Uit de internationale vergelijking van het onderwijs zoals onlangs door het CPB gepubliceerd in de studie Excellence for productivity? komt voor het Nederlandse onderwijs in het algemeen geen somber beeld naar voren.
In een discussie naar aanleiding hiervan heb ik gewezen op het andere beeld dat o.a. BON schetst. Daarop werd opgemerkt dat “negatieve signalen over onderwijs van alle tijden en alle landen zijn. Ga maar eens in het buitenland vragen hoe goed hun onderwijs is.” Tevens werd opgemerkt dat BON heel hard beweert dat het onderwijs in Nederland slechter wordt, maar dat een echte empirische onderbouwing ontbreekt.
Kan iemand mij derhalve aan een dergelijke empirische onderbouwing helpen?
jij-bak
Niet onaardig bedoelde jij-bak:
Op basis van de aanpassingen van de curricula van de meeste universiteiten in Nederland gedurende de laatste jaren, kan de conclusie niet anders zijn dan dat het niveau verlaagd is. Het lijkt me eerlijker, op basis van deze vaststelling, de vraag te stellen: welk argument heeft u op basis waarvan het niveau gelijk (of beter?) gebleven is.
Aanpassingen vinden natuurlijk altijd plaats. In bovenstaande wordt vooral gedoeld op de vakverschraling en vervanging van vakken door projectwerk en vakken met verschijningsplicht, tussentoetsen en MC-tentamens. Aanpassing zijn dus niet per definitie slecht.
Andere benadering is die van prof. Greetje van der Werf: zij stelt dat op basis van de verschuivende leerlingenaantallen (ten gunste van havo/vwo) en de feitelijke constatering dat er procentueel (CEVO-truc) steeds evenveel mensen slagen, er geen andere conclusie getrokken kan worden. Ik doe haar met deze beschrijving te kort: via google is vast veel meer te vinden.
Laatste aanwijzing: het steeds dalende niveau van de leraren (momenteel 20% onbevoegd voor de klas). Het zal duidelijk zijn dat, in het algemeen, een vliegtuig gevlogen door een piloot zonder vliegbrevet een kwalitatief mindere vlucht zal maken.
Zoek vooral verder op deze site ook (links in het menu).
Evenzeer goedbedoelde tegenwerpingen
Het zwakke intellectuele niveau van studenten WO met wie ik te maken krijg, vind ik geregeld ergerlijk. Veel studenten lezen geen krant, weten niet wie Simon Vestdijk of wat hypotheekrenteaftrek is, of waarom Israël ruzie heeft met de Palestijnen. Tegelijk *weet* ik niet of dat niveau echt lager is dan 20 jaar geleden, toen ik zulke studenten nog niet onderwees, of het te verklaren is uit de selectie van studenten die zich geregeld aan mij aandient (‘communicatiewetenschappers’, maar ook studenten biologie, natuur- en wiskunde), of het te maken heeft met de gestegen WO-deelname van studenten met een niet-intellectuele achtergrond, of dat het het rechtstreeks gevolg is van Basisvorming en Tweede Fase. Ik ga dus niet 100% voor de laatste verklaring, al sluit ik haar zeker niet uit.
Volgens mij neemt Suijker geen standpunt in; hij is dus ook niet gehouden om argumenten voor zo’n standpunt te leveren. Suijker vraagt om feitelijke argumentatie voor het (BON-)standpunt dat het niveau van het Nederlandse onderwijs is gedaald, en dat lijkt me een redelijke vraag. Ralph reageert niet zozeer met een ‘jij-bak’ (in de trant van ‘je doet het zelf ook’), maar met een verschuiving van de bewijslast (‘bewijs jij maar dat ik ongelijk heb’). Suijker verdient volgens mij een informatiever en feitelijker antwoord, zowel voor het BON-standpunt op zich (een gedaald onderwijsniveau) als voor mogelijke verklaringen uit systeemveranderingen.
Empirische onderbouwing
De vernieuwlers hebben er geen belang bij om goed onderzoek te (laten) doen naar hun vernieuwlingen. De vernieuwlers hebben de touwtjes in handen in onderwijsland en hebben empirische onderzoeken dus veelal onmogelijk gemaakt, tegenhouden of begraven.
Bij al die vernieuwlingen (noemt u ze maar op: basisvorming, studiehuis, CGO,…) is nooit duidelijk gemaakt wanneer die vernieuwling op empirische grond een succes dan wel mislukking zou zijn. Er is zelfs geen data verzameld.
Er zijn wel een aantal empirische onderzoeken. Een voorbeeld over het wiskundeonderwijs is het volgende
artikel van Tempelaar. Zie ook een NRC artikel naar aanleiding daarvan hier op de BONsite.
en Paul van Dam
Onlangs groots in het nieuws: exdirecteur van het Cito komt met bewijzen voor het dalende niveau van het onderwijs. Ik heb de bewijzen niet meer bij de hand, maar vraag er niet steeds weer opnieuw naar.
Van Dams standpunt, PPON en CITO-toets
Dat vind ik inderdaad een interessante en belangrijke bron. Ik heb hem ook niet voorhanden, maar meen mij te herinneren dat Van Dams standpunt was dat het niveau van het basisonderwijs al jaren minder is dan experts als wenselijk opgeven. Dit als uitkomst van de PPON, de periodieke peiling van het onderwijsniveau die al sinds de jaren tachtig wordt uitgevoerd, en die dus niveauveranderingen in de loop der tijd zou *kunnen* aangeven. Ik weet niet of Van Dams standpunt alleen was dat het niveau steevast te laag was, of dat hij ook het dalen van dat niveau aan het licht bracht. Wie werpt hier een helderder licht op?
