Enquete wanneer?

10 Reacties

1. Zie hier
   Zie hier voor meer informatie:
   Half mei gaan de leden daadwerkelijk aan de bak: ze horen onderwijskundigen en scherpen de onderzoeksvraag aan. Dan worden ook de beleidsanalyse en het bronnenonderzoek uitbesteed, die onderdeel zijn van het parlementair onderzoek. De leden van de commissie krijgen in de zomer een spoedcursus onderzoeken.

   Na de zomer legt de commissie werkbezoeken af ter voorbereiding van de hoorzittingen. De zittingen zelf vinden plaats in oktober, eerst besloten en later openbaar. Daarbij worden oud-bewindslieden en mensen uit het onderwijs aan de tand gevoeld. Zij zijn niet verplicht te verschijnen en staan evenmin onder ede, zoals bij een parlementaire enquête gebruikelijk is.

   November en december gebruikt de commissie om haar rapport op te stellen en conclusies en aanbevelingen te formuleren. Vlak na het kerstreces, vermoedelijk half januari, presenteert de commissie haar bevindingen.

   • Onderwijskundigen of onderwijsdeskundigen?
     Du glaubst zu schieben und du wirst geschoben.
     Ik versta onder een onderwijskundige iemand die onderlegd is in allerlei methoden en theorieën en zich vooral bezig houdt met abstracties en vragen- en andere waslijsten zonder enig begrip van en voor de onderwijspraktijk. Dit zijn vaak de mensen die docenten en onderwijzers opzadelen met nog meer taken en papierwerk en in een hogere schaal betaald worden dan degenen die het echte werk doen. Ze dwingen de onderwijspraktijk in hun ‘Matrix’.

     Onderwijsdéskundigen zijn de docenten, onderwijzers en rectors of directeuren die hun zaakjes goed kennen en 30 jaar onderwijsveranderingen aan den lijve gevoeld hebben.

     Als ik minister was, zou ik de laatste groep wel eens wat meer aan het woord willen laten.

     • Zo is het maar net
       De meeste onderwijskundigen zijn geen onderwijsdeskundigen en de meeste onderwijsdeskundigen willen geen onderwijskundigen worden.

     • Onderwijskundigen van divers allooi
       @Joke: Hoewel ik het met je eens ben dat er teveel onderwijskundigen rondlopen met te weinig begrip voor de onderwijspraktijk waarover zij deskundigheid voorgeven (met name PO en VO), is het toch wat al te grijs om alle onderwijskundigen over dezelfde kam te scheren. Daar komt nog bij dat, net als in de medische sector, goede onderzoekers geen goede praktijkmensen hoeven te zijn. Iemand die het effect van een pil onderzoekt hoeft nog geen arts te wezen, en iemand die het effect van een didactische of onderwijskundige ingreep onderzoekt hoeft nog geen leraar te zijn. Ieder z’n stiel.

       Ik ken een aantal onderwijskundigen of onderwijsonderzoekers die zelf ook jarenlange praktijkervaring hebben in PO of VO. Inderdaad zijn dat witte raven, maar ze verdienen het niet dat we hun onderwijskundige expertise diskwalificeren louter omdat ze een fors aantal minder praktijkbewuste of -ervaren collega’s hebben. Laten we iedere docent en iedere onderwijskundige op z’n merites beoordelen.

       Dat gezegd, nou ja geschreven hebbende, wil ik toch benadrukken dat ik graag veel meer actieve docenten betrokken zag bij opleiding, onderzoek en nascholing ten behoeve van het onderwijs. Het is toch een rariteit dat er nauwelijks personele unies zijn tussen de beroepsgroep van leraren in bijvoorbeeld het VO, het wetenschappelijk onderzoek naar didactische en onderwijskundige aspecten van de VO-onderwijspraktijk, het opleiden van leraren ten behoeve van het VO, en het bijscholen van leraren op onderwijskundige of didactische kwesties. In de – ik noem hem maar weer – medische sector worden opleiding en nascholing door praktischerende artsen en specialisten verzorgd, en er is ook een stevige overlap tussen onderzoekers en klinici. In het onderwijs lijken tussen deze beroepsgroepen dikke muren te staan. Onzinnig en onwenselijk.

