Onderstaand artikel van Ron Ritzen is verschenen in Trouw van 7 november 2006. Het commentaar van Hans Besseling hierop kunt u op deze plaats op de site lezen
_________________________________________________________
Kritiek op het onderwijs lijkt nergens naar
door Ron Ritzen
Het is heel makkelijk kritiek te leveren op de kwaliteit van ons onderwijs. Maar dan zul je toch eerst moeten zeggen wat die kwaliteit precies inhoudt. Dat ontbreekt doorgaans bij prominente critici zoals Heertje en Verbrugge.
Aanstaande leerkrachten schrijven en rekenen zeer slecht; zwaar betaalde managers verzieken het onderwijs door steeds meer geld naar zichzelf te sluizen; vage competenties leiden tot pretpakketten en academici houden het voor gezien in het onderwijs. Onderwijsvernieuwingen hebben tot het mislukte studiehuis geleid. Kortom, het is niet best gesteld met de kwaliteit van het onderwijs. Maar is die kritiek terecht?
Managers, zo betoogde prof. Heertje (Podium, 23 oktober), verzieken het onderwijs. Docenten constateren dat (hbo-)studenten steeds slechter gaan schrijven en dat onderwijsvernieuwing een groot probleem in het onderwijs vormt (Trouw, 12 oktober). De universiteit moet te hulp snellen om te voorkomen dat het percentage academici in het middelbaar onderwijs nog verder slinkt (Trouw, 21 oktober). En volgens Ritsema (HP, 20 oktober) is het middelbaar onderwijs bijna volledig ingestort.
Critici hebben een slecht geheugen. Bijna twintig jaar geleden konden we vrijwel precies dezelfde kritiek horen. Net als toen is de discussie over de kwaliteit van het onderwijs warrig, onlogisch en vaag.
Critici laten na te zeggen wat ze onder de kwaliteit van het onderwijs verstaan. Ze hanteren een term, maar definiëren die nergens. Ten tweede komen zij met enkele feiten en zeggen vervolgens op basis daarvan hoe het onderwijs eruit moet zien. En dat is een klassieke drogreden: normen volgen niet enkel uit feiten. Ten derde zijn de oplossingen niet alleen simpel, maar ook simplistisch. Klassikaal onderwijs (Verbrugge, Beter Onderwijs Nederland), minder managers (Heertje), meer geld en het aantrekkelijk maken van onderwijs (Onderwijsraad) is het devies. Maar enig bewijs dat het werkt, ontbreekt.
Wat verstaat Heertje onder kwaliteit? Hij gebruikt die term, maar geeft geen definitie en dat is toch op z’n minst merkwaardig. De filosoof en voorzitter van Beter Onderwijs Nederland Verbrugge maakt zich eveneens zorgen over de ‘kwaliteit’, maar ook bij hem zal men tevergeefs zoeken naar een definitie. Kortom, waar gaan die betogen eigenlijk over?
Vijf procent van de beginnende pabo-studenten zit onder het niveau 8+ wat rekenen betreft. Ze kunnen zich qua cijferen dus niet met 20 procent van de beste leerlingen van groep 8 meten. Maar wat zegt dat? Dat het cijferend rekenen (onder meer hoofdrekenen) niet meer beheerst wordt. Daar staat tegenover dat Nederlandse (vwo-)leerlingen qua wiskundeniveau nog steeds tot de wereldtop behoren. Dat is een gegeven waarover de critici dan weer niet spreken. Maar hebben we hier te maken met (alomvattende) indicatoren van kwaliteit?
Heertje, Verbrugge, Ritsema en de andere critici sommen een aantal feiten op en zeggen op basis van die feiten wat er moet gebeuren: het afblazen van fusies, het verzelfstandigen van middelbare scholen, het steunen van kleinschalige initiatieven. Een blunder van de eerste orde. Feiten geven nu eenmaal nooit aan wat er moet gebeuren. Ook andere argumentaties zijn verbazingwekkend. De natuurkundige en filosoof Heijdra (VU) noemt het feit dat de wijsgerige faculteit het vak ‘praktische vaardigheden’ afschaft een hard bewijs dat de tweede fase vaardigheden van studenten heeft uitgehold. Hier wordt een vage indicatie zonder enige terughoudendheid gebombardeerd tot hard bewijs.
