universitaire lerarenopleiding

20 Reacties

1. Welkom bij BON Conrad
   Je voorbeeld geeft aan waarom BON ooit is opgericht. Veel collega’s herkennen wat je beschrijft en in mijn ervaring als HBO docent zijn er veel studenten die er net zoals jij over denken, maar inderdaad, braaf de juiste woorden van elkaar overschrijven om er maar voor te zorgen dat de papierwinkel wordt goedgekeurd.
   Datzelfde geldt voor veel docenten. Ook die zien er iets in, maar hebben voldoende redenen om dat niet van de daken af te schreeuwen.
   Jouw voorbeeld speelt zich net zo af op het HBO en in iets andere vorm op het VO en soms zelfs op het basisonderwijs. Het is een uitwerking van competentiegericht onderwijs of “het nieuwe leren” of “natuurlijk leren” of “sociaal constructivisme” of “adaptief onderwijs”. Allemaal begrippen die door iedereen anders worden gedefinieerd, maar als kenmerk gemeen hebben dat de rol van de docent als kennisoverdrager geminimaliseerd is. Tijdens de bijeenkomsten is er dus geen kennisoverdracht van docent naar student. Dan moet je je contacturen met andere zaken vullen en de genoemde papierwinkel is daar zeer voor geschikt.

   Mijn advies: spreek je uit, liefst met meer studenten samen. Laat “ze” niet je opleiding afpakken.
   Gelukkig lijkt het er op dat de hoogtijdagen van dit circus al weer voorbij zijn, maar daar heb jij dit jaar nog weinig aan natuurlijk. … Alhoewel: men kan nu niet meer zeggen dat deze manier van werken onomstreden is en volgens de nieuwste inzichten. Je bent zeker niet de enige die dint onzin vindt. Je bent lid van een steeds luider sprekende meerderheid.

2. Tip voor Conrad
   Conrad, zelf heb ik mijn opleiding aan het IVLOS (Universiteit Utrecht) gedaan, inmiddels alweer drie jaar geleden, en wel in de vorm van het een zogenoemd deeltijd en “maatwerk”-traject, waar je gelukkig ook het nodige zelf kon uitkiezen en dus ook overslaan. Het was er niet zo extreem als wat jij beschrijft, maar ook dáár was er een overdaad aan gezwam en zelfreflectie.

   Je verhaal is duidelijk en ik zou zeggen: blijf het vooral van de daken roepen. Probeer dus, alleen of met studiegenoten, stukken geplaatst te krijgen in de regionale of landelijke media, stuur je verhaal op naar staatssecretaris Van Bijsterveldt (na de 100-dagen-het-land-in periode staan ze bij OC&W nog steeds open voor “de samenleving”) en benader onderwijskamerleden van een partij naar keuze (zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/322#kamerleden)

   Met je docenten en eventueel hun directeuren in discussie gaan heeft geen zin: ze gaan hun geloof en baan niet opgeven omdat jij gelijk en recht op degelijk onderwijs hebt. Ze klampen zich vast aan hun geloof en gehoorzamen alleen wat van bovenaf komt. Het ministerie van OC&W is dus waar we uiteindelijk moeten zijn.

   Ooit, ooit komt er een docentenopleiding die weer waarlijk docenten opleidt, daar ben ik vast van overtuigd. Immers, de waarheid valt uiteindelijk niet te onderdrukken. Maar voor nu wens ik je veel sterkte; de toon van je bijdrage op dit forum getuigt van, zoals het hier wel eens genoemd is, een onverwoestbaar elan!

   • lerarenopleiding
     EM70, Dank voor je tip en je bemoedigende woorden. Ik heb meteen van de gelegenheid gebruik gemaakt en een paar kamerleden aangeschreven. En nu maar hopen en bidden, inderdaad, om een lerarenopleiding die het vak serieus neemt.
     Hartelijke groet, Conrad

