Hallo allemaal,
Voor een debat op school ben ik op zoek naar info over wie precies de onderwijs inhoud bepaald. Ik weet dat er eisen zijn vanuit de overheid en dingen die de school zelf mag invullen, maar wie bepalen die eisen van de overheid? Is daar een commisie voor, welke belangengroepen worden in het overleg wel en niet betrokken? Alvast bedankt!
Reacties zijn gesloten.
Wie heeft bepaald of wie bepaalt nu?
Heel kort:
De inhoud van het onderwijsprogramma voor de Tweede Fase werd olv een”Stuurgroep” (eenzijdig door de politiek, lees Netelenbos, aangezocht) gemaakt door zg “vakontwikkelgroepen”. De SLO had daarin secretarissen, die de trait-d’union tussen de vakken waren en moesten toezien dat die vakken dezelfde vormelijke opbouw aan hun programma gaven.
De medewerkers van de “vakontwikkelgroepen”, waren deels door de overheid aangezochte professoren, door de Vakverenigingen aangeleverde leraren (die geen auteur mochten zijn). De spin in dit web voor de Tweede Fase was de ambtenaar Offerein.
Stel de juiste vragen
Beste Eli,
Je erg algemeen geformuleerde vragen roepen gelijk wedervragen op, zoals:
– Over welk schooltype heb je het? Bijvoorbeeld Basisonderwijs, Voortgezet Onderwijs, MBO/HBO, Universiteit of …. ?
– Wat bedoel je met “de onderwijsinhoud”? Gaat het dan over de dagelijkse gang van zaken of over het lesprogramma? Per vak of over de hele school?
– Wat heb je tot nu toe zelf gevonden, met name op internet?
Verder kan ik het natuurlijk niet laten om te reageren op “wie bepaalD” (moet zijn “wie bepaalT”) en “onderwijs inhoud” (moet zijn: “onderwijsinhoud”).
Bij Nederlands: leraren, vakdidactici een vakwetenschappers
Beste Eli,
Ik kan je vertellen over het schoolvak Nederlands op havo en vw. Hoe de gang van zaken verschilde bij andere schoolvakken en niveaus vullen anderen wel aan.
In de jaren ’90 kreeg Nederlands te maken met twee commissies die de inhoud van het vak moesten concretiseren. Beide commissies bestonden uit leraren, vakdidactici met (ruime) leservaring en enkele vakwetenschappers. VO-leservaring was dus ruimschoots vertegenwoordigd. De leden waren voorgedragen door de vakvereniging. Beide commissies legden hun voorstellen herhaaldelijk voor aan het beroepenveld (leraren Nederlands) en stelden hun rapport bij op grond van de feedback.
In 1989 gaf de minister opdracht tot het opstellen van een nieuw examenprogramma Nederlands. Het bestaande was te vaag, er waren grote verschillen tussen wat leerlingen leerden voor precies dezelfde zes op het diploma, en men twijfelde of leerlingen voldoende werden voorbereid op het vervolgonderwijs. De commissie-Braet leverde in 1991 het CVEN-rapport op, waarvoor leraren en vakwetenschappers uitgebreid waren bevraagd, en dat op maximale steun in het veld kon rekenen (niet hetzelfde als: ieders steun).
Van een nieuw examen kwam het nog niet, omdat er plannen waren voor een nieuwe bovenbouw, de Tweede Fase. In ’95-96 schreef de vakontwikkelgroep-Ten Brinke een nieuw programma, waarbij het CVEN-rapport uitgangspunt was. Wel dwong de minister tot het maken van scherpe keuzes, omdat het vak Nederlands niet genoeg lestijd kreeg om alle wensen te realiseren. Zoals na invoering van de Tweede Fase uit de jaarlijkse Vakdossiers (een soort tussenrapporten) bleek, waren docenten Nederlands redelijk tevreden over het examenprogramma dat tussen 1998 en 2007 functioneerde. Al waren er voor sommigen ook stenen des aanstoots (waar de meningen dan over verschilden).
Overheidsingrijpen
Er zijn twee overheidsingrepen te melden: een relatief bescheiden en een rigoureus.