Maar als we deze punten op de koop toe nemen, komen we met een betoog als dat van Heertje nog geen stap verder. Zijn oplossing is simplistisch. Hij poneert dat kleinschaligheid de indicator van de kwaliteit van het onderwijs is. Feitelijk komt zijn betoog erop neer dat de kwaliteit van onderwijs verbetert als het management wordt teruggedrongen. Het bewijs hiervoor levert hij nergens. Dat lijkt me geen overbodige eis. In de tijd dat managers in de universiteiten nog niet aan de macht waren, was het uitgerekend Heertje die in 1981 in de Volkskrant verzuchtte dat negentig procent van de universitaire onderzoekers onbekwaam was. Nu die vrijheid al sinds de jaren negentig is ingeperkt (Heertje’s verhaal is in 1993 al door de Leidse hoogleraar Lorenz verteld), is management de grote boosdoener.
Bijkomend probleem is overigens dat alle sociaal-wetenschappelijke onderzoek over het functioneren van het onderwijs en het leergedrag van leerlingen boterzacht is. Veel sociaal-wetenschappelijk onderzoek is redelijk snel ‘achterhaald’, zodat men op z’n minst uiterst voorzichtig moet zijn als men dat onderzoek in de praktijk wil toepassen. Dat geldt voor onderwijsvernieuwing, maar ook voor de alternatieven die critici aandragen
Ik zeg niet dat kritiek niet deugt omdat er altijd kritiek op het onderwijs is geweest. Wel bestaat er een zware bewijslast en die maken Heertje, Verbrugge, Ritsema en de andere critici voor geen meter waar.
Feit blijft dat de vorige onderwijsvernieuwing nog maar half en overhaast is ingevoerd, of de critici roepen op tot de volgende onderwijsvernieuwing. Een deugdelijke definiëring, een logische argumentatie en een gedegen wetenschappelijke onderbouwing hebben we daarbij kennelijk niet nodig.
Vooralsnog hebben de voorstellen van de critici wat mij betreft de status van slecht onderbouwd experiment. En was dat niet de kritiek op het studiehuis?
Oeps, Ritzen afgebroken?
Hallo Mark79,
Het lijkt erop, dat we een stukje missen.
Knippen en plakken
Knippen en plakken is zo makkelijk nog niet….
Dank voor het seintje. Het is opgelost.
kritiek
Beste heer Ritzen,
U dient de bewijslast niet om te keren. Zij die aangeven dat alles anders moet, dienen daarvoor met argumenten te komen.
Normen en feiten
“Het regent dus niemand mag naar buiten”, zei de juf tegen de kinderen. “Hoezo”, vraagt Jantje. “Dan word je nat en snel ziek”, zei de juf. “Oh, dus als het regent, word ik ziek?” “Neen, maar wel als je toch naar buiten gaat”.
Als P Dan Q (premisse1) (Als het regent mag niemand naar buiten)
P is het geval (premisse 2: antecedent) (Het regent)
Dus Q (consequent) (niemand mag naar buiten).
Tweede redenering = gebaseerd op causaliteit.
Als je in de regen gaat staan, word je ziek.
Dit is een geldige modus ponens-redenering ook wel een geldig syllogisme genoemd. P = het feit en Q is de norm die daaruit volgt.
Meneer Ritzen, als u niet lijkt te weten wat een drogredenering is, moet u die term niet hanteren. U haalt waarheid en geldigheid door elkaar. U zou beter moeten weten als filosoof. Maar wellicht ben ik vroeger niet goed opgeleid of heb ik niet goed opgelet en kan ik nog veel van u leren.
Feit: R. wordt geschoren, gevolg: R. moet stilzitten
Wat Ritzen bedoelt is -vermoed ik- Hume’s onderscheid tussen ‘is’ en ‘ought’: uit hoe iets feitelijk is, volgen geen ‘oordelen’.
Hume was wijs en slim. Uit de simpele waarneming dat de hand de wang treft, kun je niet met zekerheid afleiden dat er sprake is van ‘een klap’, ‘iemand die aan zijn wang krabt’, enz. Laat staan dat je er uit kunt afleiden dat iemand ‘stout’ (oordeel) is. Later hebben de pragmatisten laten zien dat je ook geen feiten kunt afleiden uit een waarneming. -Van de regen in de drup…
R. maakt van dit argument dat we geen maatregelen kunnen afleiden uit feiten. Merkwaardig, want: een oordeel is natuurlijk geen maatregel.