   • Hoi daar, ik heb ook IVLOS
     Hoi daar, ik heb ook IVLOS gedaan (vier jaar geleden) en ik kijk er zelf ook met zeer gemengde gevoelens op terug. Ik heb zelf niet het idee dat, terugkijkend, het iets heeft toegevoegd aan mijn functioneren als docent en een aantal mij-op-het-hart gedrukte ‘onderwijskundige richtlijnen’ waren zelfs ronduit schadelijk. Ik heb wel een en ander gehad aan mijn vakdidacticus die op mij de indruk maakte tenminste te weten waar hij het over had.
     Bij de tweede bevoegdheid die ik aan de IVLOS haalde (vorig jaar) had ik wat dat betreft minder geluk, (vakdidacticus was duidelijk een mislukkende / mislukte leraar en ook inhoudelijk weinig indrukwekkend: Ik had een dikke inleiding op mijn vakgebied gekocht (academisch standaardwerk) dit omdat mijn tweede bevoegdheid voor een ander vak was dan wat ik had gestudeerd, verwant ja, maar wel wat anders, en kreeg direct te horen dat vakkenis immaterieel was.
     De opleiding was dan ook een volstrekte farce. Ik heb bij de afronding op tijd van twee weken mijn ‘eindopdracht’ in elkaar geflanst en kreeg daarna schouderklopjes (“beste stuk wat ik in jaren gezien heb”) , tja.

3. competenties
   Ik vermoed dat ik niet de enige ben die het raar vindt dat in het competentielijstje hierboven de vakinhoud _nergens_ terugkomt. Steeds meer opleidingen dat lijstje, of het vergelijkbare lijstje uit de Bekwaamheidseisen behorend bij de wet BIO, als enige eis voor kwalificatie. Luide stem is geboden! Hulde aan Conrad.

   • vakinhoud en competentielijstjes
     Ik heb die discussies in het verleden regelmatig gevoerd. En altijd verloren, vrees ik.
     Het argument was even eenvoudig als verradelijk. Vakkennis is impliciet in competentie x.y.
     Ik heb gewerkt met andere lijstjes, maar in bovenstaand lijstje is vakkennis impliciet in de vakdidactiek competentie. Dan heb je CATCH 22: als je zegt dat dat niet zo hoeft te zijn, dan verloochen je je vak en als je zegt dat dat inderdaad zo is, dan is het afzonderlijk opnemen van vakkennis niet nodig.

     Opmerken dat je geen vertrouwen hebt in het afvink proces als vakkennis niet uitdrukkelijk genoemd wordt, maakt je tot recalcitrant die zn collega’s niet vertrouwt, dus ook de derde uitweg uit de catch 22 is afgesloten.

     • Conrad ziet dat deze keizer geen kleren aan heeft
       Gelukkig zijn er studenten aan de lerarenopleiding die een idee hebben waarom ze dat vak willen leren. Conrad is zo’n student die ziet met hoeveel onderwijskundige onzin studenten worden lastiggevallen. Het heeft er alles mee te maken dat de lerarenopleidingen bij de faculteiten zijn weggehaald en ondergebracht in grote leerfabrieken waar de vakkennis wordt verdrongen naar de laatste plaats.
       Op zich is het niet onverstandig dat studenten de BIO-wet kennen, omdat alle scholen daarmee moeten gaan werken. Maar die competenties worden op de betere scholen tot een minimum bijgesneden, waarbij de vakwetenschap en de vakkennis bovenaan blijven staan. Althans op mijn school is dat zo gebeurd (Ik was lid van de werkgroep BIO).
       Een van de prioriteiten van Minister Plasterk zou moeten zijn om de universitaire lerarenopleidingen aan te pakken. Dan worden die ook weer aantrekkelijk voor intelligente studenten en kunnen we leraren met kwaliteit krijgen.

       H. Philippens ex-vakdidacticus aan UVA, Erasmus en VU.

   • Vakinhoud en competenties
     Er is een spanning tussen het belang van vakinhoudelijke kennis en de ondergeschoven plaats hiervan in het competentieprofiel. Maar juist wat de universitaire lerarenopleiding (ULO) betreft, is hiervoor een eenvoudige verklaring.

     De ULO gaat niet over de vakinhoud, maar de faculteiten.

     Voor toelating tot een ULO moet je beschikken over een wetenschappelijke master (voorheen: doctoraal) in het vakgebied. De ULO is een beroepsopleiding *bovenop* de mastertitel. De faculteiten zijn dus verantwoordelijk voor de vakinhoudelijke scholing van eerstegraads leraren. Er zijn landelijke afspraken gemaakt over deze benodigde vakkennis. Want kennistekorten, daarop zitten ULO’s ook niet te wachten.

     Probleem 1: sommige faculteiten houden zich niet aan de afspraken. Door studenten zich al vroeg te laten specialiseren (direct na de propedeuse bijvoorbeeld) houden sommige studenten zich louter nog in het eerste studiejaar bezig met bepaalde subdisciplines binnen het vak. Zo kon je als student Nederlands van een bepaalde universiteit toegelaten worden tot een ULO, terwijl je ooit hooguit 3 maanden taalkunde had gevolgd.

