Op een aantal scholen die ik ken mogen leraren toetsresultaten niet invoeren indien meer dan de helft van de leerlingen een onvoldoende heeft gehaald.
Het kan -om maar een voorbeeld te geven- een toets betreffen van topografie, waarbij de leerlingen de rivieren en hoofdsteden moesten memoriseren en daar heldere vragen -met een duidelijk kaartje erbij – over kregen, echter toch met – onverwacht – een onvoldoende resultaat. Het kan – OK, tweede en laatste voorbeeld – een toets zijn van ca. 60 Duitse woordjes, beide kanten op geleerd en drie grammatica-onderwerpen en 20 vertaalzinnen: een gedeelte van een hoofdstuk, waarbij de leerlingen een week tevoren de toets hebben opgekregen, de lesstof is uitgelegd en de oefeningen die -overigens letterlijk – worden teruggevraagd tijdig klassikaal zijn nagekeken.
Mijn vraag luidt: MAG een school van een leraar verwachten dat hij een toets opnieuw laat doen indien aan alle randvoorwaarden van een gunstige voorbereiding van de kant van de leraar zijn voldaan.
U begrijpt het al, ik vind van niet. Maar het is de praktijk op een aantal scholen.
Wat kun je als leraar beginnen tegen dergelijk ‘beleid’ van je werkgever?
Reacties zijn gesloten.
Meer dan de helft van de leerlingen onvoldoende….
…dan heeft de leraar iets niet goed gedaan.
Ook wanneer de leerlingen hun hakken in ’t zand zetten en hun huiswerk niet geleerd hebben.
Ik stel voor: laat het ze nog eens leren.
Het gaat er uiteindelijk toch om dat de lesstof beheerst wordt, of niet?
Helemaal niet!
Leerlingen kunnen héél goed afspreken om de toets allemaal niet te leren. Soms vinden ze een toets op zich al teveel van het goede, bijvoorbeeld als er een voetbalwedstrijd is. De enige vorm van solidariteit die je heden ten dage nog mee kunt maken, zo lijkt het.
In het begin van mijn onderwijscarrière maakte ik zelfs mee dat een halve klas te laat kwam en eiste dat ze alsnog zouden worden toegelaten omdat er anders te weinig leerlingen over zouden blijven. Later hoorde ik dat de enkeling die wel op tijd bij de snackbar vandaan wilde met dreigementen is overgehaald om gezamenlijk te laat te komen zodat ze op school toch niets zouden kunnen doen.
Boeiende casuïstiek
Dit is interessante casuïstiek. Net als gevallen van individuele fraude, waar leerlingen/studenten ook steeds behendiger in lijken te worden, en betere hulpmiddelen voor hebben.
Maar kun je in dergelijke gevallen dan maar onvoldoendes uitdelen? Dat lijkt me niet handig en verstandig, ook al geeft de wetgever zelf het slechte voorbeeld (bij verdenking van faude bij schiftelijk eindexamen: een 1).
Je kunt deze groepsacties ook zien als een extreme en expliciete variant van het mechanisme dat op zich ten grondslag ligt aan het cijfergeven: wederzijdse onderhandeling. Socioloog James Coleman heeft daar bijvoorbeeld een onderzoekmethodiek voor gegeven, ik heb er zelf ook wat mee gestoeid aan de hand van propedeutische gegevens.
‘Onderhandelen’ over een examen?
Wat valt er te ‘onderhandelen’ over de vraag of een groep individuen op enig moment iets bepaalds weet, kan of begrijpt?
Misschien zakt op de dag na de finale van het WK voetbal wel de helft van de kandidaten voor het rij-examen. Dan moet geen coulance worden betracht, maar dan moeten de kandidaten gewoon te gelegener tijd een herexamen doen.
Nederland heeft een bijzonder streng rijexamen. Ik geloof dat zo’n driekwart van de kandidaten zakt. Betekent dit dat de onderhandelingen moeten worden geopend tussen gezakten en examinatoren over de exameneisen?
Gisteren had mijn dochtertje moeten afzwemmen voor diploma-B. Maar het is haar nog geen één keer gelukt om onder water door een bepaald gat te zwemmen, wat onderdeel van de proef is. Ze heeft niet ‘onderhandeld’ over het laten vallen van deze eis, of het vergroten van het gat, maar ze heeft te kennen gegeven dat ze pas later wil afzwemmen, nu nog niet. Daar had zij zelf onmiddellijk vrede mee.
De regel van 50%
Uiteraard heeft u natuurlijk het volste recht om die onvoldoendes toe te kennen. Relativerende opmerkingen maken is hier de goedkoopste oplossing.
Laat ik beginnen met te melden dat het mij al vele,vele malen overkomen is dat meer dan de helft onvoldoende had. Flink wat eelt op je ziel helpt daarbij al aanmerkelijk.
Er kunnen tal van redenen voor al die onvoldoendes zijn: tempo van behandelen was nogal hoog, leerlingen zijn bij de vorige overgang het volgende leerjaar ingepraat omdat toch niet zoveel kinderen mochten blijven zitten, u ging uit van voorkennis die er had moeten zijn (bv. weten wat een werkwoord is) maar die er niet was, werkhouding in de klas is onvoldoende, kinderen letten niet op, werkhouding thuis is onvoldoende, kinderen zijn zenuwachtig. Meestal een combinatie van die dingen. Volkomen verklaarbaar allemaal en alle reden om uw onvoldoendes te handhaven.
Wanneer u toch ziet aankomen dat uw schoolleiding u onder druk gaat zetten: rechtsbijstandsverzekering sluiten en zoeken naar tussenoplossingen die de schoolleiding veel werk gaan kosten, de leerlingen een beetje en u zo min mogelijk.
U bent niet gek, uw oordeelsvermogen is intact maar instanties buiten u weigeren de waarheid onder ogen te zien. Bent u niet zeker, vraag dan het oordeel van enkele collega’s op een andere school als referentie. Dat geeft u ook meer houvast.
Een ander middel is om de werkhouding van uw klas systematisch te documenteren: absentie / spijbelen, ‘boeken meegenomen’ en gemaakt huiswerk vastleggen. Bent u van mening dat de leerlingen te weinig doen, dan kunt u daarmee zwaaien.
Teveel onvoldoendes, een bekend fenomeen….
…..vooral bij incompetente leraren.
Een leraar heeft met de behandeling van een bepaald gedeelte van de stof een doel voor ogen. Op grond van dat doel en het gewicht van de te toetsen stof kan de docent zijn criteria bepalen waarmee hij bepaalt wat voldoende en onvoldoende is.
Dat, ook als reactie op de reactie van benwilbrink (criteria).
Bekend zijn die docenten die het merendeel van de klas onvoldoende geven als noodmaatregel, omdat er in de meeste gevallen andere zaken niet kloppen, zoals orde, discipline of noem maar wat op.
Dat zijn vaak de docenten, die er geen kaas van hebben gegeten.
Ik durf de stelling aan dat goede docenten de onvoldoendes vóór zijn.
Onvoldoendes vóór zijn?
Het gebeurt mij met enige regelmaat dat ruim de helft van een klas een onvoldoende heeft. De laatste paar jaar vaker dan voorheen, is mijn indruk.
Nou kan het zijn dat ik geen goede docent ben, maar de laatste 25 jaar hebben mijn leerlingen toch heel behoorlijke examenresultaten behaald.
De stelling “dat goede docenten de onvoldoendes vóór zijn” spreekt mij dan ook helemaal niet aan.