Als het om basisonderwijs gaat, vind ik overigens dat de CITO-resultaten bedrieglijk zijn, omdat een groeiend percentage zwakke leerlingen er niet aan deelneemt (‘we weten toch al dat ze naar het LWOO gaan’). Daarmee wordt het CITO-gemiddelde van de school fijn opgepoetst, maar krijgen we op nationaal niveau een onjuist beeld van de werkelijke behaalde onderwijsniveaus. En veranderingen daarin met de tijd.
Van Dam op de BON site
Zie hier, hier en hier.
Het rapport van Van Dam heb ik niet kunnen vinden. Een link iemand?
Wat links
Alles over Van Dam op de BON-site.
Begrotingsstaat van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2006, punt 8:
Welke acties worden ondernomen met betrekking tot het reken- en wiskundeonderwijs? Op welke termijn? Naar aanleiding van de resultaten van het PPON-rapport over het niveau van het reken- en wiskundeonderwijs aan het eind van de basisschool worden in de beleidsreactie acties aangekondigd om scholen te informeren en te ondersteunen bij het reken- en wiskundeonderwijs. Het PPON-rapport richt zich op het niveau van rekenen en wiskunde bij leerlingen uit groep 8 van de basisschool. Hoe het komt dat leerlingen op bepaalde gebieden vooruit of achteruit zijn gegaan, is niet onderzocht. Hiervoor is nader onderzoek noodzakelijk. Ik heb de Onderwijsinspectie gevraagd in het najaar met een eerste rapportage te komen over de kwaliteit van het reken- en wiskundeonderwijs. Op die manier komt snel meer informatie beschikbaar over wat er mis gaat.
Door Stichting Kennisnet/Ict op School wordt in samenwerking met het Freudenthal Instituut, Cito en de NVORWO (Nederlandse Vereniging ter Ontwikkeling van het Reken- Wiskunde Onderwijs) op www.kennisnet.nl voor docenten een webpagina samengesteld rondom de uitkomsten van het PPON-rapport rekenen/wiskunde. Deze webpagina bevat onder meer informatie, tips en een discussiegroep. De webpagina wordt in de zomer operationeel. Op basis van de rapportage van de Inspectie zal worden bekeken of, en zo ja welke, vervolgacties moeten worden genomen. Lees verder…
Meer informatie te vinden op www.cito.nl/po/ppon/actueel/eind_fr.htm.
empirisch = op ervaring gestoeld
U vraagt om hier (weer) een empirische onderbouwing, of anders gezegd een onderbouwing op basis van (onze) ervaringen, te geven. Niet nuttig. Goed lezen en u komt er op BON een paar duizend tegen.
Harde gegevens zijn interessanter.
1/4 van de aangemelde pabo-studenten moet vertrekken omdat zij zelfs na een jaar bijspijkeren en twee herkansingen niet in staat blijken de sommetjes te maken, die leerlingen moeten leren op de basisschool. Het geeft te denken over die andere 3/4.
Docenten van de Hogeschool Fontys, die pabo-studenten moeten opleiden, blunderen zelf in een taaltoets, die voor hun studenten is bedoeld.
Het basisonderwijs faalt op bijna alle vakgebieden. Kinderen leren in vrijwel geen enkel vak wat ze volgens deskundigen zouden moeten leren. Dat blijkt uit een analyse van twintig jaar PPON.
De analyse is opgesteld door Drs. Paul van Dam, die hoofd was van de afdeling basisonderwijs van Cito, de instantie die de PPON-onderzoeken uitvoert. Van Dam heeft alle onderzoeken van de afgelopen twintig jaar nog eens op een rij gezet.
Voor dit soort onderzoeken wordt aan enkele duizenden kinderen van de basisschool een toets voorgelegd, die door 75 procent van de kinderen voldoende moet kunnen worden gemaakt. Wordt die score niet gehaald, dan is er iets mis met het niveau van het onderwijs, en dat blijkt in vrijwel alle vakken het geval. Bij begrijpend lezen haalde slechts 50% van de leerlingen een voldoende. Studerend lezen: 50%. Luisteren: 50%. Grammatica en interpunctie: 50%. Stijl, zinsontleding, woordbenoeming en -begrip: 30% – 35%.
Het rapport van vorig jaar over rekenen deed ook stof opwaaien. Voor bewerkingen als optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen haalde minder dan 30% van de kinderen de norm. Ook de kleinere vakken worden slecht beheerst. Kaartlezen: 34%. Topografie: 16%. De meeste tijdvakken van geschiedenis: tussen 34% en 58%.
Kijk eens om u heen en stel zelf empirisch vast.
Tekortschietend onderwijs en externe toetsen & normen
Fossiel schreef: “Het basisonderwijs faalt op bijna alle vakgebieden. Kinderen leren in vrijwel geen enkel vak wat ze volgens deskundigen zouden moeten leren. Dat blijkt uit een analyse van twintig jaar PPON.”
De cijfers die je aanhaalt, zijn schokkend. Ze roepen ook de vraag op waarom docenten in het basisonderwijs niet al twintig jaar lang massaal alarm slaan. Er lijkt een groot verschil van mening te bestaan tussen de genoemde deskundigen en de docenten over welk niveau ‘voldoende’ moet worden genoemd. Want als voor de diverse vakonderdelen taalvaardigheid slechts 30-50% bij de deskundigen een *voldoende* haalt, waarom gaan er dan toch zoveel kinderen naar het havo en vwo (waarvoor je toch minstens het niveau ‘goed’ zou verwachten), en waarom krijgt dan hooguit een kwart van de leerlingen in de brugklas een onvoldoende van hun leraar Nederlands?