Een feit is een logisch object: uit feiten volgen alleen maar feiten. Maar je kunt een maatregel formuleren als een feit: dat je iemand die verdrinkt kunt helpen, is een modaal feit. Dat je iemand moet helpen, is een oordeel. -Wie heeft het hier over een blunder?
Dit ‘klassieke’ argument heeft hier evenveel waarde als Hume’s andere argument: dat je niet weet of morgen de zon zal schijnen.
Over de definitie: we hanteren wel degelijk een definitie, een ostentatieve. We wijzen aan wat we onder goed onderwijs verstaan. Klassiek onderwijs = het onderwijs van pakweg 15 jaar geleden. Nog steeds niet ideaal waarschijnlijk, maar al een stuk beter dan het huidige onderwijs. (Restauratie).
Kortom, het artikel moet worden herzien. Het halve betoog draait om het verwijt dat we geen definitie hebben, en dat is domweg onwaar. -(Afgezien van het onhandige onderscheid dat R. maakt tussen ‘feiten’ en ‘bewijslast’.) Over de verschillen tussen vroeger en nu valt op een redelijke manier te debateren. Dit debat is geen logische absurditeit, zoals R. wil doen voorkomen.
Een restauratie is ook een verandering, dat is ontegenzeggelijk zo en het is een guitige vondst. Of het een argument is weet ik niet. Soms moet je klanken uitstoten om anderen tot stilte te manen (Sssst! of Stil nu!). Het is niet anders.
Onkunde en Bluf
R. Ritzen stelt:
“Het is heel makkelijk kritiek te leveren op de kwaliteit van ons onderwijs. Maar dan zul je toch eerst moeten zeggen wat die kwaliteit precies inhoudt.”
Daarna beweert hij hetzelfde nog drie keer. Goed schrijven is dat niet. Wil Ritzen het woord kwaliteit afschaffen? Of elk woord dat niet meteen deugdelijk gedefiniëerd wordt? Dan wordt het stil.
“Ten derde zijn de oplossingen niet alleen simpel, maar ook simplistisch. …. Maar enig bewijs dat het werkt, ontbreekt.”
Ritzen kent de onderzoeksliteratuur niet. Die is zo omvangrijk en overtuigend dat van verwijzing in deze reactie moet worden afgezien. Alleen al door wat op deze site te surfen (Documentatie. Onderzoek: Mythes en waarheden) vindt hij wat hij niet zoekt. Overigens is HNL kennelijk van de eis vrijgesteld. De effecten ervan zijn en worden niet goed onderzocht. Voordat HNL werd ingevoerd is het onderzoek naar, en de ervaring met, dit soort vernieuwingen niet geraadpleegd. Geef ons nou eens tien jaar de tijd, jammerde Wijnen. Je gelooft je oren niet.
“Daar staat tegenover dat Nederlandse (vwo-)leerlingen qua wiskundeniveau nog steeds tot de wereldtop behoren. Dat is een gegeven waarover de critici dan weer niet spreken.”
Dit is een mythe. Ritzen kent het onderzoek niet en bevindt zich daarmee in een omvangrijk gezelschap. PISA kan geen geen landen vergelijken al beweert men van wel. Binnenkort meer hierover in Mythes en waarheden.
“Bijkomend probleem is overigens dat alle sociaal-wetenschappelijke onderzoek over het functioneren van het onderwijs en het leergedrag van leerlingen boterzacht is. Veel sociaal-wetenschappelijk onderzoek is redelijk snel ‘achterhaald’,… ”
Hoe komt Ritzen daarbij? Hij bluft maar wat.
Willem Smit
PS. Mag ik trouwens een definitie van Boterzacht?
Dit is volgens mij kwaliteit van onderwijs:
De maatschappij bepaalt WAT er onderwezen moet worden.
Vervolgens zorgt de school ervoor DAT het onderwezen wordt.
Onderwijs betekent in die zin dat de school probeert om leerlingen (binnen het te onderwijzen gebied) dingen bij te brengen die ze buiten die school NIET of slecht zouden leren. En dat moeten dan natuurlijk zaken zijn die ze niet allang wisten van thuis of een vorige school.
Kwaliteit van onderwijs is dus de mate waarin de school DAARIN slaagt.
Voorbeelden:
Goed onderwijs: eerst kon de leerling geen Duits, na een jaar op school kan hij een eenvoudige Duitse tekst begrijpen.