Vlak voor Kerst had ik 2 voldoendes in een klas van 30 leerlingen. Na Kerst in dezelfde klas 20 voldoendes.
Had die klas het eerste proefwerk niet zo dramatisch (of helemaal niet) gemaakt, dan was het tweede proefwerk zeker slechter gemaakt. Een zware onvoldoende kan een prikkel zijn om (anders) te gaan werken. Aangedragen hulpmiddelen worden ineens wel serieus bestudeerd.
De leerlingen valt misschien niet zo veel te verwijten. Velen willen wel, stoppen zelfs voldoende tijd in hun werk, maar het lukt niet. Niet door gebrek aan talent, maar door gebrek aan “oefening in nadenken en studeren”.
Een variatie op wat ik in een andere draad heb geschreven: zolang in de onderbouw tijd verspild wordt, en leerlingen hun denkvermogen te weinig moeten oefenen, zolang zal het in de bovenbouw regelmatig onvoldoendes regenen.
Twee dingen….
Zo, die kan ik in mijn zak steken. Gelukkig maar, Hals, dat de zaken zo simpel zijn. Een goede docent weet problemen te voorkomen, zoals een goede moeder zorgt dat haar kinderen niet aan de drugs gaan.
Het is wel zaak om twee dingen uit elkaar te houden.
1) Het constateren dat het grootste deel van een groep iets onvoldoende beheerst. Dat is dus wat je doet bij het eigenlijke cijfer-toekennen. Ik zie niet in waarom zo’n situatie niet voor zou kunnen komen. Als ik dertig leden van BON neem en ik laat ze een wijsje op de dwarsfluit spelen zal het resultaat bij de meerderheid ook onvoldoende zijn, denk ik. Nou en? Het is gewoon de realiteit.
2) Wiens schuld is het, dat de resultaten massaal onvoldoende zijn? Deze vraag moet open tegemoet getreden worden. Dat kan aan veel dingen liggen: aan de docent, aan de leerlingen, maar er zijn echt nog veel meer oorzaken mogelijk. Als er bv. buiten de schuld van de docent 4 lessen uitvallen en het proefwerk staat al in de planning, wiens schuld is dat dan?
Wanneer we nu standaard de schuld bij de docent leggen, dan zal de reactie ook standaard zijn. Die docent geeft gewoon geen onvoldoendes meer, of juist zo weinig dat het niet opvalt. Iedereen blij. Neemt Hals dan aan dat deze collega in korte tijd van incompetent competent is geworden?
Wat ik kwalijk vind aan het geval dat Candide aankaart is dat een schoolleiding de realiteit van onvoldoende resultaten niet onder ogen wil zien en dus per definitie het beoordelingsvermogen van zo’n docent nul verklaart, daarmee hun eigen beoordelingsvermogen boven dat van de vakleerkracht stellend. Ik vind dat een schandalige, buitengewoon kwalijke zaak. Het gevolg daarvan zal niet zijn dat kinderen meer leren, maar dat docenten hogere cijfers voor slechte prestaties geven.
Lekkere collega
Lekkere collega ben jij Hals. Met zulke collega’s heb je echt geen lastige leidinggevende of overassertieve ouders meer nodig. Problemen liggen aan de docent, klaar uit!
Ordeproblemen? Zelfde laken een pak. Een goede docent verzwijgt zijn problemen, want erover spreken is bekennen dat je niet alles kunt of weet. Zo gaat het onderwijs prima vooruit!
imago
Scholen zijn vooral bezorgd om hun imago bij ouders, Trouw, de inspectie, Elsevier b.v.
Dan krijg je dit soort eisen.
Ik geef een leraar die meer dan de helft een onvoldoende geeft, niet vanzelf ongelijk.
Het kan zelfs noodzakelijk zijn om leerlingen te doen inzien dat er toch een tandje meer van hen wordt verlangd dan bij de norm van hun algemeen ‘welbevinden’.
Prestaties ontstaan meestal onder druk.
Het fijne samenzijn en het lekker in je vel zitten, bieden weinig garanties voor die excellerende prestaties.
De streng normerende leerkracht kan de gezapige vadsigheid doorbreken.
Teveel onvoldoendes? Andere leraar dan maar?
Alles hangt samen met goede docenten…
Ik heb onlangs 2 drie-havo klassen moeten overnemen van mijn collega die zeer ernstige ordeproblemen had in beide klassen. De situatie was zo ernstig dat mijn collega niet meer voor die klassen kon. Ze is verscheidene keren huilend uit de klas gelopen omdat het niet meer ging. Bij proefwerken had haar klas gemiddeld 16 onvoldoendes. Op verzoek van de schoolleiding heb ik beide derde klassen overgenomen. Voor zowel mijn collega als de leerlingen was dit de beste oplossing.
Van de week hadden beide klassen hun eerste proefwerk bij mij. Wat blijkt nu? Een leerling die gemiddeld 3,7 stond toen ik de klas overnam van mijn collega, scoort nu opeens ver boven de 7. En hij is niet alleen. Beide klassen hebben een uitstekend proefwerk gemaakt. Hoe is zo’n verschil mogelijk vraag je je dan af.
Dit resultaat heeft puur en alleen te maken met het verschil in docentengedrag tussen haar en mij. Het betreft dezelfde leerlingen als bij mijn collega maar je zou zeggen dat het twee totaal andere klassen zijn. Maar dit gebeurt er dus als leerlingen zich niet gezien voelen en wanneer er een klimaat is ontstaan waarin geen respect, vertrouwen en er ook nog eens een tekort is aan didactische werkvormen. Ik stimuleer, benoem voortdurend wat goed gaat en spreek mijn vertrouwen uit in hun capaciteiten. En dat willen de leerlingen je dan ook laten zien blijkt nu.
Wat wil ik hiermee zeggen? Talentontwikkeling staat of valt met goed docentengedrag!
Uit
Henk Sligte, Jacquelien Bulterman-Bos & Mariëtte Huizinga (). Maatwerk Voor Latente Talenten? Uitblinken op alle niveaus. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 820). www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/sco820.pdf
Zie ook Didaktief januari-februari 2010, p. 4-6.
Mee eens, benwilbrink….
Waarom halen parallelklassen goede cijfers bij bepaalde docenten en bij andere niet?
Deze vraag stel ik ook aan Bernard.
Sommige zaken liggen inderdaad heel simpel.
Hals’ parallelklassen
Daar komen ze dan
De voornaamste reden is: kinderen en leraren zijn geen robots en dus niet 100% gelijk. De omstandigheden kunnen per klas verschillen (wel of geen lesuitval, wel of geen practicumlokaal, etc. etc.). Uitgesplitst:
1) De ene klas is gewoon beter dan de andere. Dat heb ik momenteel zelf onderhanden. Hoewel twee klassen uit dezelfde jaarlaag beide van mij les hebben, scoort de ene klas significant beter dan de andere. Dat kan weer liggen aan intelligentie, inzet en sfeer in de klas.
2) De ene leraar cijfert soepeler dan de andere. Je zou daar achter kunnen komen als je het werk in parallelklassen een keertje uitwisselt of een keer dubbel nakijkt. Nakijkmodellen en dergelijke helpen daar geen lieve moedertje aan.
3) De repetities zijn niet gelijk omdat de behandelde lesstof niet gelijk is. De voorkeur van de ene leraar is niet dezelfde als die van de andere; de ene heeft in de les meer nadruk op een onderwerp gelegd dan de andere.
