Venlo & Omgeving), die het klaar gespeeld heeft om heel het secundair onderwijs in Venlo (en omgeving!) onder één gemeenschappelijk juk te brengen een groot onderwijsvernieuw(l)er was. Hij vond de basisvorming groots en meende dat leerlingen van alle sociale achtergronden en elk schooltype zo veel mogelijk met elkaar om moesten gaan. Ik wilde een intellectuele ambiance voor mijn kinderen en verzocht de Heiland van het Venlose voortgezet onderwijs met klem om leerlingen met aanleg voor wiskunde de mogelijkheid te bieden om zich in echte wiskunde te laten onderrichten.
          In de tijd dat ik in BON actief was heb ik me nog wel eens bezig gehouden met een eventuele mogelijkheid gedaan te krijgen dat de opleiding voor het Internationale Baccalaureat examen voor alle leerlingen met VWO-potentie zou worden opengesteld. Gebruik van Engels en veramerikanisering zijn immers immens populair in Nederland.
          Seger Weehuizen

        • Mocht iemand
          ’n Vlaamse rekenmethode voorstellen, dan dient hij/zij dat te doen bij directie en ik neem aan bestuur en ouders. Hun blik zal boekdelen spreken en iedereen kijkt plotsklaps alle andere kanten uit.
          Stel je voor, dat ik als trouwe bezoeker van de Vlaamse horeca, zou voorstellen om daar over te schakelen op Nederlandse porties, heerlijke garneringen te versoberen en norse bediening te accepteren, zou iedere Vlaming dan ook niet alle andere kanten uitkijken?
          Ik wil er wel over denken, ik werk echter in Nederland.

          • In het basisonderwijs
            gaat ’n methode ’n aantal jaren mee. Vlak voor de afloop daarvan, gaat ’n werkgroep aan de slag om (eventueel) ’n nieuwe uit te zoeken. In hoeverre ouders en bestuur zich hiermee bemoeien weet ik niet. Wel te hopen lijkt me. In ieder geval wordt de keuze hoofdzakelijk bepaald door de werkgroep.
            En die roeit uiteraard met de grote stroom mee.

          • Nederland en Vlaanderen zijn
            Nederland en Vlaanderen zijn al zulke kleine landjes, ze doen beter niet aan dergelijk chauvinisme.
            Neem gewoon de methode die het beste is!
            Wanneer je als leerkracht van mening bent dat een methode onvolledig is durf dan ook buiten die methode te werken, met wat extra theoretische uitleg en/of wat extra oefeningen. Durf de lat hoog te leggen.
            Zo zou ik bijvoorbeeld graag zien dat (weer?) meer leraren op de V.W.O.’s het aankunnen en aandurven om flink wat extra stof te geven. Wat heet? Ik zou al blij zijn wanneer de meeste leraren het aan zouden durven om niet de beoordeling van een toets te laten afhangen van de resultaten (iedereen kent hier wel voorbeelden van).
            Leerlingen willen weleens vloeken wanneer een leraar biologie weer wat extra stof opgeeft (nu zou hij bijvoorbeeld wat kunnen uitleggen en wat laten lezen over chaperone-eiwitten), wanneer een leraar wiskunde op een abstracte wijze wat fundamentele basisbeginselen behandelt die in het Nederlandse onderwijs niet onderdeel zijn van de examenvereisten of wanneer een leraar Nederlands de puntjes op de i zet bij de beoordeling van de toetsen maar achteraf zijn de meeste leerlingen die leraar hier toch echt dankbaar voor aangezien ze beseffen dat ze dankzij deze leraar beter zijn opgeleid en dat zij dankzij deze leraar beter voorbereid starten aan hun universitaire studie .

            Ik ben het geenzins met je eens dat ouders en bestuurders ook maar iets te zeggen zouden moeten hebben over de methodes. Integendeel!
            Laat de hoogst opgeleide en meest ervaren leraren dat maar lekker bepalen, zijn zijn de deskundigen.
            Ouders kunnen vervolgens kiezen om de ene of de andere school te kiezen.

          • 2 opmerkingen @ Bart
            1* Een dochter van mij ging van een sholengemeenschap naar een zelfstandig Gymnasium en was aangenaam verrast door de hogere eisen die daar gesteld werden.
            2* Als ouder van leerlingen en daarmee belanghebbende wil ik op zijn minst gehoord worden en serieus genomen worden als ik iets over de keuze van de methode wil zeggen.
            Seger Weehuizen

          • Ouders moeten serieus
            Ouders moeten serieus genomen worden maar wat mij betreft moet de leraar de knoop doorhakken.

            Neem bijvoorbeeld het vak wiskunde, wanneer je een meer abstracte methode gebruikt (bijvoorbeeld “Delta”) dan zullen er al snel meer leerlingen onvoldoendes halen voor wiskunde: een deel van hen zal door hard te werken later alsnog meekunnen en een deel zal definitief afhaken.
            Wanneer dan die ouders gaan klagen dat je ook voor de “gemakkelijkere” maar slechtere methode (“Getal en ruimte” bijv.) had kunnen kiezen aangezien minder leerlingen hiermee zakken dan zou ik toch graag hebben dat de leraar voet bij stuk houdt.

            Andersom kan natuurlijk ook gebeuren: ouders die begrijpen dat het klassieke rekenen het grootste onderdeel van het rekenonderwijs moet zijn (automatiseren, maximalisatie van oefentijd, alle sommen snel kunnen oplossen…) en eisen dat de school “Reken zeker” gebruikt i.p.v. een methode die alleen met realistisch rekenen werkt. In zo’n geval is het wenselijk dat de leraar zich laat overtuigen door de goede argumenten van de ouders.
            Echter…de leraar zou dermate deskundig moeten zijn dat maar heel weinig ouders hem nog iets zinnigs kunnen vertellen over zijn vak wat hij zelf niet wist (wanneer Gerard ’t Hooft naar jou, als natuurkunde-leraar, toestapt dan luister je natuurlijk beter zeer aandachtig ;-)).

            Ik vind het prachtig om te lezen dat veel zelfstandige gymanisa nog wat extra eisen blijven stellen. Jouw dochter heeft hier geluk mee!
            Des te wranger vind ik het dat athenea dit niet doen, tevens worden stapelaars hiermee grof gediscrimineerd omdat het zelfstandige gymnasium voor hen niet toegankelijk is (Latijn). Daarom pleitte ik er eerder al voor om ofwel Latijn eveneens aan te bieden op de mavo (en dus ook op de havo) ofwel om minstens net zoveel zelfstandige athenea op te richten (al dan niet gefuseerd met de gymnasia) en daar ook de lat hoger te leggen. Als stapelaar kan ik kwaad worden om dit onrecht.

Reacties zijn gesloten.