Als we uit Van Dams signalering de conclusie moeten trekken dat het onderwijs te snel tevreden is met de behaalde, misschien dalende, resultaten, is dat op zichzelf dan reden om leerlingen vaker met externe toetsen de maat te nemen en externe normen aan te leggen? Zelf zou ik daar niet tegen zijn, maar het zou wel een deel van de autonomie van docenten wegnemen. Ben benieuwd hoe daar in BON-kringen over wordt gedacht.
Externe toetsen en autonomie
Disclaimer: dit is hoe ik de BON uitgangspunten zie.
BON is voor externe examens, de autonomie voor de docent die BON wil is vooral een didactische autonomie.
Niveau onderwijs
Het is zo simpel, daar hoef je echt geen duur onderzoek aan te besteden. Geef een leerling een dictee met de moeilijkheidsgraad van, pak ‘m beet, 25 jaar geleden en kijk wat hij of zij er (nog) van bakt…
Volgens mij zou zo’n
Volgens mij zou zo’n vergelijkende toets de leerstof moeten dekken die zowel toen als nu op het programma staat. En bij de waardering van de uitkomst (een veronderstelde daling) zou de leerstof betrokken moeten worden die nu niet meer op het programma staat, en leerstof die vroeger nog niet op het programma stond.
Ter verduidelijking: als in 1970 een schoolvak bestond uit de leerstofonderdelen A, B, C, D en E, en anno 2007 uit de onderdelen C, D, E, F en G, dan zou een vergelijkende toets de leerstof C, D en E moeten dekken. Dus niet alleen C (‘een dictee’). Als uit die vergelijkende toets blijkt dat het niveau is gedaald, is dat zorgelijk, maar moet ook de vraag worden betrokken of het vervangen van A en B door F en G (daar werd kennelijk ooit reden toe gezien) zoveel leerwinst heeft opgeleverd dat dit een daling qua C, D en E rechtvaardigt.
Het aardige van de PPON van Van Dam is dat deze nu juist gericht is op de onderdelen C, D en E: de leerstof die zowel in 1987 als in 2007 op het programma staat c.q. stond.
Overigens zijn bij zo’n vergelijking meer factoren dan alleen de onderwijskwaliteit in het geding die een veronderstelde daling kunnen verklaren. Met name in de grote steden vermoedt ik een scherpe daling van het behaalde niveau, omdat daar veel meer leerlingen met een taalachterstand en met laaggeschoolde ouders aan het onderwijs deelnemen dan ‘vroeger’. Voor veel scholen is het behalen van eenzelfde niveau dus een zwaardere opgave geworden.
Leerstof en intellectueel niveau
Eerst maar de leerstof. Dat is dus 1 van de problemen. Ik zal me tot mijn vak (wiskunde) beperken, maar waarschijnlijk geldt het onderstaande voor meer vakken. De aangeboden leerstof en te bereiken doelen zijn de afgelopen decennia sterk veranderd. Dat maakt een vergelijking van niveau lastig. Om de termen van Couzijn te gebruiken: volgens de vernieuwlers zijn A en B onbelangrijk en is de daling in niveau van C,D en E niet erg, want die zijn eigenlijk ook onbelangrijk. Alleen F en G zijn belangrijk (en die zijn niet met vroeger te vergelijken). Zo maak je jezelf als vernieuwler immuun voor empirische kritiek op het niveau.
Volgens de critici zijn nu juist C en D essentieel, is B ten onrechte geschrapt, is F wel aardig maar niet essentieel en is G volstrekt misplaatst.
Het gaat dus niet alleen om een daling van niveau, ook onenigheid over de gewenste inhoud is een issue.
Dan het intellectuele niveau en de toestroom van allochtonen. Slechts 2 of 3 generaties terug hadden een heleboel Nederlanders niet meer dan basisschool of de MULO. De grote groei van het hoger onderwijs is van recente datum. Ook de dominantie van standaard Nederlands over dialecten is van relatief recente datum en ’tweetaligheid’ was vroeger ook al een probleem. Vergelijking met de jaren 50 of 60 is dan waarschijnlijk in deze opzichten dan ook niet zo oneerlijk. Vergelijking met begin jaren 80 is dat wellicht wel.
Ongetwijfeld zullen er
Ongetwijfeld zullen er meningsverschillen zijn over de (on-)wenselijkheid van A, B resp. F en G. Ik deed examen in wiskunde I en wiskunde II, maar daar hoorde toen geen hypothesetoetsing bij. Ik begrijp dat dit onderwerp nu (bij sommige profielen) tot de verplichte leerstof behoort; dat lijkt me op het vwo geen slecht idee. Duidelijk geval van F of G. Aan de andere kant is het onvoorbereide ‘opstel’ bij Nederlands als verplicht onderdeel komen te vervallen (ten gunste van gedocumenteerd schrijven). Een geval van A of B waar ik ook achter sta. Maar je hoort bij collega’s ook andere geluiden.
Punt is dat leerstof en leerdoelen tot op zekere hoogte dynamisch (moeten) zijn, afhankelijk hoe de vakdiscipline en de maatschappij zich ontwikkelen. We willen niet dat kinderen precies hetzelfde leren als in 1900 of 1950. Voor een deel wel natuurlijk (met een min of meer ge-update inhoud; neem nou spelling). Maar er kwam ook vakinhoudelijke leerstof bij. en er valt, zij het node, leerstof af. Dat komt echt niet alleen door nieuwlichterij.