4) De ene leraar legt beter uit dan de andere (die bijv. de landstaal helemaal niet beheerst; komt tegenwoordig veel voor)
5) De ene leraar geeft na schooltijd nog gratis mini-bijlesjes en de andere wil daar geld voor hebben
6) De ene leraar heeft 12 lessen voor een onderwerp waar de andere 9 lessen voor heeft
7) De ene leraar heeft meer vakkennis dan de andere
8) De ene leraar heeft meer orde dan de andere
9) De ene klas heeft 2 x per week het eerste en het derde uur les; de andere groep 2x per week het 7e en het 8e, of erger nog, één blokuur.
Kortom, niet alle mensen zijn hetzelfde, niet alle klassen zijn hetzelfde en niet alle omstandigheden zijn hetzelfde. Wie had dat nu gedacht?
Als ik een tijdje pieker kan ik er vast nog wel meer verzinnen, Hals. Maar had jij, met al je ervaring, dat zelf niet ook bij elkaar kunnen verzinnen?
@Bernard….
Ik voel met je mee.
Er zijn overal wel voorbeelden bij te verzinnen
Waarom scoren bepaalde docenten goed, ook in de eindexamens, en andere niet?
Je geeft het antwoord al in je punten 4 t/m 8 hierboven:-)
Leerkracht exit
Een niet zo bijzonder verhaal, en tjonge, wat een verrassende ontknoping. Ik denk niet dat er iemand is die het verband tussen ‘geen orde’ en ‘slechte cijfers’ niet ziet. En dat de leerkracht de verantwoordelijkheid voor de orde heeft lijkt me ook evident.
Maar wat iemand zou moeten opsteken van dit verhaal, anders dan ‘laten we zoveel mogelijk leraren die orde hebben voor de klas zetten’ zou ik niet weten.
Het verhaaltje klinkt trouwens nogal opschepperig en is doorspekt met de oeroude zachte sector clichés over positief stimuleren en andere werkvormen. Clichés die ik tot nu toe precies even vaak van collega’s die GEEN orde hadden als van collega’s die WEL orde hadden heb gehoord.
Bovendien is het hebben van orde in de klas wel een voorwaarde, maar beslist geen garantie voor goede resultaten. Het is maar één van de factoren.
Succes opeisen
Ik denk dat deze leraar te makkelijk het succes voor zichzelf en zijn didactische werkvormen opeist (en zijn collega een wellicht onverdiende trap na geeft).
Als het tussen een leraar en een klas eenmaal zo verschrikkelijk misloopt dan is het inderdaad het beste om maar uit elkaar te gaan. Een nieuwe leraar kan met een schone lei beginnen. Sterker: een nieuwe leraar kan met een beter dan schone lei beginnen. Waarschijnlijk heeft de schoolleiding met deze klas gesproken en wellicht ook met de ouders van deze leerlingen (misschien in de trant van: nog een leraar wegpesten en ik laat jullie allemaal het jaar overdoen).
Als de collega van deze opschepperige leraar een beginner is dan kan zo een ordeprobleem met een klas ontstaan. Daar moet je dan van leren en met andere klassen of op een andere school verder gaan.
Gedachtenexperimentje
Gedachtenexperimentje. Stel, we zoeken twee scholen waarvan de rapportcijfers voor wiskunde aan het einde van 3 havo-vwo hetzelfde zijn (gemiddelde, spreiding, percentage onvoldoendes).
Stel voorts dat we op school A en op school B aan het einde van 3 havo-vwo een scoringsobjectieve CITO-toets afnemen voor wiskunde.
Stel dat die toets, na zes jaar reken- en drie jaar wiskundeonderwijs, een redelijke voorspeller is van de examenresultaten over twee resp. drie jaar.
Als nu blijkt dat op school A de kans op het behalen van het CE wiskunde voor de leerlingen gemiddeld 0,80 is en op school B 0,50, kunnen we dan iets concluderen over het verschil in cijfergeving op beide scholen?
In beide gevallen zijn de leerlingen leerplichtig. In beide gevallen mag aangenomen worden dat docenten naar eer en geweten hebben gecijferd, en de toetsing lieten aansluiten op het onderwijs dat zij gaven.
Maar het gemiddelde rapportcijfer (6,5) op school A indiceert een veel hoger beheersingsniveau dan hetzelfde gemiddelde rapportcijfer (6,5) op school B.
Je kunt ook zeggen dat de leerlingen op school B een rad voor ogen wordt gedraaid. Wel een aardige voldoende, maar de kans op het behalen van het examen is een kwestie van kop of munt.
Doet school B er dan wel verstandig aan om net zo weinig onvoldoendes te willen geven als op school A gebeurt? Vanwege de leerplicht, de eer en het geweten?
omstandigheden
Onze vakken moeten op diverse scholen(gemeenschappen) in zulke belabberde omstandigheden gegeven worden (combinatieklassen van 4, 5 en 6 Latijn samen, slechts twee lesuren in het examenjaar) dat een leraar er niet aan ontkomt veel onvoldoendes uit te delen, als hij bij de leerlingen (en hun ouders) niet de valse indruk wil wekken dat hun niveau voldoende is om het examen te halen.
Dat ligt niet aan de leerlingen, die doen heus hun best. Het ligt niet aan de leraar, die doet heus zijn best. Het ligt simpelweg aan de omstandigheden.
Ander beleid
Mijn antwoord is simpel: dat mag een school van een leraar niet verwachten. Je kunt er van alles bijslepen. Deze leraar zou geen orde kunnen houden; zijn “docentengedrag”deugt niet.Wordt bij voorbaat ongezien verondersteld door Hals en Ben W. De informatie die Candide wel geeft is dat in ieder geval in deze casus aan allle randvoorwaarden was voldaan.
“Wat kun je als goede leraar(die veronderstelling maak ik dan maar) beginnen tegen dergelijk beleid van je werkgever” ? Steun zoeken bij je collega’s, denk ik. Als je die krijgt en dat is helaas maar de vraag. Het beleid van deze scholen moet om.
Mijn vraag was wat je als
Mijn vraag was wat je als leraar kunt beginnen tegen het 50% beleid van je werkgever. Jammer, dat uit sommige reacties vooral blijkt dat er collega’s zijn die mijn onderwerp niet goed lijken te hebben gelezen en vrolijk een eind weg schrijven over wat ze allemaal weten, hoe succesvol zij wel zijn met hun klassen en hoe belezen zij zijn. B. Verkroost zegt terecht dat ‘mijn’ omstandigheden waaronder de 50% regel wordt toegepast, niets te doen hebben met tal van zaken die er in deze draad bij worden gehaald.
Onervaren leerkrachten
Ik wil nog even wijzen op het effect van zulk wanbeleid op onervaren leraren.
Dat u, Candide, dit onderwerp aan de orde kunt stellen komt omdat u eigenlijk zeker van uw zaak bent. U hebt al 20 jaar ervaring en u laat zich niet intimideren door goedkope opmerkingen. U heeft, in ieder geval mentaal, voldoende weerstand opgebouwd tegen oneigenlijke druk en goedkope kritiek.
Verplaats u echter nu eens in de positie van een goed opgeleide leraar die net begint. Zo iemand heeft er nog geen idee van of hij het goed doet of niet. Wel heeft hij een zuiver idee over wat zijn vak moet inhouden, en ook over wat leerlingen redelijkerwijs zouden moeten weten. Zo iemand wordt dan geconfronteerd met een klas met maar tien voldoendes.