       Nu lijkt mij een klinisch arts die zich verdiept in wetenschappelijk onderzoek naar diagnostiek en therapie, goed bezig. Evenals een docent die zich verdiept in de wetenschappelijke achtergronden van zijn beroep. Al is de wetenschappelijke kennis die in en over het onderwijs wordt opgebouwd beduidend minder exact en minder ‘zeker’ dan in de geneeskunde, we hoeven ook niet te vervallen tot een soort onderwijsnihilisme. Wetenschappelijke kennis over het onderwijs blijft volgens mij best mogelijk.

       Uiteraard gaat dat, net als in andere wetenschappelijke disciplines, gepaard met ‘methoden en theorieën en abstracties en vragen’. Dat is gewoon het hart van wetenschappelijk onderzoek. Waarom zou je de economie en geneeskunde wel kunnen onderzoeken en het onderwijs niet? Een zekere abstractie en distantie is dan vereist, en net zoals de econoom niet per se zelf een winkel hoeft te beginnen, of de medisch onderzoeker een kliniek, zo hoeft ook de onderwijsonderzoeker niet per se zelf eerst jarenlang voor de klas te staan. Al helpt dat wel, natuurlijk, en is het goed mogelijk dat in geval van ‘winkel’, ‘kliniek’ en ‘klas’ de praktijkrelevantie van het onderzoek toeneemt.

       Je schilt nog meer appeltjes met onderwijskundigen. Volgens jou dwingen ze leraren in een bepaald systeem, leggen ze hun onnodig werk op, en krijgen ook nog eens beter betaald. Ik denk dat dit toch niet zonder meer de realiteit weergeeft. Onderwijskundigen hebben formeel geen enkele zeggenschap over de onderwijspraktijk. Pas als de werkelijke beslissers in die praktijk – vooral schoolleiders en leraren – naar hen luisteren, oefenen ze invloed uit. Maar geen onderwijskundige schrijft mij, als leraar, de wet (of de ‘matrix’) voor bij het vormgeven van mijn curriculum Nederlands in het havo of vwo.

       Natuurlijk zijn er de APS-, KPC- of CPS-nascholers die allerhande didactische ideeën willen slijten, sommige steekhoudend, andere zonder serieus fundament. Ik weet niet of je hen ook tot de ‘onderwijskundigen’ rekent. Gelukkig bestaat er geen verplichte winkelnering meer en bepalen scholen, secties of leraren al meer dan een decennium zelf van welk scholingsaanbod ze gebruik willen maken. Verschil van opvatting binnen school over de waarde daarvan moet ook binnen school worden uitgevochten. Dat kun je de nascholer niet aanwrijven.

       Ik geef direct toe dat er een grote uitzondering op mijn standpunt bestaat: de invoering van het gewraakte competentiegericht leren (CL) in het MBO. Voor zover ik weet de enige didactische onderwijsvernieuwing *ooit* die de overheid (met dank aan Van der Hoeven) wettelijk verplicht over de hoofden van de leraren wil(de) uitstorten. Hoe precies de besluitvorming daarover is verlopen weet ik niet, maar dat CL is wel erg gemakkelijk opgepikt als onderwijskundige mode en nota bene als *didactiek* van overheidswege bij wet verplicht gesteld. Een anomalie die ik het liefst zo snel mogelijk teruggedraaid zag. Echter, een probleem hierbij is dat een groot deel van de MBO-schoolleiders aan CL hangen, en dat zonder deze gehechtheid het CL het nooit zo ver geschopt had bij de politieke beleidsmakers.