Maar wie ‘het’ leerresultaat van een opleiding tussen bepaalde momenten wil vergelijken, of een gevonden verschil wil interpreteren, of daar beleid op wil maken, moet wel rekening houden met die verschuivingen in leerstof. De vergelijking tussen C, D en E ‘vroeger en nu’ is belangrijk, juist omdat het om onomstreden leerstof gaat. Maar een beperkte verlaging hoeft nog geen reden te zijn het roer om te gooien. Voor je het weet, sta je aan vier tafelpoten te zagen.
Bij Nederlands HV zijn er nieuwe vakonderdelen (een domein argumentatieleer) en andere onderdelen omvatten meer dan voorheen (schrijfvaardigheid). Beide op aangeven van de faculteiten. Leerwinst op die gebieden moet worden afgewogen tegen een eventuele verlaging van ‘C, D en E’ voor dit vak. Dat is mijn punt. Elk schoolvak heeft een beperkte omvang.
Ontwikkeling vakdiscipline
Hypothese toetsen is typisch iets dat niet zo belangrijk is. Het is geen voorkennis voor andere onderwerpen en het is een trucje dat je in een paar weken aan kunt leren (echt snappen van het trucje is er dan overigens niet bij…). Vervolgopleidingen die willen dat hun studenten hypothesen kunnen toetsen kunnen hen dit dus tijdens de eigen opleiding leren.
De onderwijsvernieuwlers weten over het algemeen weinig van de ontwikkeling van de vakdiscipline.
Wat nu onder de naam ‘wiskunde’ gegeven wordt op middelbare scholen is helemaal geen wiskunde: er zijn geen definities en geen bewijzen. Onder de naam ‘wiskunde’ wordt nu een geheel ander vak gegeven. Het is de vraag of er nog wel een C,D en E zijn (d.w.z. of er nog enige overlap is met zeg 1950). Dit komt niet door veranderingen in de vakdiscipline wiskunde, maar door het volledig loskoppelen van het schoolvak en de wetenschap wiskunde.
Statistiek op VWO
Prof. Tijms (wiskunde), hier:
“De statistiek zoals die op het middelbaar onderwijs momenteel gedaan wordt, is veel te “mechanisch” en te technisch”. Eigenlijk hoort statistiek, in tegenstelling tot kansrekening, niet op het middelbaar onderwijs thuis. Als het zonodig gedaan moet worden, laten degenen die de eindtermen formuleren en de leerboeken schrijven de nadruk leggen op inzicht en kritisch leren omgaan met statistiek. Statistiek, zoals het momenteel in de schoolboeken staat, lijkt me een ramp voor zowel leerling als leraar. ”
Kansrekening is fundamenteler dan statistiek.
Stad en platteland
couzijn schrijft: “Met name in de grote steden vermoedt ik een scherpe daling van het behaalde niveau, omdat daar veel meer leerlingen met een taalachterstand en met laaggeschoolde ouders aan het onderwijs deelnemen dan ‘vroeger’.
Ik geef juist het dictee als voorbeeld, omdat daar op zich weinig verschuiving qua leerstof is waar te nemen. In feite gaat het nog altijd om dezelfde woordcategorieën als zo’n 25 jaar geleden. Daar wordt bij mij op school stelselmatig op geoefend (indien nodig ook thuis), meer dan dat ik me uit mijn eigen schooltijd kan herinneren.
Maar ga maar eens aan ouders vragen of er thuis geregeld in boeken gelezen wordt, door de ouders zelf (het goede voorbeeld) of door de kinderen. Het antwoord is dan een simpel, maar veelbetekenend “nee”. Boks daar maar eens tegenop als school. Dat doen we overigens wel door stil-, begrijpend-, technisch- en duolezen in te roosteren, evenals boekpresentaties, bibliotheekbezoek, boekenprojecten etc etc. Kortom, je kunt stellen dat het niveau daalt en de verkeerde conclusie eraan verbinden dat de school het minder goed doet, maar ik vermoed dat de omgevingsfactoren een minstens zo grote rol spelen.
Tot slot de opmerking over de grote steden…dat moet je eens in Oost Groningen zeggen! Men heeft in het Westen geen enkele notie van de achterstanden die daar heersen.
Over de werkelijke achterstanden
die op steeds meer basisscholen heersen, grote stad of Oost Groningen, daar blijken weinig mensen zich van bewust te zijn. Dat ze zich als olievlekken uitbreiden, zien alleen zij die er werken. Het is helaas nog geen hot item. Ik lees, dat het niveau van de PABO’s als zondenbok wordt genoemd. De realiteit echter, is dat de kinderen in de klas sneller veranderen, dan de juf of (laatste) meester kan behappen. De klas, met ’n paar “probleemkinderen” van toen, is nu ’n klas van probleemkinderen en ’n paar “normale”. Degene die nu roept “gechargeerd”, werkt in elk geval niet in ’n grote stad of Oost Groningen.
Die groeiende achterstanden, die moeten “op tafel”.
Je meet resultaten, géén doelstellingen
Als we beweren dat het niveau van het onderwijs de laatste (pakweg) 20 jaar omlaag is gegaan meet je dat aan de resultaten van dat onderwijs, niet aan de -mogelijk veranderde- doelstellingen. Je zou het eventueel nog kunnen meten aan wat algemeen maatschappelijk wenselijk wordt geacht.
Ik wil niet direct beweren dat de didactiek van het onderwijs slechter is geworden, of dat de docenten slechter zijn geworden; integendeel. Ik zou best wel graag onderbouwd zien dat het niveau van de resultaten slechter is geworden. Zeer waarschijnlijk zijn al die veranderde doelstellingen, opgelegde didactieken en de dictatuur van het leuk daar juist debet aan.