Dan zal je maar een schoolleiding hebben die zegt: ‘meer dan 50% onvoldoende? Ligt aan de leraar. Je doet het helemaal verkeerd, Piet!’. Wat er verkeerd gaat, en hoe dan wel, dat zeggen ze er niet bij (dat weten ze zelf ook helemaal niet), maar het is ruimschoots voldoende om de betreffende nieuwe leraar bloednerveus te maken.
Dan gaan we maar herkansen. En wéér is het resultaat verschrikkelijk.
De verleiding is dan natuurlijk levensgroot om iedereen er dan maar twee punten bij te geven. Hoe vaak zou dat gebeuren? Dat horen wij op dit Forum natuurlijk niet, maar het hemd is nader dan de rok, en statistisch gezien moet een behoorlijk aantal jonge docenten voor de druk bezwijken en cijfers uitdelen die nergens op slaan. Zo hebben zij het onderwijsniveau weer wat verder verlaagd. De vraag is, of ze dat naderhand weer zullen terugdraaien. Waarom zouden ze dat doen?
De schuld voor deze niveauverlaging ligt bij de betreffende schoolleiding en ongefundeerde stimulansen in de trant van ‘je zult er wel niets van kunnen’.
Genezen van het forum
Dank aan de collega’s die mijn onderwerp echt gelezen hebben en niet de gemakkelijke weg kiezen, om uit te gaan van mijn falen in mijn beroep (waarvoor ik overigens ben opgeleid en dat ik al 20 jaar met plezier uitoefen), alvorens over te gaan tot het steken van de eigen loftrompet en het tonen van grote belezenheid.
Als ik niet zo’n idealist was, durfde ik geen les te geven, zoiets schreef Thijssen toch? Maar ik wil zo graag (de zeggenschap over) mijn vak terug, nog steeds het eerste kernpunt van onze vereniging.
Als ik je vraag goed lees ….
@candide
Als ik de vraag in je post letterlijk neem, dan vraag je of de schoolleider leiding mag geven.
Dat lijkt me een retorische vraag.
Dat is geen leiding geven
Dat is geen leiding geven, dat is de professionaliteit van een medewerker onderuit halen. Laten we het nog niet direct op machtsmisbruik gooien, maar dom en demotiverend is het zeker!
Is cijfergeven een professionele activiteit?
@Hinke
In vroeger tijden, toen leerlingen nog op rangorde werden gezet, was het inderdaad eenduidig: wie de minste fouten had gemaakt, was de beste leerling, etcetera. De professional, de docent, bepaalde meestal wel redelijk eenduidig wat fout is, en wat niet. De leerlingen hielden de scores bij in speciale boekjes; niet alleen hun eigen scores, maar die van alle klasgenoten (in het Groningse gymnasium nog tot 1903).
Tegenwoordig moet je onderscheid maken tussen het nakijken van gemaakt werk, en het waarderen van ervan met een cijfer. Er is geen ijkpunt voor dat cijfergeven, iedereen doet maar wat binnen een bepaalde bandbreedte. Ik zou dat waarderen met cijfers, in tegenstelling tot het nakijken op zich, niet professioneel willen noemen. Het is verschrikkelijk behelpen.
Je ziet het in de reacties binnen deze draad ook wel een beetje terug: enorm verschillende opvattingen en praktijken. Dat is geen verscheidenheid die rijkdom is, maar juist armoede. Vraag 100 of zo schoolleiders naar hun opvatting over zittenblijven, en je krijgt evenzoveel verschillende verhalen te horen over hoe dat in hun school gaat (Alfred Wald, Een jaartje overdoen)
Een dooddoener
Wat een dooddoener, mijnheer Wilbrink. Professionele activiteit, laat me niet lachen. Lesgeven en beoordelen hoort al sinds mensenheugenis bij elkaar, om uitermate goede redenen. Alleen bij de examens haalt men dat, om even goede redenen, uit elkaar. Doe nou niet net alsof de schoolleiding die cijfers beter kan geven dan hun vakleerkrachten. Dat zouden ze wel willen: vakkennis is niet meer nodig, hup, al die lastpakken eruit, alleen nog maar administratieve krachten en managers op die scholen, de hele dag bezig met ‘professionele activiteiten’. Je kunt ook professioneel bezig zijn om doodgewone dingen ingewikkeld te maken.
verscheidenheid is rijkdom
De heer Wilbrink lijkt nog steeds te veronderstellen dat er natuurwetten bestaan, als het om de normeringen gaat.
En als hij ze nog niet heeft gevonden, is dat desondanks nog steeds de Heilige Graal van zijn zoektocht.
Maar de ervaren leraar heeft gemerkt dat het geven van cijfers een goed middel is gebleken bij zijn onderwijs.
En vanzelfsprekend is hij daarbij geen blind paard gebleken, die kinderen in groep 4 een onvoldoende geeft omdat zij de staartdeling niet beheersen!
cijfergeven
@Wijntuin @moby
Heb ik dit uitgelokt? Misschien wel, ik geef het toe.
Onderwijs geven, het leerproces begeleiden, toetsvragen ontwerpen, gemaakt werk corrigeren: allemaal professioneel.
Maar leg mij uit wat er professioneel is aan het cijfergeven.
Casus: Isaac Stern gaf masterclasses viool in China. Gaf hij cijfers?
De Groot schreef met zijn Vijven en zessen een aanklacht tegen het gedonder met cijfergeven. Hij was nog een hoogleraar van de oude stempel: uit het onderwijs zelf afkomstig.
Ik geef onmiddellijk toe dat jullie me goed hebben begrepen: het waarderen van prestaties met cijfers, is geen professionele activiteit van docenten. Het is een uitdagende stelling, maar de achtergrond ervan is niet een plagerijtje, maar het ontbreken van een hogere cijfergeefkunde die een verondersteld professioneel cijfergeven op klassikaal niveau zou moeten ondersteunen. Het is beter dat te weten, dan te volharden in een rotsvast geloof dat de grens tussen 5 en 6 evident is.
Mijn Gevonden Graal wat cijfergeven aangaat: het is een spel dat met open vizier tussen leerlingen en leerkrachten wordt gespeeld. Daar valt meer over te zegegn, en dat is goed gezegd in 1970 door De Groot, over transparantie HIER
, en Van Naerssen, met een tentamenmodel voor die transparantie HIER.
Isaac Stern
“Casus: Isaac Stern gaf masterclasses viool in China. Gaf hij cijfers?”
Vermoedelijk wel, al is het maar in de vorm van “u kunt beter stoppen” en “u bent goed genoeg”. Of was het een retorische vraag?
Isaac Stern’s masterclass video
Murray Lerner filmde de documentaire From Mao to Mozart: Isaac Stern in China. Een fragment hieruit is vertoond in VPRO’s Zomergasten HIER
Geen zin
Dank voor de link, maar ik heb even geen zin om zo’n hele documentaire te bekijken. Wil je daarom gewoon rechtstreeks antwoorden op je eigen vraag of Stern cijfers gaf – een vraag waarop je kennelijk zelf het antwoord al weet?
Masterclass
In een muziek-masterclass worden geen cijfers gegeven.
Een deskundige musicus neemt een aantal iets minder ver gevorderde musici “onder handen”, en hij probeert hen aanwijzingen en tips te geven waarmee ze hun bekwaamheid, speeltechniek, inzicht in de muziek e.d. kunnen vergroten.