     Probleem 2: aanmelding van studenten met deficiënties, waaronder zij-instromers. (De politicoloog die leraar economie wil worden. De informaticus die leraar wiskunde wil worden.) Gezien het lerarentekort doen ILO’s hun best om voor deze studenten (facultaire) bijscholingsprogramma’s-op-maat aan te wijzen. De eisen worden niet altijd hoog zijn gesteld, wat ook moeilijk is als de zij-instromer beperkt de tijd heeft, de lerarenopleiding volgt, en meteen 18 uur voor de klas wordt gezet.

     Dat ‘vakkennis’ een kleine rol speelt in de competenties is erger in de 2e-graads opleidingen, die ‘vak’ en ‘beroep’ vier jaar lang combineren. In de 1e-graads opleiding wordt vakkennis gewaarborgd door de instroomeis (master in het vak). Wie zich zorgen maakt over de vakkennis van eerstegraders, wordt verzocht zijn grieven *ook en vooral* aan de faculteiten te richten.

     • De vraag blijft
       Wat is de meerwaarde van een ULO-opleiding met bovenstaand curriculum?
       Welke zaken zijn essentieel voor de start als leraar en welke zaken moet je “werkende weg” leren?

     • update
       Dank Michel, dat had ik inderdaad over het hoofd gezien – ik had me niet gerealiseerd dat de oude ULO inderdaad bedoeld is als bovenop een master/doctoraal. Twee vragen dan voor jou:

       1. Hoe zit dat met de nieuwe communicatie/educatiemasters die (naar ik hoor) op veel plekken begonnen zijn? Die zijn bedoeld voor bovenop een bachelor, niet een master …

       2. Jij bent zelf lerarenopleider, niet? Hoe kijk jij aan tegen het eigenlijke punt van conrad, het feit dat de meetmachine andere dingen lijkt te meten dan je zou willen (aardig uitedrukt) of volledig te flessen is (onaardig uitgedrukt)?

       • ULO’s en vakinhoud
         Natuurlijk hebben studenten de nodige maar niet complete vakinhoud via hun studie meegekregen.
         Maar die vakkennis verschilt nogal eens van schoolkennis. Zeker als de student zich specialiseerde in verschillende colleges. Er moet dus altijd bijgespijkerd worden.
         Daarnaast moet die vakkennis vertaald worden naar het niveau van leerlingen. Dat gebeurt gedeeltelijk in lesmethoden, maar de toekomstige leraar moet die kritisch kunnen bekijken. Bovendien is er steeds een verdergaand ontwikkeling nodig van de begrippen die een vak gebruikt. Daar is vakwetenschappelijk geïnspireerd onderzoek voor nodig. De ULO’s moeten de discussie in het vakgebied aanzwengelen en zo bijdragen aan een verbetering van het schoolvak. Er is voortdurend toegespitst onderzoek nodig naar de validiteit van kennis en naar de efficiëntie van de overdracht. Omdat faculteiten daar veel laten liggen, is de ULO onmisbaar.
         Op mijn vakgebied Maatschappijleer kwam daar nog eens bij dat allerlei sociale wetenschappers, politicologen, sociologen, cultureel antropologen het vak gingen geven. Zij misten per definitie veel kennis op verschillende vakgebieden.
         Bovendien hadden wij in Maatschappijleer een enorme achterstand in gedegen vakkennis. Er ligt daar nog veel werk voor gespecialiseerde studentleraaronderzoekers.

       • Eerst maar even vraag 1
         De ‘oude’ ULO is nog niet zo oud. Tot 1988 konden academici heel gemakkelijk een eerstegraads lesbevoegdheid verdienen bij hun doctoraal. Beetje hospiteren, verslagje schrijven, klaar. Vanaf ’88 is de ULO een postacademische (stufi-) opleiding van een jaar, voor minstens de helft bestaand uit een praktijkstage in onder- en bovenbouw van havo en vwo. Die uitgebreidere beroepsvoorbereiding kwam er als wens van het scholenveld en van diverse vakdidactische afdelingen binnen de universiteit. In het algemeen toont het ‘afnemend veld’ (de scholen dus) zich tevreden over de kwaliteit die ULO’s afleveren. Ook in het algemeen zijn ULO-studenten redelijk tevreden over de kwaliteit van hun opleiding (wel afhankelijk van het instituut).