Toen de Vakontwikkelgroep-Ten Brinke z’n werk min of meer af had, en daarbij moeilijke keuzes had moeten maken (i.v.m. de krappe lestijd), behaagde het staatssecretaris Dijksma om te elfder ure nog een heel vakonderdeel (‘domein’) aan het programma toe te voegen. Omdat filosofie geen vaste plek kreeg in de Tweede Fase, en Dijksma het belangrijk vond dat leerlingen toch werden geoefend kritische discussies, voegde ze het domein ‘Argumentatie’ aan Nederlands toe. Er was een zeker draagvlak onder leraren , maar het kost veel extra tijd. (Zelf vind ik het een geslaagd vakonderdeel, mits met verstand gedoceerd.)
De tweede, rigoureuze overheidsingreep is voor rekening van minister Van der Hoeven, wie het behaagde om in haar ontregelzucht de examenprogramma’s te ‘globaliseren’. Geen wens van het veld of de vakvereniging: ik schreef al dat er relatief brede steun voor het examenprogramma ’98-07 was (hoewel de formulering hier en daar beter kon).
Deze ‘globalisering’ maakte het examenprogramma 80% korter; zo ‘globaal’ dat er geen inhoudelijk of niveauverschil tussen havo en vwo meer is. Het past op een half A4, en is nauwelijks concreter dan ‘leerlingen moeten diverse teksten goed kunnen lezen’ en ‘leerlingen moeten goed kunnen schrijven en hun fouten verbeteren’, geen taalkunde, wel argumentatie, en geen concrete leerdoelen voor het literatuuronderwijs.
Daarmee ligt de feitelijke concretisering – en de waarde van eht diploma – weer in handen van elke individuele docent, goed of slecht, veeleisend of coulant, ambitieus of gemakzuchtig, geïnteresseerd in het ene of in het andere vakonderdeel. De situatie van voor 1989 dus.
Er bestaan mensen die dat een voordeel vinden.
Schoolboeken en leesvoer
Tot slot nog twee zaken.
Van belang is dat ook schoolboekschrijvers hun stempel drukken op ‘de’ inhoud van het schoolvak. Het ene boek is het andere niet. Dan heb ik het even niet over de ingebouwde didactiek, de formulering, aard van de opdrachten etc. maar over de keuze, verwerking en de presentatie van de leerstof. Voor leerlingen bepaalt deze de ‘inhoud’ van het vak.
Voorbeeldje: het examenprogramma schreef voor dat leerlingen drie soorten teksten moeten kunnen lezen en schrijven: uiteenzettingen, betogen en beschouwingen. Schoolboekschrijvers blijken zeer te verschillen in de betekenis die ze aan deze termen koppelen. Je kunt een scriptie schrijven over de verschillen (en dat is geloof ik ook gedaan). Hetzelfde geldt voor het onderdeel argumentatie. Schoolboekschrijvers hebben over dit onderwerp ontstellend zitten knoeien. Van vakwetenschappers rijzen de haren te berge. En dan te bedenken dat veel leraren de leerstof van dit ondereel zelf uit de schoolboeken hebben moeten opdoen! Weer een argument voor de stelling dat leraren zelf stevig boven de stof moeten staan, en dat het leraarschap geen bijbaantje is voor beunhazen.
Tot slot: lees je een beetje in over dit onderwerp, zodat je in het debat goed beslagen ten ijs komt. Een debat is meer dan een woordenspelletje; je zult moeten tonen dat je over de nodige achtergrondkennis beschikt die je tevoorschijn kunt toveren als dat nodig is. Hier wat leestips over hoe de inhoud van het vak Nederlands in de Tweede Fase tot stand kwam:
www.voncahier.nl/documenten/8%20H.Goosen.doc
www.vonmoer.nl/pdf/1995_4.pdf
www.vonmoer.nl/pdf/1995_5.pdf
Wellicht kan iemand mij
Wellicht kan iemand mij hierin informeren over het basisonderwijs: wie bepaalt daarvan de inhoud? Het gaat mij dan met name om het rekenonderwijs. Ik ben hierin geïnteresseerd omdat ik op de basisschool van mij kinderen de kwaliteit van het rekenonderwijs(via de MR) heb aangekaart. Het enige wat ik op internet heb kunnen vinden zijn de “Kerndoelen Primair Basisonderwijs” van april 2006. Deze zijn echter dermate vaag geformuleerd dat het volgens mij niet anders kan dat er binnen de school een concreter geformuleerd leerplan moet zijn, waar ook op getoetst kan worden. Alvast bedankt.