Zijn doel is de “leerlingen” deelgenoot te maken van zijn eigen inzichten, en om de wellicht nog verborgen kwaliteiten van de leerlingen naar boven te halen.
Vaak zit er een groot en geïnteresseerd publiek te kijken omdat het erg boeiend is een groot musicus aan het werk te zien, en te horen hoe hij zijn gedachten onder woorden brengt.
Jaren geleden heb ik een uitzending gezien van Stern in China. Ik zie nog voor me hoe hij, zonder Chinees te kennen, toch kon communiceren met zijn leerlingen.
Scheve vergelijking
Dank voor de toelichting. Ben Wilbrink maakte dus gewoon een scheve vergelijking toen hij vroeg of Isaac Stern cijfers uitdeelde.
@benwilbrink…boekenkast…
Volgens mij heb jij een hele grote boekenkast.
Maar die hebben de meeste docenten niet nodig om een cijfer te geven.
Dus?
Wat wil je hiermee suggereren, Hals?
Wat…
…denk je?:-)
Beoordelen en cijfers
De heer Wilbrink wil hardnekkig het onderdeel ‘cijfers geven’ scheiden van de beoordeling, hetgeen op mij net zo’n geforceerde indruk maakt als bij een pingpongwedstrijd de score bijhouden gescheiden houden van de beoordeling wie er beter is.
Zoals Marten Hoffman al schrijft geeft Isaac Stern bij zijn lessen natuurlijk ook een beoordeling. Cijfers zijn een manier om die beoordeling genuanceerder te maken.
Je kunt wel een indeling maken in onvoldoende en voldoende, maar veel mensen vinden dat (m.i. terecht) ongenuanceerd. Dan kan je het uitbreiden tot waardeloos – onvoldoende – voldoende – prima, maar een cijferindeling, waarbij de 5 – 6 overgang overeenkomt met de onvoldoende – voldoende overgang is dan genuanceerder.
Dat is waar het op neerkomt: gewoon proberen om een genuanceerde beoordeling te geven. De nuance zit in de beoordeling zelf, en niet in de overgang van beoordeling naar cijfer. Zo gezien is het waanzin om het werkje van cijfers geven (1% van de totale beoordelingsinspanning) te willen scheiden van de rest van het beoordelen (99% van de inspanning). Waarom de heer Wilbrink de indruk probeert te wekken dat dat cijfers geven ‘een vak apart’ is ontgaat mij volledig. Waarom er zoveel aandacht geschonken zou moeten worden aan dat ene, piepkleine aspectje van het beoordelen ontgaat mij ook.
Heeft de heer WIlbrink wel in de gaten dat er eerst wordt beoordeeld, dat dus eerst de cesuur wordt bepaald en dat daar het cijfer van wordt afgeleid? Het lijkt wel alsof u denkt dat het andersom werkt.
Andersom
Ach ja, ik klets ook maar naar ik verstand heb, heer Wijntuin.
Vraag leerlingen eens of ze wel weten dat ze cijfers krijgen voor hun werk, want zoiets onbelangrijks zien ze anders misschien over het hoofd. Een gewaarschuwde leerling telt voor twee.
Inzake begrip
Mijn leerlingen begrijpen het systeem juist uitstekend. Na bespreking van een proefwerk hebben ze vaak van alles en nog wat op mijn beoordeling aan te merken, maar dat gaat altijd over de inhoud van die beoordeling (ik heb toch ….; kunt u dat niet óók goed rekenen?) en nooit over het cijfersysteem zelf (waarom niet iedereen zijn leeftijd min zeven?). Nee, ze begrijpen donders goed dat de beslissing voldoende / onvoldoende op basis van de inhoud van hun werk wordt genomen en niet op basis van liefde voor het cijfer 4,1 of 7,6. Ik heb trouwens ook geen voorkeurscijfer. Ze zijn me allemaal even lief.
Volgens mij begrijpt u dat systeem ook wel, maar om onnaspeurlijke redenen maakt u het liever ingewikkelder dan het is.
Ingewikkelder
Een simpel modelletje voor de toetsscore van een leerling van wie je langs bovennatuurlijke weg weet dat zij 0.8 van de stof beheerst is het binomiaalmodel op die parameterwaarde. Dan moet je daarna de score nog waarderen op een ‘cijfer.’
[figuur: 20 vragen; groen: simulatie 100 runs; blauw omlijnd: theoretische binomiaalverdeling p=0.8] [zelf analyses of simulaties doen op andere parameters: HIER]
Het bepalen van de grens zakken/slagen is een geliefde sport onder psychologen. Hier is A.D. de Groot behoorlijk de mist in gegaan met wat hij de kernitemmethode noemde. Hij verplaatste het probleem door de leerkracht items te laten aanwijzen die over de kern van de stof gaan, en dus voldoende gemaakt zouden moeten worden. Dat verplaatst natuurlijk alleen maar het probleem.
Er is een goede methode voor het bepalen van aftestgrenzen, bijvoorbeeld bij personeelsselectie. Dat is geen zuivere intuïtie, maar een besliskundige methodiek. Ik heb dat in 1980 uitgewerkt in het Tijdschrift voor Onderwijsresearch HIER.
Het kan ook eenvoudiger, door de tijdbesteding van leerlingen in de gaten te houden: dan moeten leerlingen die behoorlijk hebben gewerkt, slagen. Maar ja, dat binomiale modelletje dan? Precies, je moet een marge afspreken, bijvoorbeeld dat 5% van die groep op zijn hoogst afgewezen mag worden. Of 1%, 10%, whatever, gezien de context, de zwaarte van de beslissing, etcetera. Bij compensatorische systemen: wat tussentijds ‘onvoldoende’ is, is dat alleen provisorisch, omdat pas het gemiddeld cijfer of de totaalscore bepalend is voor …. (overgang, examenresultaat, rapportcijfer).
Oneens
Ik ben het compleet oneens met je Ben.
Het is niet zo dat leerlingen die behoorlijk gewerkt hebben automatisch moeten slagen. Dan ga je ervan uit dat de selectie aan de poort optimaal is en alle leerlingen in de klas inderdaad in die klas thuishoren.
Hetzelfde probleem is er met je ‘marge’. Dat heeft ook nog een ander probleem. Stel dat de leerlingen niet behoorlijk gewerkt hebben. Volgens jouw marge verhaal zou dan toch 90%, 99% of whatever moeten slagen ondanks dat ze geen donder uitgevoerd hebben en geen donder geleerd hebben.
Jouw binomiaalmodelletje zegt alleen maar dat je soms -onterecht- leerlingen een onvoldoende geeft die -eigenlijk- genoeg weten voor een voldoende. Daar hebben we herkansingen en meerdere toetsen die samen een cijfer bepalen voor.
Meer ingewikkeldheid
U illustreert perfect wat ik bedoel, u toont een grafiekje met een hoop tekst, maar wat dit nu met een proefwerk op school te maken heeft is compleet onduidelijk. Wat dit met nakijken te maken heeft, met het beheersen van de lesstof, of dat nu electriciteit, goniometrie of aardrijkskunde is? Wat is nu uw punt? Kan hiermee een psycholoog een repetitie Frans nakijken, of een schoolexamen wiskunde?
Ik krijg de indruk dat dit iets is wat met de verwerking van een hoop gegevens te maken heeft.
Misschien zelfs wel beoordelingsgegevens. Nou, fijn. Maar die beoordelingsgegevens (score) zal ik toch heus zelf moeten bepalen, en zelf moeten invoeren. En dat is nu net waar mijn vakkennis voor nodig is, dat is nu net waar 99% van het nakijkwerk in gaat zitten.