         Wat ik van je andere vragen meen te weten (amendementen? graag):

         1. ECV-masters zijn bedoeld als middel om meer universitaire studenten te werven voor het eerstegraads leraarschap, vooral in de exacte vakken. De vakinhoud van de ICV is de verantwoordelijkheid van de (vnl. beta-) faculteiten. Ze leveren zowel een masterniveau binnen het vak op als een eerstegraads lerarenopleiding. Het was al zo dat sommige studenten (waaronder ikzelf destijd) zich al in de master- of doctoraalfase verdiepten in de didactiek van hun discipline, vakken daar over volgden en een afstudeerscriptie schreven. In een ECV-master is dit standaard: je masterspecialisatie bestaat naast vakinhoud uit een masterwaardige verdieping in de didactiek van je vak, en daarna(ast) volg je de lerarenopleiding, doet een uitgebreide stage, ook in het eerstegraads gebied, en verdient daarmee naast je vakmaster ook je eerstegraads bevoegdheid. De ULO-eisen zijn voor deze opleidngsvariant even hoog als voor een gewone ULO. De mastereisen is zoals gezegd de verantwoordelijkheid van de faculteit.

         Voor de interessante vraag 2 heb ik meer ruimte nodig dan in een bericht van 2000 tekens mogelijk is. Dat wordt dus een vervolgbericht.

         • Eerstegraads voor 88
           was aan het instituut waar ik studeerde helemaal geen wassen neus. Een jaar lang colleges en werkcollege algemene didactiek; idem vakdidactiek en een half jaar stage lopen bij twee verschillende opleidingen, waar ook een les werd bijgewoond door de begeleider en de betreffende docent een uitgebreide beoordeling moest geven. Misschien waren er universiteiten die er de hand mee lichtten, er waren er ook die je een serieuze voorbereiding gaven op het docentschap.

         • Verschillen en standaardisering
           Wellicht zijn de grote verschillen in omvang en kwaliteit van de opleiding voor 1988 – zowel tussen universiteiten als tussen faculteiten of zelfs tussen afdelingen binnen een faculteit – destijds wellicht aanleiding geweest het een en ander maar eens te standaardiseren.

           Dat lijkt me een verstandig plan voor een opleiding die aan status moet winnen. Anders is het diploma net zo weinig waard als de kleinste gegarandeerde inhoud. Voor de waarde van de op universitair niveau behaalde eerstegraads lesbevoegdheid lijkt de grotere standaardisering vanaf 1988 mij op zichzelf een voordeel: schoolleiders weten beter op welke startkwaliteiten ze bij een kandidaat kunnen rekenen.

           Daarmee doe ik toch geen afbreuk aan dat deel van de diploma’s van voor ’88, dat ook berust op een degelijke opleiding, zoals het diploma waarvoor jij studeerde.

         • Vóór 1970(?)
           Haalde je een eerstegraadsbevoegdheid door presentielijsten bij een college vak-paedagogiek met enige regelmaat te (laten) ondertekenen. Daar is het dus misgegaan, maar gelukkig zijn die docenten nu grotendeels met pensioen.

         • Re: eerst maar even vraag 1
           Ik kom maar weer met mijn Groningen EC-master voorbeeld. Daar wordt de EC master aangeboden door een aparte afdeling binnen de faculteit. De examencommissie van de EC master bestaat uit vakdidactici van de verschillende beta disciplines. De inhoudelijke afdelingen (wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie) hebben over deze EC master dus niets te zeggen. De EC master staat volledig los van de vakinhoudelijke afdelingen. Feitelijk is er binnen de faculteit een pre-ULO opgericht.

           Een 1e graadsdocent die een EC master heeft gevolgd heeft het vakinhoudelijke niveau van een bachelor, niet van een master.

         • vraag 2?
           Dag meneer Couzijn,
           Had u zich al aan Peletiers vraag 2 gezet? Want dat is inderdaad de hamvraag. Mijn klacht is dat mijn opleiding nergens over gaat. Mijn verworven kwaliteiten als docent worden aan het eind van het schooljaar afgemeten aan de kwaliteit van mijn ontwikkelverslagen. Ik kan die verslagen ook zonder opleiding en onderwijservaring rechtstreeks uit mijn duim zuigen, omdat mij in de richtlijnen (zie boven)al zo overduidelijk is voorgekauwd hoe ik mij als docent dien te ontwikkelen en wat ik daarover al navelstaren en evaluerend te berde moet brengen. Ook is het zo dat mijn tutor van het UOCG straks oordeelt over mijn onderwijsvaardigheden, en niet mijn coach of schoolopleider. Terwijl mijn tutor binnen de universitaire lerarenopleiding eerst en vooral fungeert als een menselijke variant op een inleverbalie. Eens in de zoveel tijd mogen we van haar/hem een mail verwachten waarin wij worden aangespoord het volgende ontwikkelverslag in te leveren, waar we vervolgens niets meer over horen. De tutor komt dus niet (niet één keer) bij mij kijken in de klas hoe ik het doe, maar oordeelt wel over mijn eestegraads bevoegdheid. Als het meezit doet hij/zij dat in overleg met schoolopleider en coach, maar dat hóeft niet. Hij hoeft zich aan hun oordeel ook niets gelegen laten liggen. In het beste geval werken school en opleiding langs elkaar heen.