Kerndoelen
Inderdaad: het zijn de kerndoelen en … inderdaad, die kun je interpreteren op het niveau van een doctoraal wiskunde, maar ook op het niveau van de kleuterschool. Feitelijk wordt er dus nergens bepoaald wat kinderen aan het einde van de basisschool van rekenen moeten weten. En zelfs als dat wel duidelijk vastgesteld zou zijn, dan nog wordt het niet getoetst. En zelfs als he5t getoetst wordt, dan nog heeft het geen consequenties.
De enige toets is nu de cito van groep 8, maar die richt zich voornamelijk op de rekenmethoden *de kerndoelen zijn veel te vaag). En scholen zijn niet verplicht aan het cito mee te doen. Waar scholen dat wel doen laat men soms bepaalde kinderen daarbuiten (het zou te zielig zijn voor die kinderen). Verder blijven kinderen zo goed als nooit zitten. Dus de achterstand die ze in de loop der jaren oplopen wordt nooit gerepareerd.
De commissie Meijerink heeft voor taal en rekenen beheersniveaus vastgesteld. Er zijn twee soorten: minimun niveaus en streefniveaus. De beheersniveaus horen bij een drietal momenten in de schoolloopbaan. Er is een redelijke overeenkomst tussen de verschillende belangengroepen over die beheersniveaus, maar er is geen eenduidigheid over de wenselijkheid van externe toetsing daarvan en de manier waarop dat zou moeten geschieden.
Sommige bestuursraden zien het liefste dat die niveaus alleen als richtlijn en “hulp” aan de scholen wordne verstrekt. Dat men er mee kan doen wat men wil. Dit vooral om de vrijheid van onderwijs zo groot mogelijk te houden (lees de vrijheid van de schoolbesturen). Allerlei (traditionele) vernieuwingsscholen (Montssori, Jenaplan, Dalton, Vrije School, maar ook Iederwijs), gaan uit van de ontwikkeling van het kind en vinden dat tussentijdse toetsing dwingt tot uniformiteit en dat is strijdig aan dat beginsel.
Voor zover ik weet heeft de minister hier nog geen beslissing over genomen.
Maar zelfs als dat wel gebeurt, dan nog is er een lange weg te gaan. De normen van Meijerink liggen, hoe blij ik ook met Meijerink ben, veel en veel lager dan in bv Californie en in veel andere landen. Die verschillen zijn werkelijk enorm.
Ik laat niet na op te merken
Ik laat niet na op te merken dat de eerste generatie kerndoelen voor het basisonderwijs en de basisvorming, alsmede de eindtermen voor de Tweede Fase, veel specifieker en concreter waren dan de tot onbruikbare abstracta ‘geglobaliseerde’ versies die er begin 21e eeuw van werden gebakken.
De eerste generatie ontstond onder verantwoordelijkheid van een zogenaamd regelzuchtige PvdA-minister, de tweede onder verantwoordelijkheid van VVD- en CDA-ministers die klaarblijkelijk geen duidelijkheid wensten over wat leerlngen op school leren, maar scholen nauwelijks gebreidelde ‘vrijheid’ en ‘ruimte’ gunden.
Scylla en Charybdis.
En momenteel verlangen we terug naar Scylla.
Want in Charybdis verzuipen we.
Er viel veel aan te merken op die eerste generatie kerndoelen en eindtermen. Maar ik handhaaf: de opzet was goed, het middel verstandig. Namelijk: doordenking en duidelijkheid over wat kinderen van een zekere leeftijd op een zeker niveau moeten weten en kunnen. Vervat in specifieke termen, die toetsing van die inhoud op een zeker niveau mogelijk maakt.
Het huidige examenprogramma van mijn vak biedt heel veel ‘ruimte’, zoals een ijsbaan die is ingesmeerd met groene zeep. Ieder die het perk betreedt, glijdt zijn eigen kant op. Leerlingen die slecht en die goed kunnen schaatsen, glijden allemaal uit, en dezelfde kant op, waar ze zonder aanzien der bekwaamheid door de finish schuiven.