Slecht onderwijs: een leerling die allang weet hoe hij zijn tanden moet poetsen en dat ook nog eens ieder jaar van de mondhygiëniste hoort, krijgt bij het vak verzorging te horen hoe hij zijn tanden moet poetsen.
Bewijs
Dhr. Ritzen lijkt mij een door Fontys naar voren geschoven figuur om tegengas te geven aan de kritiek op deze instelling van de laatste tijd. Het betoog van Ritzen lijkt eerder een paniek reactie dan een doordachte. Zijn betoog komt neer op de stelling dat onderwijskwaliteit niet bestaat. Zo geredeneerd is alles of juist niets goed. Mogen wij dan even weten wat de kwaliteitsdoelstellingen zijn van het nieuwe leren. Meer benieuwd ben ik naar hoe dat bepaald is en vooral door wie. Dit is nu net het probleem waarom je onderwijs niet aan private instellingen moet overlaten, althans het examineren niet. Onderwijs ziet het onderwijzen vooral als een inspanningsverplichting, het resultaat is een variabele. Het bestuur stelt steeds minder middelen ter beschikking en dus krijg je een minder resultaat. “Mis” zal Ritzen stellen “het resultaat wordt anders maar niet minder”.
Corgi
Reactie op critici
Een kleine opsomming van de reacties: ik weet niet wat
drogredenen zijn en ik ken de literatuur niet. Rekenen, goed lezen en
verbanden leggen zijn ook al niet mijn sterkste kanten. Schrijven kan ik evenmin. Verder ben ik een marionet ben van onderwijsdictators.
Dan nu de inhoud. Of het voor heel Nederland evident is, wat men onder de kwaliteit van het onderwijs verstaat, is niet van belang. Het is volstrekt legitiem om een verheldering van termen te vragen die tot de kern van een betoog horen. Het louter verwijzen naar een praktijk van 15 jaar geleden (Simon), is geen definitie. (Toen vond men de kwaliteit ook al slecht).
Mijn kritiek is dat je uit feiten geen normen kan afleiden. Dat heeft helemaal niets van doen met de opvatting van Hume over causaliteit (Simon).
Evenmin wordt de discussie gevoerd op basis van een hypothetisch imperatief (Bergen). Het punt is dat nu juist dat Heertje een aantal fenomenen beschrijft en louter op basis daarvan concludeert wat het geval moet zijn. Louter op basis van feiten kun je logisch gezien niet aangeven wat er moet gebeuren.
Ik zet vraagtekens bij onderzoek en volgens Smit is dat bluf. Ik verwijs naar mijn boek ‘Filosofie van het onderwijs’.
Met het verwijt dat ik zelf geen definitie van kwaliteit geeft, slaat Ras de plank volledig mis. Mijn stuk gaat niet over de kwaliteit, maar gaat over argumentaties. Anders dan Bergen stelt, wordt de bewijslast niet omgekeerd. Er is sprake van een gemengd verschil.
Ik zeg nergens dat het niet belangrijk is dat Pabostudenten niet kunnen rekenen (Ras), evenmin dat ‘onderwijskwaliteit niet bestaat’ (Corgi). Ook niet dat het afbouwen van onderwijsfabrieken een blunder van de eerste orde is (Ras) en dat als je het begrip ‘kwaliteit’ niet definieert, je je mond moet houden. (Ras).
“PISA vergelijkt geen landen”, stelt Smit. Dat zal best, maar daar heb ik het ook niet over. Verder stelt hij dat ik het onderzoek niet ken. Welk onderzoek?
Ritzen, rekenen en wiskunde
Een citaat uit het artikel van Ron Ritzen:
“Vijf procent van de beginnende pabo-studenten zit onder het niveau 8+ wat rekenen betreft. Ze kunnen zich qua cijferen dus niet met 20 procent van de beste leerlingen van groep 8 meten. Maar wat zegt dat? Dat het cijferend rekenen (onder meer hoofdrekenen) niet meer beheerst wordt. Daar staat tegenover dat Nederlandse (vwo-)leerlingen qua wiskundeniveau nog steeds tot de wereldtop behoren. Dat is een gegeven waarover de critici dan weer niet spreken.”
Hier zegt u (indirect) wel degelijk dat het niet verschrikkelijk belangrijk is dat Pabostudenten niet kunnen rekenen (of u kunt niet schrijven en bedoelt het niet zo als het in de krant stond). De zinsnede ‘daar staat tegenover dat’ geeft dit aan.