Zou er niet een onderwijskundig onderzoek kunnen komen die voor eens en voor altijd gaat bewijzen dat afgestudeerden van een bepaalde opleiding minder weten op essentiële onderdelen dan de afgestudeerden van diezelfde opleiding 20 jaar geleden. Ik dacht dat zowel Paul van Dam als Greetje van der Werf daar toch alleszins indrukwekkende bewijzen van geleverd hebben, maar: hoe meer bewijzen hoe beter!
Resultaten en doelstellingen
Je meet of bepaalde doelstellingen gehaald zijn.
Ik zal concreter worden over mijn vak (wiskunde). Universitaire wiskunde docenten willen graag dat studenten bij binnenkomst bijvoorbeeld 142 keer 276 en 1/2 plus 3/7 met de hand uit kunnen rekenen. Dat kunnen binnenkomende studenten tegenwoordig niet (goed) meer.
De vernieuwlers zeggen als reactie hierop: dat hoeven ze ook helemaal niet met de hand te kunnen, intikken in de rekenmachine is voldoende.
Het conflict gaat dus voor een belangrijk deel over wat de doelstellingen van het onderwijs zijn. De vernieuwlers hebben besloten dat bovenstaande sommetjes geen doel van het onderwijs meer zijn.
En daarmee
worden alle vaardigheden die gebouwd zijn op dergelijke sommetjes ook onderuit gehaald!
Vaardig met getallen? Vaardig met lettersommen? Vaardig met constructiesommen? Vaardig met bewijzen? Inzcht?
Ouderwets?; Doelloos?; Nutteloos?; Onnodig?
De vernieuwlers hebben geen idee van de kwalijke effecten die hun vernieuwlingen teweeg brengen.
Precies
De sommetjes 142 keer 276 en 1/2 plus 3/7 zijn natuurlijk ook niet het einddoel. Dit zijn elementen om op voort te bouwen.
Kennis (zeker in wiskunde) is een omgekeerde piramide. De vernieuwlers zijn nu al een tijdje bezig aan de onderkant stenen weg te trekken. De omgekeerde wiskunde piramide wankelt en is misschien zelfs al wel gevallen.
De omgekeerde piramide begint in het basisonderwijs
Herkenbaar, die piramide. Bij Nederlands wordt vaak het begrip ‘concentrisch’ gebruikt. Elk jaar staan eigenlijk dezelfde onderwerpen op het programma, maar dan steeds moeilijker en het voorgaande omvattend (lezen, schrijven, mondelinge taalvaardigheid, taalkunde, fictie/literatuur). Ook het ‘centrum’ daarvan is essentieel en gebreken daarin zijn moeizaam te repareren in het VO.
Daarom is goed basisonderwijs zeer belangrijk, en daarom ben ik sprakeloos van de reactie van basisonderwijs-bobo Weener op het PPON-overzicht van Van Dam: “Het basisonderwijs heeft zich de afgelopen tijd niet zo op de resultaten gericht, maar op ‘plezier’, ‘het proces’ en tevredenheid van ouders”. Ook liet hij weten dat die slechte PPON-resultaten al wel bekend waren, maar dat “scholen niet wisten hoe ze hun resultaten konden verbeteren” en dat de overheid “niet bezig was met opbrengstnormen aan te leggen”. Mijn mond viel open.
Natuurlijk moet er een evenwicht en zelfs synergie zijn tussen “leuk” en “leerzaam”. Maar tegelijk denk ik: liever soms niet leuk en wel leerzaam, dan soms (of vaak) wel leuk en niet leerzaam. Ik verwacht – en verlang – dat mijn kinderen op de basisschool veel leren EN het er naar hun zin hebben. Daar zit helemaal geen dilemma in.
Wel is daarvoor nodig dat docenten op de basisschool hun mannetje dan wel vrouwtje staan als het gaat om vakdeskundigheid en effectief onderwijs. Lieve juf, leuke mees, prima en zo, en applaus. Maar dat kan niet de hoofdzaak zijn.
Ik begin te begrijpen waarom in sommige landen een academische graad vereist is om in het basisonderwijs te mogen lesgeven. Niet om academische stof uit te venten aan kleine kinderen, maar om echt vakdeskundig te zijn en te weten wat en hoe belangrijk basiskennis is, en om kinderen te laten leren omdat je dat zelf heel goed kunt. En academici kunnen ook lief en leuk zijn.
Rol van vakontwikkelgroepen?
Wie zaten er dan in de *vak*ontwikkelgroepen voor wiskunde? Bij mijn vak waren dat vakdocenten (afgevaardigd vanwege de vakvereniging), facultair docenten en een vakdidacticus (met de nodige leservaring). Hun voorstellen werden uit en te na met ‘het veld’ besproken en het draagvlak was dus behoorlijk. Wie heeft dan bij jouw vak ooit bepaald dat “1/2 plus 3/7 met de hand” niet meer hoeft?
Ik heb minder zicht op de commissies die kerndoelen vaststelden voor basisonderwijs en basisvorming. Bestond die hoofdzakelijk uit nieuwlichters? Wel is het zo dat die kerndoelen herhaaldelijk zijn bijgesteld. Ging er dan geen luide roep op uit het veld om meer ‘back to basics’ te gaan, of was die luide roep er wel maar werd-ie niet gehonoreerd? Welke rol speelde de vakvereniging daarbij?
Ik vind dit belangrijke punten. Het is natuurlijk te idioot voor woorden dat leerlingen na tien jaar reken- en wiskundeonderwijs niet behoorlijk kunnen rekenen. Dan wil ik precies weten hoe dat is gekomen. (Dat was trouwens ook mijn kritiek op het programma voor wiskunde A1, dat daar juist voor deze groep veel te geavanceerde wiskunde in zat, ten koste van noodzakelijk rekenwerk-op-niveau. Maar dit terzijde.)
