De redactie werd attent gemaakt op het rapport “basisvaardigheden rekenen in het voortgezet onderwijs” van de onderwijsinspectie (april 2009).
Om maar direct met de deur in huis te vallen, de conlusie is voor velen niet verrassend, maar wel schrikbarend:
“In het algemeen kan uit het onderzoek worden geconcludeerd dat een grote groep leerlingen met een achterstand in de basisvaardigheden rekenen het voortgezet onderwijs instroomt. Binnen alle onderwijssoorten bevinden zich groepen leerlingen die substantieel lager scoren dan het gemiddelde van de leerlingen in die onderwijssoort. Deze conclusies komen overeen met de resultaten van het inspectieonderzoek naar de kwaliteit van het rekenonderwijs in de basisschool (Inspectie van het Onderwijs (2008). Basisvaardigheden rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs) en met de resultaten van het recente, internationale TIMMS-onderzoek (Martin, M.O., Mullis, I.V.S., & Foy, P. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eigth Grade. Boston: Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center). In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is meestal wel bekend dat er leerlingen met rekenachterstanden zijn, maar de activiteiten van scholen zijn niet of nauwelijks gericht op het specifiek aanpakken van die achterstanden. Om te beginnen zijn de meeste programma’s (methodes) niet afgestemd op het geconstateerde beginniveau van de leerlingen. Verder beperkt op de meeste scholen de aanpak van de achterstanden zich tot extra activiteiten binnen de lessen, vanuit de wiskundemethode. Een gericht beleid en voldoende deskundigheid op het orthodidactische terrein ontbreken meestal.” (bl7 37 inspectierapport)
Zowel taal als rekenen zijn dus een probleem bij veel kinderen die in het VO instromen. Het lijkt me dat hier de noodklok geluid moet worden.
Nu doet de inspectie dat ook wel, maar des te opmerkelijker is het dat ze in hun gedetailleerde conclusies met analyses en oplossingen komen die alleen betrekking hebben op wat het VO beter zou moeten doen als men die kinderen binnen krijgt. Er wordt met geen woord gerept over het voorkomen van die problemen door in het basisonderwijs hat taal- en rekenenonderwijs eens krachtig te verbeteren.
Ook is de oplossing geen inhoudelijke oplossing, maar zoals gebruikelijk een oplossing die speelt op organisatorisch niveau. Maar leest u zelf wat de inspectie hier schrijft:
De volgende meer gedetailleerde conclusies kunnen uit de uitkomsten van het onderzoek worden getrokken over het rekenniveau van de leerlingen en de activiteiten van scholen op het terrein van het bestrijden van de rekenachterstanden:
1. De scores van leerlingen op de rekenvaardigheden in verschillende afdelingen van het voortgezet onderwijs lopen zeer sterk uiteen. Bij een maximale score van 30 op de toets is de gemiddelde score over alle leerlingen 19, maar leerlingen op het gymnasium maken ruim twee keer zoveel toetsvragen goed (25) als leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs en de basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo (12).
Bij de rekenvaardigheden vallen verder de grote verschillen binnen de schoolsoorten op. Zo stromen leerlingen het vmbo in die zeer weinig rekenvaardigheden bezitten, maar ook leerlingen die rekenen op havo- of vwo-niveau. De prestatieverschillen zijn binnen het lwoo en het vmbo groter dan binnen het havo/vwo. Jongens halen hogere scores op de ABC Toets dan meisjes. Meisjes scoren wel hoger op optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen dan jongens, maar jongens scoren weer hoger op verhoudingen en meten en meetkunde.
一. Scholen weten via de onderwijskundige rapporten dat veel leerlingen met een achterstand in rekenvaardigheden aan het voortgezet onderwijs beginnen. Ze weten echter niet vaak wat die achterstand inhoudt of hoe groot hij is. Het is opvallend dat slechts de helft van de scholen hier onderzoek naar doet. De informatie uit het onderwijskundig rapport betreft het eindniveau van algemene vaardigheden rekenen/wiskunde van de leerling, maar biedt meestal geen inzicht in het niveau van de overige vaardigheden rekenen/wiskunde. Specifi eke problemen met rekenen/wiskunde worden heel beperkt genoemd.
一. De onbekendheid van de meeste leraren wiskunde met de specifi eke rekenproblemen van hun nieuwe leerlingen zoals deze door de basisschool per leerling zijn vastgelegd, vormt een belemmering voor het realiseren van die doorgaande lijn in de praktijk van het onderwijsleerproces. Twee derde van de leraren wiskunde beschikken niet over gegevens omtrent de precieze rekenachterstanden van hun nieuwe leerlingen, terwijl deze informatie (voor zover het algemene rekenvaardigheden betreft) meestal wel op de school bekend is. Wanneer de leraren wiskunde onvoldoende inzicht hebben in de mate waarin hun nieuwe leerlingen rekenachterstanden hebben, kunnen zij zich ook onvoldoende professioneel bewust zijn van de problemen waarmee de betreffende leerlingen met rekenachterstanden te maken hebben.