           Kunt u mij uitleggen waarom het goed is dat wij LIO’s ons, ten behoeve van de docenten verbonden aan het Universitaire Opleidings Centrum, een jaar lang mentaal in bochten wringen voor de juiste toon in onze ontwkkelverslagen? En waarom het niet beter zou zijn om de lerarenopleiding weer onder te brengen bij de vershcillende faculteiten, die daartoe speciaal een (één) vakdidacticus aanstellen, die de LIO kan begeleiden op zijn/haar weg naar het docentschap? Gaarne uw reactie.

           [ Noot van MAP als moderator: het is niet in de haak om couzijn ter verantwoording te roepen over een opleiding waar hij niets mee te maken heeft. Houd het aardig en houd het netjes. Voorstel voor een kleine aanpassing: ‘Hoe gaat de opleiding van couzijn hiermee om?’ ]

         • Vraag 2 dan
           Vraag 2 dan. Daar zal ik wel meer berichten voor nodig hebben. Ik heb zelf weinig met de ‘zeven competenties’, vind ze geen verrijking van de opleiding (we hadden altijd al een brede opvatting van het leraarschap, die verder gaat dan lesgeven alleen). Ze voegen vooral hinderpalen en risico’s toe aan een efficiënte en inspirerende lerarenopleiding.

           De competenties zijn volgens mij vooral bedacht voor de tweedegraads opleidingen. Daaruit verklaar ik tenminste het ondergeschikte belang van vakkennis en vakdidactische bekwaamheid. In het ‘downplayen’ daarvan zie ik een belangrijk werkgevers- en politiek belang bediend, namelijk de schijn dat een leraar van vak X toch voor veel andere vakken kan worden ingezet, omdat zijn competenties met een leraren van ander vakken toch maar op één aspect verschillen (en niet eens een volledig aspect).

           Voordeel van de competenties zou *kunnen* zijn dat er enige standaardisering plaatsvindt tussen lerarenopleidingen. Maar door het onevenwichtig karakter, de vage, abstracte formuleringen, en het totaal gebrek aan operationalisatie en normen, blijft die standaardisering buiten bereik.

           Ook hinderlijk is dat veel collega’s in het beroepsveld een loopje nemen met de standaard die voor hun vak is uitgezet. Een standaard die bij beroepsbeoefenaars, zeker ook de besten onder hen, weinig erkenning krijgt, kan de facto niet als standaard fungeren. Vooral het feit dat ‘bliksems goed lesgeven in je vak’ zo’n ondergeschikte rol heeft, is hierbij een hinderpaal. Dat maakt de set van zeven competenties niet valide. Je krijgt niet het vertrouwen dat je een heel goede *leraar* wordt als je maar deze zeven competenties beheerst.

           Dat gezegd hebbende, meen ik dat je op basis van de competentieset toch beter en slechter onderwijs kunt maken. Net zoals je groepswerk beroerd en verduiveld slim kunt aanpakken, of klassikaal kunt inspireren of vervelen. Hoe wij dat in Amsterdam doen, en met welk resultaat, leg ik in een volgend bericht uit.

4. Scholen lanceren masterdocent
   This comment has been moved here.

5. Hulde Conrad
   Dat je deze bullshit aan de kaak stelt en onderwijskundigen als keizers zonder kleren te kijk zet.
   Met veertig jaar onderwijservaring zou ik volledig ongeschikt zijn volgens de competenties die hier gevraagd zijn. Je idee is juist: leraar zijn vraagt in de eerste plaats om gedegen vakkennis (geen -kunde, -logie of -gogie); dan ‘gevoel voor leerlingen, ouders en collegae’ en vervolgens gewoon de klas in -lesgeven/-nadenken/fouten maken/fouten herstellen. Gewoon nadoen wat andere collega’s doen en nadenken over je eigen docenten is al meer dan voldoende.
   Lesgeven, autorijden en zwemmen leer je in de praktijk en niet met een schriftelijke cursus.