Een ander, meer principieel punt is dat examenprogramma en kerndoelen een *minimumprogramma* zijn, en dat elke sectie of docent dit naar eigen wens, inzicht of noodzaak moet kunnen uitbreiden. Bij Nederlands *hoefde* literatuurgeschiedenis niet in het havo, omdat veel collega’s dat niet wensten. Maar veel andere collega’s bleven dit vakonderdeel gewoon geven. Nu hoort het essentiële rekenwerk dat jij noemt natuurlijk niet tot zulke ‘facultatieve’ leerstof. Maar het is dan toch opmerkelijk dat het massaal zou zijn veronachtzaamd ‘omdat het niet meer hoeft’.
De ontwikkelgroepen
Werken binnen de dictaten van de politiek; de -kundigen en de uren-budgetten. Ingangsniveau en uitgangsniveau zijn papieren tijgers; doorstroomcijfers bepalen de financiering; democratische procedures bepalen de uitkomst; vakmatige protesten vinden gehoor bij dovemansoren. Als lichaam en geest je lief is verstomt protest na verloop van tijd in het maaiveld.
VOG Nederlands
De ervaring met vakontwikkelgroepen kan kennelijk erg verschillen tussen schoolvakken.
Het is alweer 11 jaar geleden dat de Vakontwikkelgroep Nederlands aan het werk ging, maar volgens mij was dat zeker niet zo’n bezoeking als jij aangeeft voor je vak. De VOG Nederlands kreeg de opdracht om domeinen en een set eindtermen te definiëren voor het vak Nederlands die zouden passen bij een programma van 480 uur in het vwo en 400 uur in het havo. Verder waren er voor zover ik weet geen geboden of verboden qua leerstof. Er lag (toevallig) een breed gedragen voorstudie waar ze hun voordeel mee konden (maar niet hoefden) doen.
Er zaten geen -kundigen in deze VOG, behalve die wij in dit forum ‘de echte onderwijsdeskundigen’ worden genoemd (de leraren dus); het gezelschap telde bij elkaar de nodige decennia onderwijservaring in het havo en vwo, en de faculteiten waren ook vertegenwoordigd.
Er waren twee grote veldraadplegingen (als dat is wat je onder ‘democratische procedures’ verstaat, ben ik daar toch wel blij mee) die leidden tot aanpassingen en daarmee een groter draagvlak. Hoewel er ook tegengeluiden bleven en de meeste leraren misschien voor maar 80% tevreden waren in plaats van 100%, was het een redelijk geslaagde operatie en was de acceptatie van het examenprogramma groot (op enkele moeizame en per 2007 veranderde punten na).
Wat zou volgens BON-uitgangspunten een betere procedure zijn dan die in 1996 gevolgd is? Die draaide dus om een groep ervaren docenten, universitaire vakdocenten, een vakdidacticus met een goede naam binnen het vak, plus de opdracht om het uitgangsniveau te bepalen met (bij Nederlands) bijna carte blanche bij een gegeven omvang van de studielast. Hoe zou jij het anders willen?
Natraject
Het opstellen van de doelen van het onderwijs is niet het belangrijkste.
Wat aan doelen voor wiskunde geproduceerd werd voor de 2e fase was zo slecht nog niet (was ik niet 100% blij mee, maar het zal niet veel minder dan 80% zijn geweest). Het probleem bij wiskunde was het eindexamen. Alles mocht/moest met de grafische rekenmachine. En dat maakt uit: het veranderd de getoetste kennis en vaardigheden volledig.
Een ander punt. Als vakdeskundige ga je er vanuit dat als er in de kerndoelen staat dat leerlingen breuken moeten kennen, dat ze die dan moeten kunnen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen met willekeurige tellers en noemers. De vernieuwlers blijken hier heel anders over te denken (delen hoeft niet, alleen ‘eenvoudige’ noemers hoeven maar etcetera).
Je zult dus heel precies moeten zijn in je doelen (het tegenovergestelde van de kant die de regering opging) en ook voorbeeldexamens moeten maken. Dit moet je NIET overlaten aan de mensen van SLO, CITO en dergelijke.
Het belang van goede toetsen en precieze leerdoelen
Opstellen van doelen niet het belangrijkste? Het staat wel in mijn top vier van Belangrijke Factoren In Het Onderwijs, en het zal er om hangen of de andere drie (docent, leertijd en, inderdaad, toetsing) een hogere plek krijgen. Didactiek hoeft – opmerkelijk genoeg – niet per se in dit rijtje, want een goede docent brengt een goede didactiek met zich mee. Maar hij beslist niet alleen over leertijd (studielast/contacttijd/roostering), toetsing (examinering) en leerdoelen (examenprogramma), dus die moeten er bij.
Je hebt gelijk dat goede, maar abstracte leerdoelen door een beroerde wijze van toetsen kunnen worden versjteerd. Stel dat ze bij Nederlands mochten schrijven op de computer met spellingcontrole. Of bij topografische kennis een atlas mogen raadplegen. Het CE Nederlands heeft al jaren een betrouwbaarheidsmaat van tussen de .40 en de.55. Echt belachelijk. Sommige kandidaten die de mooie doelen in hun zak hebben halen zo hetzelfde cijfer als kandidaten die er weinig van kunnen.
Waar we het kennelijk ook over eens zijn, is dat precisie in de doelen gewenst is. Inderdaad het tegenovergestelde als de kant die madame Van de Hoeven op ging. Het examenprogramma 1998 vind ik dan ook veel beter dan het vage A4’tje dat ons per 2007 door de strot is geduwd. Met ‘luisteren naar het veld’ had dat helemaal niets te maken. Zoals ik al schreef, de acceptatie van dat preciezere examenprogramma was groot en verdiende alleen op punten aanpassing.