Ik heb dit weekeinde ongeveer een uur of zeven besteed aan het nakijken van schoolexamens.
Voor het optellen van de score en het berekenen van het cijfer was een minuut of twintig nodig. Dat laatste is buitengewoon simpel werk. Waarom daar grafieken, binomiaalverdelingen of andere statistiek aan te pas moeten komen kan ik met de beste wil van de wereld niet verzinnen. Zoals gezegd: waarom moeilijk doen als het makkelijk kan?
Uw gegevens komen uit een compleet andere wereld. Vast wel een interessante wereld, met publicaties, conferenties en literatuurverwijzingen, maar de relevantie voor iemand die gewoon lesgeeft op een school is nul komma nul.
Nu zijn we intussen behoorlijk afgedwaald, maar de bijdrage van Candide had betrekking op gewone toetsen op gewone scholen, niet op landelijk CITO-werk met honderdduizend deelnemers. Ook dan kan je je overigens afvragen wat een deelnemer aan zo’n toets opschiet met al die mooie statistieken. Zoals de man die van de dokter te horen krijgt ‘U bent ongeneeslijk ziek, maar het goede nieuws is dat u wel een uiterst zeldzame kwaal heeft’.
Niemand dwingt je om mijn ingewikkelde onzin te lezen.
Beste Bernard,
Niemand dwingt je om mijn ingewikkelde onzin te lezen.
Ben Wilbrink.
40 privé-detectives
Ik heb uw bijdrage slordig gelezen, zie ik nu, want ik zie dat u er nog een hoogst interessant voorstel in doet: de tijdbesteding van leerlingen bijhouden. Dus naast 7 uur nakijken ga ik ook nog eens controleren of die kinderen wel voldoende tijd aan hun werk besteden. Hoe moet ik dat doen? Zelf 40 privé-detectives in dienst nemen die die veertig leerlingen van mij na schooltijd in de gaten houden? Hoe zit dat met de privacybescherming? Wie gaat dat allemaal doen in wiens tijd en tegen welk salaris? En stel nu, dat ik bereid ben om op gezag van een van mijn leerlingen, bereid ben te geloven dat hij 200 uur aan mijn proefwerk heeft besteed. Stel dat blijkt dat hij nog steeds niets van mechanica heeft begrepen. Dan is het toch echt jammer, maar dan mag hij geen voldoende hebben, ook al had hij er 20.000 uur aan besteed.
Gelooft u nu werkelijk dat iemand die net zeven uur nakijkwerk achter de rug heeft nog eens een veelvoud van die tijd gaat besteden aan zoiets makkelijks als het uitrekenen van het cijfer? U afvragen of uw voorstellen ook enig realiteitsgehalte hebben zou beslist geen kwaad kunnen.
Onaangenaam.
Dit is buitengewoon onaangenaam.
Goed genoeg
Ben, ik vind het buitengewoon onpraktisch om zo tot in de wetenschappelijke details in te gaan op de cijfergeving. Er bestaat ook nog zoiets als ‘goed genoeg’.
Niemand zal hopelijk ontkennen dat het nodig is om zo nu en dan te controleren of leerlingen bepaalde stof voldoende beheersen. Dat kan uitstekend door te toetsen. Het heeft bovendien als voordeel dat leerlingen hun best blijven doen, wat cijfers zijn ook een vorm van feedback omtrent de kennis/vaardigheden.
Ik weet dat veel van die toetsen niet compleet aan de eisen voldoen die de leerpsychologen stellen. De kritiek kan heel verschillend zijn: multiple-choice niet gepast, vraagstelling niet exact genoeg, cijferweging niet uitgebalanceerd, ondoordachte cesuur etc. etc. Het zál allemaal wel. Gelukkig hangt de toekomst van een kind nooit van één cijfer af. In totaal doet de toetserij prima zijn taak.
Het enige alternatief wat ik me kan voorstellen is dat één of andere onderwijstechnoloog landelijke en methode-onafhankelijke toetsen ontwerpt. Dat zou ons docenten bovendien een enorme hoop werk (en kennelijk zelfs kritiek) besparen. Toch zou ik hiervoor allerminst willen pleiten. Een alternatief zónder toetsen is voor mij op geen enkele manier bespreekbaar.
Je hebt ook nog zoiets als goed genoeg, en dat zijn de toetsen in de meeste gevallen wel, of ze nou zelfgemaakt zijn of behoren bij de methode. Ze doen in het algemeen wat ze moeten doen en daar gaat het om. Niemand zit te wachten op nog meer scherpslijperij en bureaucratie.
Hinke
Je richt je post tot mij, en ik begrijp uit je post dat je in mijn stukjes dingen leest die er niet in staan. Ik heb niet gesproken over klassikale toetsen, anders dan in de zin van het door Candide aangedragen casus. De beeldvorming die ontstaat rond mijn bijdragen kan ik kennelijk niet beheersen. Een uitvoeriger antwoord op je post zou maar tot meer ingewikkeldheden leiden, waar de Wijntuinen van BON hun gram op kunnen halen. Het spijt me voor jou. Ik ga weer eens een paar goede boeken lezen, en trek me van dit forum terug.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink
benwilbrink
Doe dat nou niet, Ben.
Probeer niet te reageren op lieden die trots zijn op eigenschappen waarvoor jij je zou schamen en die er bij herhaling en met blijdschap kennis van geven zich niet in je opvattingen te willen verdiepen.
Couzijn zegt in deze draad: “Taal is leuk. Sommigen vinden het gezeur, maar die hebben ongelijk. Taal is leuk.” Jouw bijdragen zijn iets anders dan leuk, ze zijn verdomd interessant, maar afgezien daarvan is Couzijn’s uitspraak hier, bedoeld of niet, helemaal van toepassing. Negeer de zeurpieten, als je kunt en blijf. Maar als je vertrekt dan bedank ik je voor de vele nieuwe gezichtspunten die je in korte tijd hebt geleverd. Meer dan menigeen in drie jaar.
Willem Smit
Jammer Ben
Wat ik lees/las uit jouw bijdragen is dat je vraagtekens zet bij cijfers geven én de toetsen waarop dat is gebaseerd. Klopt dat niet dan?
Ik vind het jammer dat je je terug wilt trekken uit het forum, omdat je je niet gewaardeerd voelt. Volgens mij hoort het wel bij een forum om scherpe reacties te krijgen en te geven. Kennelijk raak jij zo nu en dan gevoelige snaren, ook bij mij.
zie je BON-email
Beste Hinke, Willem, en anderen,
Ik zal persoonlijk reageren, in de BON email.
Ik heb in de numerus fixusdraad aangegeven dat ik in ieder geval tot na de ALV radiostilte in acht neem.
Met vriendelijek groet,
Ben Wilbrink
Meer dan jammer
Mag ik dan publiekelijk uitspreken dat ik hier van baal? Eenieder heeft natuurlijk het recht zich op enig moment uit dit forum terug te trekken om welke reden dan ook. Maar ik vind het op zichzelf doodzonde dat iemand die een bijzondere motivatie paart aan een bijzondere expertise, die beide voor de vereniging BON van belang zijn, en die zich ook nog eens flink wil inzetten voor de discussie alhier, zich genoodzaakt ziet om de aftocht te blazen.
Dan doen we m.i. toch iets verkeerd, en dat vraagt om bezinning.