一. Minder dan de helft van de scholen toetst de nieuwe eersteklassers op hun rekenvaardigheden via een eigen screening. Vergelijking van de screeningsonderwerpen met de informatie uit de onderwijskundige rapporten van het basisonderwijs leert dat scholen voor voortgezet onderwijs gedetailleerdere informatie lijken nodig te hebben dan de onderwijskundige rapporten bieden.
一. Zorgcoördinatoren schatten rekenachterstand van de nieuwe eerstejaarsleerlingen te laag in of zeggen er niet mee bekend te zijn. Dit ondanks het feit dat in drie van de vier onderwijskundige rapporten de achterstand wel geregistreerd wordt. Ook zijn er scholen die aangeven geen rekenzwakke leerlingen te hebben, terwijl het tegengestelde uit de ABC-toets blijkt.
一. Op weinig scholen is er een plan van aanpak voor de bestrijding van rekenachterstand of zijn de leraren hiervan op de hoogte. Een systematische aanpak van de rekenachterstanden is bij ten minste 75 procent van de onderzochte scholen niet herkenbaar.
一. Twee van vijf scholen heeft vastgelegd welk niveau de leerlingen aan het einde van leerjaar 2 zouden moeten behalen voor de rekenvaardigheden. Een op de vijf controleert daadwerkelijk of de leerlingen het gewenste niveau op het eind van het tweede jaar hebben bereikt door hen een toets af te nemen.
一. Bij een derde van de leraren is het motiveren van de leerlingen voor wiskunde géén onderwerp dat in de sectie wordt besproken. Indien dit wel gebeurt, is er in minder dan de helft van de scholen specifieke aandacht voor leerlingen die moeite hebben met reken/wiskunde.
Bijna alle onderzochte scholen geven aan dat zij gepland extra hulp geven aan leerlingen met rekenachterstanden. Bij de doeltreffendheid van die hulp kunnen vraagtekens gezet worden, gezien de eerdere constatering over het ontbreken van inzicht in de problematiek van de leerlingen met rekenachterstanden en het dikwijls ontbreken van vastgestelde eindniveaus en de controle daarop. Van de ondervraagde leerlingen met een flinke rekenachterstand zegt 40 pro-cent geen extra hulp gehad te hebben voor rekenen of wiskunde. Volgens de informatie van de wiskundeleraren zetten veel scholen (80 procent) aanvullende leermiddelen in. De helft van hen zegt geen huiswerkopdrachten gericht op de ontwikkeling van rekenvaardigheden als extra hulp op te geven of rekening met rekenvaardigheden te houden bij het opgeven van huiswerk.
1. Op de meeste scholen zijn er weinig afspraken met de leraren van andere vakken dan wiskunde over aandacht voor de rekenachterstanden. Bijna alle scholen bieden in de onderbouw het vak techniek aan, waarbij de ontwikkeling van rekenvaardigheden in bijna de helft van de gevallen een leerdoel is.
2. Voor havo/vwo-leerlingen met een meer dan gemiddelde achterstand is extra zorgelijk dat zij vaak op een school instromen waar de kans groot is dat deze achterstand tot en met het examen blijft bestaan. Een wat minder zorgelijke constatering is dat de leerlingen die met een gemiddeld lagere toetsscore het voortgezet onderwijs instromen, op scholen terechtkomen die bekend zijn met het instroomniveau en waar het evalueren van de doelen herkenbaar voorkomt.
Een aantal conclusies uit het onderzoek komt overeen met de uitkomsten van het inspectieonderzoek Basisvaardigheden Taal in het VO uit 2007: op diverse onderdelen zijn de scores vergelijkbaar, zoals informatie uit onderwijskundig rapport basisonderwijs en het vastleggen informatie in leerlingendossiers, voorwaarden voor doorgaande leerlijnen, het bewust zijn van en de aandacht voor achterstanden, het vastleggen en controleren van eindniveaus in klas 2, het beleid ten aanzien van achterstanden door de scholen, de systematische aanpak van de achterstanden, de ervaringen van leerlingen. Verschillen zijn er ook:
1. voor taalvaardigheden is er meer screening dan voor rekenvaardigheden (80
t.o.v. 60 procent);
1. leraren zijn zich bij taalvaardigheden meer bewust van achterstanden;
2. rekenvaardigheden worden meer getoetst door leraren.