Zo zijn mijn collega’s en ik de facto overgeleverd aan de grillen van CEVO en CITO, in hoe deze het vage A’4’tje interpreteren. En Van der Hoeven heeft aan de scholen heel veel ‘ruimte’ gegeven om van het Schoolexamen een potje te maken zodat niemand meer weet waar een ‘6 voor Nederlands’ eigenlijk voor staat. Dat kan mij echt boos maken.
bestrouwbaarheidsmaat
Wat is een betrouwbaarheidsmaat?
Betrouwbaarheidsmaat?
Retorische vraag? Skip!
Het begrip wordt haarfijn besproken in hoofdstuk 3 van Psychometrie in de praktijk
Ook de andere hoofdstukken…
… zijn de moeite waard. Voor hoofdstuk 13: verander de H3.pdf in H13.pdf. Daar lees je Gezien de spaarzame informatie die het traditionele school- en eindexamenrapport biedt, valt echter niet te ontkennen dat het meten en rapporteren van het bereikte niveau van leerlingen in onze schoolcultuur geen hoge prioriteit heeft.
Poging tot niet-wiskundige uitleg bij ‘betrouwbaarheidsmaat’
‘Betrouwbaarheid’ is een kwaliteitskenmerk van een test of studietoets die de mate aangeeft waarin je staat kunt maken op de uitslagen. Een betrouwbare toets geeft bij een herhaalde meting dezelfde uitslag. Als je een individu of een groep een IQ-test laat maken, en na een week ook met heel andere uitslagen, dan is de test niet betrouwbaar.
Bij studietoetsen en examens kun je groepen zelden twee keer testen. De betrouwbaarheid bepaalt men dan door de test fictief in twee delen te knippen (split-half, bijvoorbeeld even en oneven vragen) en de overeenstemming daartussen te berekenen. Ook een generalisatie over alle mogelijke split-halfs (manieren van opknippen) wordt gebruikt.
Een tweede betekenis van de term ‘betrouwbaarheid’ is de interne consistentie: meten de vragen wel allemaal hetzelfde begrip (bijv. IQ, schrijfvaardigheid, kennis van leerstof X)? In een betrouwbare studietoets staan geen onduidelijke, afwijkende of strikvragen, of vragen die geen onderscheid maken tussen goede en zwakke leerlingen (te gemakkelijk en te moeilijk). Dan gaat toeval een rol spelen bij het resultaat in plaats van de eigenschap die je wilt meten.
Een betrouwbaarheidmaat varieert tussen 0 en 1. Bij examens worden belangrijke individuele beslissingen genomen; dan moet de betrouwbaarheid groter zijn dan 0,80. Hoe lager de index, hoe minder je staat kunt maken op individuele uitslagen. Een leerling heeft dan een zes gekregen, maar daar zit een stuk toeval in. Bij een herhaalde meting had het cijfer best een vijf of een zeven kunnen zijn. Of erger.
Hoe meer toeval een rol speelt, des te meer leerlingen een resultaat scoren dat afwijkt van hun eigenlijke niveau. Een onbetrouwbare toets kan slecht sterke en zwakke leerlingen onderscheiden. Het werkelijke niveau van de deelnemers maakt dan weinig uit; toeval beïnvloedt de uitslagen zeer. Een onbetrouwbaar examen heeft dan ook veel ‘onterecht geslaagden’ en dito gezakten tot gevolg.
(Graag aanvullingen & verbeteringen).
juist wel een wiskundige uitleg 🙂
Voor mij is juist wel een wiskundige uitleg handig 🙂 Ik begrijp dat dit concept uit een theorie van toetsing komt waarin waargenomen scores worden gemodelleerd als de som van een werkelijke score en een meetverstoring. Dat betekent dat er drie varianties in het spel zijn, die van de werkelijke score, van de meetverstoring, en van de waargenomen score. Omdat wordt aangenomen dat de meetverstoring onafhankelijk is van de werkelijke score is de variantie van de waarneming de som van de varianties van werkelijke score en van de meetfouten. De ‘betrouwbaarheid’ is dan een getal tussen 0 en 1 dat per definitie gelijk is aan de ‘varantie van de werkelijke score’ gedeeld door de ‘waargenomen variantie’.
Nu ga ik gokken op basis van wat jij beschrijft, Couzijn; ik hoor graag of ik goed gok 🙂
Wat is ‘variantie van de werkelijke score’ en wat is ‘waargenomen variantie’? Dat Hoofdstuk 3 zegt daar niet zoveel over (ongetwijfeld omdat ik de rest van het boek niet gelezen heb). Ik gok nu dat er een aanname wordt gemaakt dat elke leerling een ‘eigen score’ heeft, en dat je voor elke leerling afzonderlijk met zulke splitting de variantie in de meetverstoring kunt bepalen. Dat levert je een schatting van de variantie van de meetfouten. Met de totale waargenomen variantie in de scores over alle leerlingen heb je twee varianties in handen en kun je de derde en de betrouwbaarheid berekenen.
Dit model gaat er vanuit dat er een ‘eigen score’ is van een leerling, en dat dus alle vragen dezelfde eigenschappen meten (zoals jij al zegt, Couzijn). Dat lijkt me wel een boude aanname, toch? En eentje die ik als examenmaker zo hard mogelijk probeer om zeep te helpen – want ik wil juist een varieteit aan kennis en vaardigheden meten, niet zo vaak mogelijk hetzelfde meten!