Er is reden om terug te verlangen naar de eerste generatie kerndoelen. Of althans de opzet daarvan.
Scylla is anders ook geen
Scylla is anders ook geen pretje :). Vastgelegde leerdoelen lijken mij een belangrijke eis die prima past bij een aantal kernpunten van BON. Wanneer je docenten hun vak terug wilt geven en zeggenschap over de inrichting van hun lessen is het zaak dat je wel kunt meten of ze doceren wat is afgesproken. Zeker in het geval van rekenen op de basisschool(waar ik nu met name in geïnteresseerd ben) is het volgens mij heel goed mogelijk om ‘SMART’ de leerdoelen af te spreken.
Denk ik nu te simpel of mag
Denk ik nu te simpel of mag ik verwachten dat een basisschool zelf een programma met toestbare tussendoelen heeft opgesteld?
Leerlingvolgsystemen
In het PO worden leerlingvolgsystemen gebruikt. Ik weet daar het fijne niet van helaas, maar ik begrijp dat ze veelal ontwikkelingsgericht zijn. Dat is een prachtig woord dat er in de praktijk voor zorgt dat alle leerlingen het altijd goed doen: ze ontwikkelen zich namelijk. Wat zwart-wit gesproken is er dan geen werkelijke externe maat, maar wordt alleen gekeken naar de ontwikkeling van het betreffende kind. Verder vormen de verschillende methodes natuurlijk impliciete tussendoelen. De rekenboekjes voor groep 6 moeten af aan het einde van groep 6. Maar dat de boekjes af zijn betekent in het geheel niet dat de kinderen de stof ook werkelijk beheersen. En zoals gezegd: zittenblijven gebeurt niet meer. Dat is sociaal-emotioneel onwenselijk, want de vriendjes zitten dan in de volgende groep en Keesje zit bij de jongere kinderen. Dat “probleem” is een van de aanleidingen om met combinatiegroepen te gaan werken. Bij een combinatiegroep 4/5 kan Keesje in theorie de stof van groep 4 wat herhalen terwijl hij in groep vijf zit en dus niet is blijven zitten.
Het komt ook regelmatig voor dat ouders jarenlang te horen krijgen dat het allemaal hartstikke goed gaat met Jantje, maar dat er in groep 7 plotseling minder positief wordt gerapporteerd. Ouders denken dat dat het daar mis is gegaan, maar dat is helemaal niet waar. Het ging al jaren eerder mis, maar dat is ook nooit opgemerkt, of nooit verteld. Soms ontbreekt feitelijk een jaar omdat er een juf was die met de kinderen nauwelijks vooruitgang heeft geboekt, maar wel altijd goede rapportcijfers gaf. Soms zijn er andere redenen. Tegen het moment dat groep 8 er aan komt, moet de school de ouders echter voorbereiden dat Pietje wellicht toch naar het VMBO moet in plaats van het VWO.
Een ander aspect is ook dat rapportcijfers vaak vervangen zijn door verhaaltjes. Je kunt de prestaties van Mieke bij rekenen toch niet met een cijfer weergeven: dat doet haar onrecht. In een verhaaltje kun je veel beter beschrijven wat Mieke allemaal al kan.
We zijn toetsbang
Het lijkt me een ontegenzeggelijk feit dat verhaaltjes voor de meeste ouders beter beschrijven wat Mieke allemaal kan dan een kil rapportcijfer van 6,1. Maar het verhaaltje dient als toelichting bij dat rapportcijfer te worden gevoegd, en niet in plaats daarvan te komen.
Daarbij telt: wie eenmaal gesnapt heeft waarom ‘objectieve toetsen’ (vaak: multimple choice toetsen) in de praktijk eerlijker zijn om iemand een 6,2 uit te reiken, wil nooit meer anders.
In Nederland zijn we toetsbang.
Liever een verhaaltje over Hendrik-Jan waarmee je alle kanten op kunt, waaronder de kant van het vwo, dan een duidelijk cijfer over Hendrik-Jan, waarmee we hem tot het havo veroordelen.