Zie verder de bijlage.
inspectiewijsheid
“Binnen alle onderwijssoorten bevinden zich groepen leerlingen die substantieel lager scoren dan het gemiddelde van de leerlingen in die onderwijssoort.”
tsja .. wat moet je daar nu uit lezen
Je hebt gelijk classica. De bewering zegt weinig als je niet aangeeft wat er onder substantieel verstaan wordt.
Beter zou het zijn geweest als er iets werd geformuleerd als dat er groepen leerlingen waren die feitelijk onder het minimum niveau scoorden voor wat betreft rekenen dat voor het betreffende schooltype noodzakelijk is. Het probleem is alleen dat dat nergens is vastgelegd. Er is noch een eindtoets op de basisschool, noch een entreetoets voor het VO, noch dat de normen ook maar ergens zijn vastgelegd. Dan kun je als inspectie wellicht niet anders dan concluderen dat er groepen zijn die in negatieve zin fiks afwijken van het gemiddelde. Daarmee suggereer je (en niet meer dan dat), dat dat eigenlijk niet de bedoeling is.
Tegelijk suggereer je ook dat dat gemiddelde niveau acceptabel is, het neemt de plaats in van een norm. Dat hoeft, zoals we allemaal weten, ook niet zo te zijn. Dat gemiddelde zou best wel eens lager dan gewenst kunnen zijn.
Inspectierapporten lezen
Bij eenderde van de leraren is het motiveren van de leerlingen voor wiskunde geen gespreksonderwerp in de sectie.
Tsja, hoe zou zo’n gesprek gaan? ‘Okee, mensen, agendapunt 4: Hoe motiveren we de leerlingen voor wiskunde?’ ‘Kweenie..Hoe hebben ze dat eigenlijk de afgelopen twee- of tweeëneenhalf duizend jaar gedaan?’.
Bij het lezen van de bevindingen van de onderwijsinspectie zakt mij vaak na één alinea al de moed in de schoenen. Motiveren, zucht. Heb je net een paar verstandige lessen bedacht, krijg je dat.
Aanvulling aan het rapport
Bovendien horen maar één op de 10 leerlingen tot de tien procent hoogst-scorenden. Dat moet beter kunnen.
Groet,
Paul.
inspectie basisvaardigheden
Inderdaad nogal vreemd:
de inspectie constateert dat het niveau op de basisschool tekort schiet en verwijt het VO hier niets aan te doen. Maar volgens mij verschuiven we zo het probleem.
Op mijn school is wel eens geopperd de eerste maanden in de eerste klas alleen rekenen en taal aan te bieden en de andere vakken uit te stellen. Ongetwijfeld nuttig, maar dan komen vervolgens die andere vakken in tijdnood. Dit probleem moet mijns inziens bestreden worden waar het ontstaat: op de basisschool.
teja bodewes
Driewerf hulde.
’t Probleem aanpakken waar het ontstaat.
Zo simpel is het inderdaad en in dat licht is het onderzoek van de SP, “De leraar/onderwijzer aan het woord”, heel duidelijk. Daar staan de oorzaken en de oplossingen. SP stemmer was ik niet, nu (misschien) wel.
Wat zou moeten gebeuren
Er van uitgaande dat het probleem opgelost moet worden waar het ontstaan is zijn er maar 2 acceptabele oplossingen van het probleem van onvoldoende kennis van rekenen en taal bij de VO instromers.
1. de docenten VO trekken zich niets aan van die achterstanden en geven les alsof die niet bestaan. Als dat leidt tot zeer veel onvoldoendes is dat een zaak die het VO niet aangaat en die haar niet verweten kan worden
2. Het VO neemt classificatie-examens af en stelt dat de resultaten daarvan als noodzakelijke voorwaarde gelden voor toelating tot een bepaald VO-niveau.
Je kunt er dan zeker van zijn dat het onderwijs in de kernvakken op het basisonderwijs snel zal verbeteren.
Helaas is de bekostigingsstructuur en vooral de geaardheid van de hogere échelons van een scholenorganisatie zodanig dat dat niet gebeurt. Directies en besturen van organisaties die scholen runnen zijn niet geïnteresseerd in goed onderwijs maar alleen maar de schijn ervan.
Seger Weehuizen
re tejabodewes
Dat is een prima idee. De universiteiten doen (of deden?) al heel lang niet anders. Daar werden de eerstejaarsinstromers uit alle delen van Nederland altijd eerst op een of twee omvangrijke basis- en herhalingscursussen vergast voor de kernvakken zodat iedereen ongeveer bij was. Daarna begon het echte leerplan. Reken maar na hoeveel uur effectief biologie-onderwijs (bijv.) wordt gegeven in de laatste twee jaren van het vwo. Dat is heel gemakkelijk in vier weken te herhalen. Presto.