Maar goed, ik kan me goed voorstellen dat er ook geen beter alternatief voor handen is …
nu over interpretatie
Nu even over de vraag wat een gegeven betrouwbaarheids maat precies betekent. Ik vind het interessant dat 0.8 een geaccepteerd minimumniveau is voor betrouwbaarheid. Wat betekent het dan wanneer de examens Nederlands daar niet aan voldoen?
Hoe zit het met de berekende betrouwbaarheden voor andere vakken? Verschilt dat sterk van vak tot vak? Ik zou wel eens mijn tentamens op zulke betrouwbaarheid willen doormeten …
Hoe anders?
Met het werk van de vakontwikkelgroepen kan ik leven zolang het de voorbereiding op mijn vak, natuurkunde, in HBO en WO geen geweld aandoet. Er is echter een voortdurende infantilisering opgetreden die zich weerspiegelt in de keuze voor exacte opleidingen. Mijn leerlingen zijn niet dom en hebben drommels goed in de gaten dat ze daarvoor onvoldoende worden voorbereid.
Als oorzaken kun je ondermeer aanwijzen de teruglopende urenaantallen, afnemende wiskunde vaardigheden, de leuk-cultus, de werkstukken terreur, invoering van het non-vak ‘natuurwetenschappen’, het noodgedwongen verlagen van de ingangseisen door vervolgopleidingen, …
Eerder heb ik al mijn gram gespuwd over het feit dat er nu websites zijn waar docenten vragen kunnen stellen over de uitwerkingen in het uitwerkingenboek bij het opgavenboek bij het theorieboek. Kennelijk is de niveauverlaging doorgeslagen naar docenten.
Je staat erbij, je kijkt ernaar, je schudt het hoofd en ziet gods water over de akker stromen.
Hoe het wel moet? Geen idee!
Kerndoelen
Kijk eens naar de mensen die de
kerndoelen basisonderwijs en de kerndoelen basisvorming bedacht hebben. Hier zit voor zover ik kan zien geen wiskundige bij.
De uitwerking van de kerndoelen basisonderwijs in leerlijnen en tussendoelen gebeurt door het Freudenthal Instituut en SLO in het TAL project. Ik heb hun publicatie over breuken goed gelezen: daaruit blijkt duidelijk dat ze breuken zelf niet snappen.
Dat breuken met ‘moeilijke’ noemers niet behandeld hoeven te worden stond in (voorlopige) publicaties van het TAL project.
Zie een artikel van Van de Craats (link hier op de BONsite) voor sprekende voorbeelden van de flauwekul die deze mensen bedenken.
De uitwerking van de kerndoelen basisvorming gebeurt door dezelfde twee instituten in het REAL project (zie hier op de BONsite). Ook hier blijkt weer dat de medewerkers van het FI en SLO niet veel verstand van wiskunde hebben.
Het examenprogramma wordt herschreven door CTWO (zie hier op de BONsite). De samenstelling daarvan komt ongeveer overeen met hoe Couzijn het zich voorstelt.
Over de rol van de vakvereniging van leraren. Bekijk dit eens. Vooral de laatste alinea is onthullend. Er zitten wel degelijk leraren in de resonansgroep, alleen zijn deze niet door de vakvereniging geparachuteerd. Ook dat het bestuur van de vakvereniging zich ‘het veld’ noemt is onthullend.
Wie bepaalt die doelstellingen
Wat ik juist graag zou willen bewijzen is dat de verkeerde doelstellingen worden nagestreefd. Mark 79 verwijst bij zijn wiskundedoelstellingen naar universitaire docenten wiskunde. Dat is natuurlijk maar een willekeurige groep. Bovendien gaan die niet over de doelstellingen van het voortgezet onderwijs.
Je meet of bepaalde doelstellingen gehaald zijn? Welke doelstellingen en wie mag dat bepalen? Bovendien meet je dan alleen maar óf het onderwijs zijn eigen doelstellingen haalt. We willen toch juist bepleiten dat die doelstellingen te beperkt zijn?
Re: wie bepaalt de doelstellingen
Onder ‘wiskundige’ versta ik niet alleen universitaire docenten wiskunde. Bij de commissies die de kerndoelen basisschool en basisvorming samenstelden zag ik ook geen wiskundeleraren of wiskundigen die in het bedrijfsleven werken (ik geef toe dat ik niet alle namen van deze mensen ken, dus ze zouden er verborgen voor mij toch tussen kunnen zitten).
CTWO heeft ongeveer de samenstelling die je zou verwachten: wiskundeleraren, hoogleraren wiskunde en didactici (de laatsen hadden ze er van mij uit mogen laten…). In de commissie basisvorming zaten wel docenten, maar opvallend genoeg wordt wel hun school vermeld maar niet hun vak! De kerndoelen lijken vastgesteld te zijn door mensen die geen flauw benul van het vak hebben (en het resultaat is er ook naar).
Natuurlijk horen universitaire docenten (mede) de doelstellingen van het Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs te bepalen. Ten minste om er op toe te zien dat het VWO inderdaad voorbereid op het WO.
Zoals ik al memoreerde is er met het papieren examenprogramma niet zo verschrikkelijk veel mis, het is de uitwerking in examens en schoolboeken die rampzalig is. Op basis van het huidige examenprogramma wiskunde valt best een examen te maken dat wel als een goede ‘poortwachter’ voor het WO kan dienen.
Een herhaling van zetten…
Maar klopt de openingszet? De samenvatting van ‘Excellence for productivity?’ geeft toch een genuanceerder beeld.
Alleen jammer dat ook hier weer met de prestaties van 12-14 jarigen het VO omhooggeTIMSSd wordt.
Het hele rapport ligt hier.