Ik ken de toetsdeskundige Wilbrink al vanaf het moment dat ik 25 jaar geleden als student zijn gekoesterde Aula-pocket ‘Toetsvragen schrijven’ kocht. Daar heb ik veel van geleerd. Ik was dan ook blij verrast Ben anno nu aan te treffen in het BON-forum. Niet alleen om zijn bijzondere expertise, maar ook omdat ik denk dat BON niet ontkomt aan een kritische, open en argumentatieve discussie over nut en noodzaak van toetsing en examinering in dat ‘Betere Onderwijs’ dat we nastreven.
Andermans meningen dienen als slijpsteen voor de eigen mening. Andermans weloverwogen en onderbouwde meningen zijn als keiharde slijpstenen waaraan je je eigen mening vlijm kunt scherpen. In dat opzicht is het bepaald geen ramp dat Ben geregeld van mening verschilt met de boventoon in het forum. Daar kan ieder zijn voordeel mee doen.
Natuurlijk heb ik respect voor Bens keuze om zich nu gedeisd te houden – maar ik op mijn beurt mag dat betreuren.
Nog ingewikkelder
Het binomiale model voor toetsresultaten komt bij open vragen nauwelijks voor. Bij mijn proefwerken en eindexamens bleek het meestal een binormale verdeling te zijn. Twee normale verdelingen met staarten die elkaar overlappen. Voor mij was dat simpel te koppelen aan twee groepen leerlingen. Degenen die die de stof beheersten en ervoor hadden gewerkt en degenen die zich niet wensten in te spannen of die er weinig van snapten. Met een gerust hart legde ik mijn cesuur iets onder het snijpunt van beide verdelingen.
@hendrikush: waarom statistiek?
Ik blijf erbij dat het inbouwen van andere elementen dan inhoudelijke in de becijfering bij een vak als natuurkunde een slechte zaak is. Dat geldt dus ook voor het erbij halen van statistiek.
Een individuele leerling verdient een beoordeling op basis van wat hij kan. Niet op grond van zijn plaats in een statistische verdeling. Daarvoor heeft hij niet geleerd, en daarvoor geven wij ook geen les. Zijn cijfer moet iets zeggen over zijn kennis. Niet over de kennis van de groep waarin hij zit; zijn rangschikking binnen die groep is misschien wel interessant voor zo’n leerling, maar ons hoort het koud te laten. M.a.w. wij horen ons te verheugen over 100% voldoendes: ook de slechtste leerling weet dan genoeg. Wij moeten ook treuren over veel onvoldoendes. Niet vanwege de cijfers, maar vanwege de leerstof die niet aangekomen is.
@Bernard
Het kan nooit kwaad als je managers op grond van niet-vakinhoudelijke argumenten om de oren kunt slaan met hun “minstens 50% voldoende” norm. Ook bij natuurkunde is statistiek onontbeerlijk zodra het over gemiddelde eigenschappen van grote aantallen gelijksoortige gebeurtenissen gaat. Sterker nog; natuurkunde ‘is’ quantummechanisch kansrekenen en statistiek. Daarom heb ik geen principieel bezwaar om de prestaties van leerlingen en mijzelf langs een statistische maatlat te leggen. Mits ook het kernbegrip betrouwbaarheid wordt meegewogen. Ik vind dat natuurkunde niet over dezelfde kam kan worden geschoren als de vroegere ‘vakken achter de streep’> En ik vind ook ook dat MC-toetsen anders moeten worden beoordeeld dan open vragen proefwerken. Onvoldoendes zijn helemaal niet erg; ze zijn een aansporing tot verbetering. Uiteindelijk komt alles op z’n pootjes terecht door de wet van de grote aantallen.
Daarom voel ik me ook niet zo erg aangesproken door de discussie over correcte cijfergeving en correcte toetsen en normeringen. Het uitvergroten en verhelpen van incidentele onrechtvaardigheid heeft als prijs een praktisch onhanteerbare bureaucratie. Ik zie geen groot verschil tussen het pré- en post- de Groot tijdperk. De ‘vakmatige’ interpretatieverschillen bij de meest gestandaardiseerde toets; het CSE; zijn een voorbeeld. Sommige discussies tussen 1e en 2e corrector hebben een hoog theologisch gehalte. Zelfs vakmatige bijscholing van een collega hoort er tegenwoordig bij.
Slagen door statistiek
Na alle commotie blijft de vraag mij bezighouden wat toch mijn wereld scheidt van de wereld der ‘cijfer-wetenschappers’ zoals ik ze maar zal noemen. Ik vermoed het volgende.
Ik ben als het ware een ‘gymleraar’ die van zijn leerlingen eist dat ze over 1 meter 20 moeten kunnen springen. Dat weten alle leerlingen van te voren al, en als de dag van de test is aangebroken proberen ze allemaal minstens over die 1 meter 20 te komen. Als dat maar vijf van de dertig lukt zijn er bij mij vijfentwintig gezakt en vijf geslaagd. Ik kan ze allemaal een cijfer van 1 tot 10 geven, maar het feit blijft dat er maar vijf zijn geslaagd.
De cijfer-wetenschappers zijn geloof ik van een ander type ‘gymleraar’, namelijk eentje die zegt: Jongelui, jullie moeten hoog springen. Zo hoog mogelijk. Hoe hoog? Dat zeg ik lekker niet. Doe gewoon je best maar. Moet nu zo’n type gymleraar cijferen, dan bieden de prestaties geen houvast. Maar hij heeft wél nog de statistiek. Dan maakt hij een binomiaalverdeling of iets anders moois van de sprongresultaten, trekt ergens een grens en zegt: daarboven is het voldoende, daaronder is het onvoldoende. Zo weet hij zeker dat er een mooi percentage leerlingen (bv. 80%) is ‘geslaagd’. Alleen betekent ‘slagen’ en ‘zakken’ bij elke klas nu iets andersDe botsing ontstaat, denk ik, omdat een vakleerkracht die laatste praktijk volstrekt irrelevant, belachelijk en zelfs schandelijk voor zijn eigen vak vindt. Blijkbaar kennen de cijfer-wetenschappers situaties en/of vakken waarin dergelijke glijdende schalen wel degelijk een betekenis hebben. Zij kunnen zich kennelijk totaal niet voorstellen hoe irrelevant hun statistiek is voor de ‘gymleraar’ die wil dat er over 1 m 20 gesprongen wordt.
Bij de echte gymles is het geloof ik zo dat de gymleraar een 7 geeft aan wie zijn best heeft gedaan en een 8 aan degenen die over de 1 m 20 zijn gekomen. Maar vakken als natuurkunde, wiskunde, Duits en Frans zijn een heel ander soort gymnastiek.
Niet letterlijk niemen indien dat evident niet de bedoeling is
Ja maar ik heb verstand van pragmatiek.
De vraag die Candide letterlijk stelde (a) ‘MAG de school dat doen’) is alléén letterlijk op te vatten als jij het voor de communicatie zinvol acht te stellen dat Candide niet op de hoogte is van de bevoegdheid van de school casu quo (Grice’s maxime van kwaliteit).
Ik acht die aanname voor de communicatie echter niet zinvol. Volgens mij weet Candide heel goed dat de schoolleiding bevoegd is hem dit op te dragen, maar wil Candide weten (b) of het REDELIJK is dat te doen (en naar welke maatstaven dan wel of niet).
Dus nee, de pragmatiek van de taal gebiedt je om de vraag niet letterlijk te nemen. Pragmatische taalregels zijn overigens net zo bindend (of niet) als grammaticaregels.