Het ‘feit’ dat u noemt: “dat Nederlandse (vwo-)leerlingen qua wiskundeniveau nog steeds tot de wereldtop behoren” moet u ergens op baseren. Smit veronderstelt dat u dat baseert op het PISA onderzoek. Hier spreken de critici overigens wel over. Kijkt u eens bij ‘in de pers’ aan de linkerkant van uw scherm naar het artikel uit de NRC van 19 september. Daarin geven twee BON leden kritiek op dit onderzoek. In de Volkskrant van 4 oktober zeggen de makers van het PISA onderzoek (het CITO) onder andere: “Nederlandse leerlingen zijn niet zo goed in wiskunde als altijd wordt beweerd”. Daarmee geven de makers van het onderzoek toe dat wat de 2 BON-leden in het NRC artikel beweren grotendeels klopt.
Onderwijskwaliteit
Beste R. Ritzen,
U zegt dat U niet stelt dat onderwijskwaliteit niet bestaat. Ik lees echter uit uw betoog dat de definitie van onderwijskwaliteit niet bestaat. Waarschijnlijk leg ik dat verkeerd uit en is het feit dat de definitie niet bestaat niet gelijk aan het feit dat er geen kwaliteitsnorm is. Mag ik U bij deze vragen welke definitie U dan hanteert voor onderwijskwaliteit.
Als U met feiten, meetwaardes bedoeld, heeft U er gelijk in dat meetwaardes geen normen zijn. In de meet- en regeltechniek vergelijk je normaliter de meetwaardes met de normen. Processen noem je dan beheerst als het systeem in staat is verschillen tussen beide grootheden te elimineren. In de regressietechniek worden overigens wel uit feiten(meetwaardes) normen afgeleid. Wat U ons echter met dit verweer duidelijk wil maken ontgaat mij. Wij zijn kennelijk niet in staat om uw betoog juist te interpreteren. Misschien is het daarom wenselijker om aan te geven wat U wel zegt i.p.v. wat U niet zegt. Heel belangrijk vindt U het om de analyse duidelijk te scheiden van de oplossingen. Ik deel dan uw mening dat de analyse belangrijker is dan de oplossingsvoorstellen. U verwijt hier een aantal schrijvers dat hun oplossingen niet eenduidig te bepalen zijn uit de feiten. Wilt U zo goed zijn vooral uw analyse met ons te delen. In het bijzonder ben ik erg benieuwd naar uw paradigma’s m.b.t. de student c.q. het gedrag van de student.
Samen kunnen we dan nadenken over de mogelijke oplossingen
Corgi
het maatschappelijk aanzien van de docent
Geachte Heer Ritzen,
U gaat niet in op de laatste rhetorische vraag in mijn kritiek op Uw artikel.
Mijn stelling is: de kwaliteit (zonder definitie) van een samenleving wordt in hoge mate bepaald door het aanzien dat docenten, van onderwijzer tot hoogleraar, genieten in deze samenleving. Zij hebben zich immers verdiept in wat de moeite waard is om doorgegeven te worden aan een volgende generatie en hebben zich vervolgens tot taak gesteld de leerlingen te inspireren dit zich eigen te maken.
Er is iets mis met de normen en waarden van een samenleving indien er niet voldoende docenten zich aanmelden.
dupliek
Beste R. Ritzen,
U schrijft: “Bijkomend probleem is overigens dat alle sociaal-wetenschappelijke onderzoek over het functioneren van het onderwijs en het leergedrag van leerlingen boterzacht is. Veel sociaal-wetenschappelijk onderzoek is redelijk snel ‘achterhaald’, zodat men op z’n minst uiterst voorzichtig moet zijn als men dat onderzoek in de praktijk wil toepassen.”
In uw reactie noemt u dit: vraagtekens bij onderzoek zetten. Ik leidde hieruit af dat u het onderzoek niet kent.
U legt mij het volgende in de mond: “PISA vergelijkt geen landen”. Ik schreef echter: “PISA kan geen geen landen vergelijken al beweert men van wel.”
Kijk, meneer Ritzen, dit schiet niet op en dit zijn nog maar twee van de vele keren dat u mis tast. Omdat de rest van uw verweer ook meer op ontwijken dan op weerleggen lijkt, zie ik een constructieve gedachtenwisseling niet tot de mogelijkheden behoren. Wel zal ik uw boek Filosofie van het onderwijs proberen te lezen.