Er zijn in secundaire onderwijs wel wat practische problemen op te lossen maar ik zou zeggen DOEN: 6 weken alleen rekenen, 6 weken alleen taal. Uiteraard zonder competenties en met veel gestamp.
Willem Smit
… and statistics.
Wist u dat:
– maar liefst de helft van alle leerlingen onder het klassengemiddelde voor taal en rekenen scoort?
– dat vmbo-leerlingen véél slechter scoren op taal en rekenen dan de gemiddelde havist?
– nu al een op de drie vwo-leerlingen gerekend moet worden tot de slechtst scorende 33% binnen dit onderwijstype?
– een op de 20 Nederlanders tot de 5% dikste mensen met het grootste overgewicht behoort?
– op elke vijf Nederlanders er één tot de 20% Wilders-stemmers behoort?
– “er binnen alle onderwijssoorten groepen leerlingen zijn die substantieel lager scoren dan het gemiddelde van de leerlingen in die onderwijssoort”?
Deze vaststellingen zijn stuk voor stuk ernstige signalen van dat er iets verschrikkelijk mis is in het onderwijsbeleid. Niet de genoemde percentages, maar het feit dat dergelijke uitspraken worden uitgevent alsof er iets ernstigs aan de hand is, toont dat beleidsmakers weinig begrijpen van statistiek. Die kritiek geldt zowel de uitventer van zulke informatie als afnemers ervan die zich bij de neus laten nemen.
Daarnaast irriteert mij het gemak waarmee men de kreet ‘achterstand’ in de mond neemt. Neem een paar klassen en laat ze polsstokhoogspringen. Gegarandeerd dat een op de tien leerlingen tot de 10% slechtste springers behoort. Hebben die kinderen nu een “achterstand”? Of kunnen ze gewoon slecht springen? Moeten er dan noodklokken geluid worden? Buitenschoolse hulpprogramma’s op gang komen? Extra middelen worden gereserveerd? Dat is pas zinvol als er een duidelijke norm wordt geformuleerd waaraan leerlingen moeten voldoen. Bijvoorbeeld met het oog op vervolgopleidingen, of gezien hun IQ en andere leerprestaties. Anders is er geen ‘achterstand’, maar gewoon een bescheiden talent. En dat mag er zijn, zonder dat het een ramp is en zo nodig ‘gerepareerd’ moet worden.
Wel, wat is die duidelijke norm dan voor rekenen? Waar staat wat een vmbo-bb’er moet kunnen op rekengebied? En wie toetst alle achtstegroepers verplicht daar op?
Norm
De norm is onlangs vastgelegd door de expertgroep doorlopende leerlijnen rekenen.
Een stap vooruit – maar s.v.p. niet in drijfzand
Ja, die rapporten ken ik (voor rekenen en taal). Het zijn bruikbare voorbereidende studies, uitmondend in min of meer gedetailleerde domeinbeschrijvingen. Maar normen zijn het m.i. nog niet. In de zin dat ze op uiteenlopende manieren tot toetsen kunnen worden geoperationaliseerd en er geen grenzen bepaald zijn voor voldoende/onvoldoende op die toets.
Maar het is aanzienlijk beter dan niets en een grote stap in de goede richting.
Vorige week hoorde ik van een lid van deze expertgroepen dat OCW de geadivseerde ‘leerlijnen’ snel bij wet wil regelen (zoals ook de examenprogramma’s in de wet zijn opgenomen). Mij lijkt dat nogal prematuur, hoezeer ik ook prijs stel op het z.s.m. stellen van duidelijke normen. Ik vraag me af of er al voldoende zicht is op de consistentie, de toetsbaarheid en de haalbaarheid van de geboden adviezen. Overhaast invoeren heeft ook serieuze risico’s.
De leraren en onderwijzers
die in het SP onderzoek hun mening geven, zijn erg duidelijk. Dit boekje van zo’n 120 bladzijden, komt regelrecht vanaf de werkvloer. Eigenlijk ’n soort fundament voor BON’s toekomst, lijkt me.
“Klankbord”
Op 6 oktober zal ik als een van de twintig leden van een “klankbordgroep” aan de eerste van drie bijeenkomsten deelnemen.
Het gaat om in de woorden van het ministerie “het referentiekader taal en rekenen, dat naar verwachting volgend jaar zomer van kracht zal worden. De referentieniveaus zijn bedoeld om de basisvaardigheden op het gebied van taal en rekenen in alle sectoren van het onderwijs op niveau te krijgen én te verbeteren. Ook zal het referentiekader bijdragen aan een doorlopende leerlijn voor taal en rekenen in alle onderwijssectoren. Het succes hiervan staat of valt met de mate waarin docenten daar in de klas mee aan de slag gaan”.