Je vraagt je misschien af waarom Candide dan vraag a opschreef in plaats van vraag b. Antwoord: dezelfde reden als waarom jij vraagt “MAG ik het zout even?” als je iemand een verzoek doet om het zout aan te geven, in plaats van dat je informeert naar toestemming voor gebruik van het zout (Searle, indirecte taalhandelingen).
Taal is leuk. Sommigen vinden het gezeur, maar die hebben ongelijk. Taal is leuk.
de menselijke factor
Ervaren leerkrachten krijgen vanuit wetenschappelijke hoek voortdurend te horen dat hun cijfers geven ‘slechts’ mensenwerk is.
Dat zij niet oordelen op grond van wat ergens in de wetenschappelijke ruimte objectief vastgesteld schijnt te zijn, of niet, dat is nog steeds niet duidelijk.
Die wetenschappelijke objectieve werkelijkheid die schijnt te bestaan, vertaalt zich helaas alleen nog als kritiek op het ‘menselijke’ ‘subjectieve’ cijfers geven door de leraar.
Geen wonder dat de ervaren leraar geprikkeld raakt.
Hij wordt bekritiseerd, maar goede alternatieven blijven achterwege.
Dan moeten we bedenken dat de leraar sinds de vernieuwingen min of meer werd gedwongen zijn strakke normeringen op te geven, en meer flexibiliteit tonen, rekening houdend met het kind. Alles was toch maar relatief en hij zou niet het recht hebben kinderen te klassificeren.
Vandaar dat we ooit met een woordrapport gingen werken.
Het bleek volstrekt onwerkbaar, en tot ieders tevredenheid zijn we weer teruggekeerd naar het cijferrapport.
Intussen is er nog steeds geen goed alternatief, behalve dan dat men het beoordelen maar helemaal zou afschaffen. Maar daarmee vervalt elke prikkel zich moeizaam in te spannen teneinde koppige leerstof onder de knie te krijgen.
re de m. factor
Beste Moby,
het overkomt de steevast ervaren leraar allemaal maar, en dan krijgen ze ook nog -voortdurend uiteraard- kritiek. Geen wonder dat hij geprikkeld raakt, daar komt je bijdrage op neer. Ik heb wel eens iets beters van je gelezen.
Leraren zijn volwassen mensen. Als ze in de maatschappelijke hoek zitten waar de klappen vallen dan moeten ze dáár van zich af bijten. Dat doen ze niet, liever maken ze zich nijdig over de bijdragen die Ben Wilbrink leverde, die niet goed worden gelezen; vanwege die permanente geprikkeldheid zeker.
Dit forum is niet het exclusieve eigendom van leraren, al helemaal niet van geprikkelde leraren en vooral niet van muizen die brullen.
Willem Smit
geprikkeld
Zolang er niets beters wordt voorgesteld voor het geven van cijfers, is kritiek erg gemakkelijk.
Want een universele waarheid omtrent het geven van cijfers is niet gevonden, en het is zeer de vraag of die ueberhaupt wel bestaat.
Bovendien spreek ik vanuit een praktijk waarbij van alles is toegepast: cijfers geven, geen cijfers geven, geen beoordeling geven, een woordbeoordeling geven, werken met CITO-scores.
Het geven van cijfers bleek steeds voor iedereen het duidelijkst en meest gewenst.
Als dan een rapportcijfer voortkomt uit het gemiddelde van een lange reeks, benadert zo’n cijfer wat het wil beoordelen.
Dat deze manier van werken hier dan wordt omschreven als ‘niet-professioneel’, is voldoende reden geprikkeld te raken.
Zeker zolang er niks beters wordt voorgesteld.
Inzake boze mensen
Inderdaad is dit forum niemands exclusieve eigendom. Wanneer bijvoorbeeld de heer Wilbrink en de heet Smit een discussie over onderwijspsychologie willen beginnen is dat een volkomen legitieme activiteit, die in elk geval mij niet zal prikkelen: niet tot ergernis, niet (in eerste instantie) tot deelname en ook niet direct mijn nieuwsgierigheid.
Het wordt anders wanneer theoretici zich gaan verdiepen in het terrein waarop wij leraren ons dagelijks bewegen. Men komt aan ons beroep en dat is de laatste tijd net iets te vaak gebeurd. Om die reden meng ik mij in de discussie . Ik ben van mening dat de ideeën van de heer Wilbrink over cijfers geven wereldvreemd en onpraktisch zijn. Ook andere forumgenoten hebben kritiek.
Kortom, we zijn het gewoon niet eens. Niets bijzonders dus. De heer Wilbrink reageert op die kritiek door boos en beledigd te zijn. Lange tenen dus; eigenlijk ook niet zo bijzonder.
Allerminst een reden om over brullende muizen te beginnen (bent u, mijnheer Smit, de leeuw in dit blijspel?). Ook niet om te klagen dat niemand zin heeft om Wilbrinks gewichtige literatuurverwijzingen na te pluizen of dat niet iedereen Wilbrinks soms knap cryptische bijdragen kan volgen. Zet de discussie inhoudelijk voort of haal uw schouders op.
cijfers geven
Op de Pedagogische Academie in de zeventiger jaren, werd het geven van cijfers als betwist, n.a.v. het boek van De Groot.
Waarna overigens gewoon een eindexamen met cijfers volgde.
In wat idealistische jaren hebben we op de lagere school geprobeerd tegemoet te komen aan andere wijzen van beroordelen.
Het heeft niet gewerkt. Vandaar dat anno 2010 het geven van cijfers nog steeds gebruikelijk is.
Het is eigenlijk gedurende mijn hele schoolloopbaan een belangrijke activiteit geweest, waarbij we er gerust van mogen uitgaan dat er naar eer geweten werd becijferd.
Dit dan wegzetten als ‘niet-professioneel’, beschouw ik als een schoffering.
forum
Dit forum is er voor een gedachtenuitwisseling tussen onderwijs-betrokkenen, zo lees ik. Dit forum is er niet om een ‘partijprogramma’ samen te stellen.
Het lijkt er op dat sommige gedachten meer welkom zijn dan andere.
Als menswetenschappers dusdanig van jargon gebruik gaan de maken, dat de mens die zij bestuderen het idee gaat krijgen dat hij zichzelf niet begrijpt, maar daartoe dan de ‘hulp’ van die wetenschappers nodig zou hebben, dan is er duidelijk iets grondig mis.
Freud b.v. was ooit een belangrijke standaard, hoewel ik met mijn oren zat te klapperen toen ik sommige gedachten vernam: totaal onherkenbaar. Intussen schijnt Freud geschaard te worden onder de ‘pseudo-wetenschap’.
Onderwijs, zeker het basisonderwijs, is in hoge mate ‘gezond verstand’ werk. In een interactie ontdek je wat werkt en wat niet. Dit proces is nauwelijks te omschrijven.
Als dan een onderwijswetenschapper mijn wereld toch wil grijpen met deelwaarheden die al niet te volgen zijn, zou ik het gevoel moeten krijgen niet meer op het ‘boerenverstand’ te mogen vertrouwen. Ik zou zijn leiding nodig hebben.
En daar pas ik voor.
Want te vaak worden nuchtere werkers op dwaalsporen gebracht middels ongrijpbaar complexe formuleringen.
Zelfs de redelijk eenvoudige gemeentepolitiek is door dit soort methodes onnodig ingewikkeld gemaakt, waardoor democratie steeds moeilijker wordt.