Met vriendelijke groet
willem smit
Constructieve gedachtenwisseling met Ron Ritzen
Willem, je bent iets te snel met zeggen dat een constructieve gedachtenwisseling met Ron Ritzen niet tot de mogelijkheden behoort. Ik wil dat op deze pagina wel graag proberen. Mensen die vragen hebben aan Ron Ritzen of opmerkingen aan zijn adres: post ze hier!
Kijken of we een constructieve gedachtenwisseling met Ron Ritzen van de grond kunnen krijgen.
Sportief
Beste Heer Ritzen, ik vind het bijzonder sportief dat u reageert. -Nu even over de inhoud. U maakt er nu wel een potje van, hoor. De ‘is’-‘ought’ dicussie (ook wel : fact-value) discussie heeft niets te maken met de discusiie over causaliteit (‘of morgen de zon opgaat’). -Hume wilde met zijn is-ougt onderscheid laten zien dat je -op logische gronden!- geen ethische oordelen kunt afleiden uit ‘hoe iets is’ (feit).
Dat is alles. -U beweert in uw artikel dat je uit feiten (op logische gronden!) geen maatregelen kunt afleiden (?) Waarom niet? U misbruikt het ‘is-ought’ onderscheid. Ik zei: dit onderscheid heeft hier evenveel waarde als dat andere onderscheid van Hume…
Bovendien: de tijd dat we empirische discussies wilden beslechten op louter formele of logische gronden, ligt al weer achter ons. U weet -hopelijk- even goed als ik dat na Quine en Kuhn dergelijke filosofische binnenweggetjes alleen nog voorde aardigheid gebruikt worden, om je tegenstander zand in de ogen te strooien.
U doet net alsof Heertje een logische blunder begaat: dat is onzin, u kent zelf uw logica niet zo goed…
Bovendien leest u heel erg slecht.
Flauw, Ron!
Dit is een flauw artikel. Waarom?
Je vindt dat wij niet weten wat de kwaliteit van het onderwijs moet zijn. Dat bedoel ik dus met flauw, want dat is immers een heel moeilijke vraag! Wil je het echt weten, Ron? Elke bijdrage hier aan de fora gaat over ons verlangen naar kwaliteit. Denk je dat we die kwaliteit niet oprecht missen? Bovendien hoor je te weten dat onderwijs nooit af is en altijd beter kan. Wij willen het beter en we doen onze mond open. Ga dan niet lopen zeuren over onze definitie van kwaliteit.
Ik zie veel connotaties en dubbele bodems in je stuk. Waarom?
Het is een zwaktebod! Ik citeer: “Critici hebben een slecht geheugen. Bijna twintig jaar geleden konden we vrijwel precies dezelfde kritiek horen.” De Engelsen straffen zo’n kinderlijke redenering af met: “Two wrongs don’t make one right”. Dat het twintig jaar geleden niet goed was, kun je immers niet wegstrepen tegen de slechte situatie van nu.
En dan dat weerwoord richting Willem Smit wanneer het gaat over die ‘landen’. Smit wilde aangeven dat het vergelijkend onderzoek naar het wiskundeniveau niet klopt en jij gaat daar totaal niet op in, maar begint je te verdededigen door te zeggen dat je het niet over landen vergelijken hebt. Maar je gebruikt toch het woord ‘wereldtop’? Wat betekent dat woord, Ron? De beste van alle landen.
Conclusie: Je redeneert niet helemaal zoals een filosoof betaamt. Dat doet het ergste vrezen voor je denkbeelden en agenda.
Sprookje voor Ron R. voor het slapen gaan
Die paarden hadden al op stal moeten staan.
Waar is de boer, de dierenbeul.
Politie, brandweer, leger worden gemobiliseerd.
Ja, het water is te hoog en moet eerst zakken.
Nee, voor pontonbruggen is het water weer te laag.
We moeten wachten tot morgen en vergaderen, heel veel vergaderen.
Tot het prinsesje op haar paard verschijnt.
Zij rijdt het water in en alle paarden rennen haar vrolijk tegemoet.
Ieder staat met de mond vol tanden.
Zij roept:”Je moet gewoon verstand van paarden hebben”.
Daarna werd zij koningin en het gehele land leefde nog lang en gelukkig.