       Over de financiële kinnesinne: onderwijskundigen verdienen als promovendus jarenlang *minder* dan een leraar met dezelfde vooropleiding en als gepromoveerde vaak *hetzelfde* (schaal 10, of LB; soms schaal 11 of LC). Alleen kunnen leraren geen professor worden in hun beroep en daarmee schaal 12 overstijgen. Wellicht ten overvloede: in de onderwijskunde gepromoveerde leraren verdienen op school gewoon in schaal LB, net als een havist met een HBO-lerarenopleiding.

       • Dank Couzijn
         Voor deze genuanceerde reaktie. Mijn hoofdbezwaar tegen de onderwijskundige inbreng wordt hiermee echter niet ontkracht.
         Het onderzoek van de klinicus is essentieel voor de behandelingsmethode die een arts voor een bepaalde kwaal kiest en is daarmee onmisbaar. Het onderzoek van de onderwijskundige is in de praktijk vaak weinig terzake omdat het meestal slechts één aspect van een veelvormig verschijnsel belicht. De samenhang tussen de vele factoren die het leerproces beïnvloeden; de haalbaarheid voor de persoon van de docent; de één op veel relatie tussen een docent en zijn leerlingen; de fysieke omstandigheden van lokaal, rooster, team, (geld-)middelen, management, ouders, bestuur, externe beïnvloeding enz maken de onderwijskundige aanbevelingen meestal niet relevant. Voor economen geldt overigens iets dergelijks; ze zijn goed in het ex-post voorspellen maar kunnen ex-ante alleen ceteris paribus uit de voeten. En vooral de onvoorziene omstandigheden bepalen het succes van hun aanbevelingen.

       • Alhoewel een genuanceerde
         Alhoewel een genuanceerde reactie prijzenswaardig is, ben ik het er niet mee eens. In ziekenhuizen, waar men weliswaar ook klaagt over de toegenomen bureaucratie, blijven de specialisten het laatste woord houden over behandelingsmethodes. Zij staan ook sterker, omdat zij in maatschappen werken, die een tegenwicht vormen tegenover de plannen van de directie. Nog nooit heb ik gehoord, dat specialisten de praktijk verlaten en zitting nemen in een innovatiecentrum, waarbij zij geen patient meer zien, maar wel gaan vertellen hoe deze specialisten voortaan moeten handelen. Zelf werk ik in het MBO, waar wij niet alleen te maken hebben met onderwijsbureaus, maar ook met docenten, die de klas ontvluchten en beleidsmedewerker worden. Overigens ook de enige manier om nog in schaal 11 te komen.
         In het MBO is het inderdaad zo, dat de docent door invoering van het CGO alle zeggenschap over het onderwijs heeft verloren. Indien managers besluiten met een bepaald bureau in zee te gaan (Cinop, APS, SLO) wordt het onderwijs bovendien vormgegeven, zoals dit bureau dat wil.
         Maar ook in het VO hebben docenten veel zeggenschap verloren. Een vriendin heeft indertijd haar baan als docente geschiedenis opgegeven (na 25 jaar), omdat zij door invoering van het studiehuis niet meer kon “vertellen”, wat voor haar de essentie van het vak was. 2 Vrienden van mij die een MVT doceerden, zijn ook gestopt, omdat zij door het studiehuis en de 2e fase niet meer konden lesgeven op het niveau dat zij wilden.
         Ik ben ervan overtuigd, dat het VO dezelfde kant opgaat het het HBO en MBO. Langzaam maar zeker zullen Slagter en consorten de macht overnemen. Mede door invoering van de lumpsum is het onderwijs commercieel geworden en helaas vormen docenten de grootste kostenpost.

         • Hoe kunnen we van de docent een onderwijsspecialist maken?
           Dan komt vanzelf de vraag bovendrijven: hoe zouden we, met systeemverandering of anderszins, de docent dezelfde status en positie kunnen geven als de medische specialist? Zo’n status uit zich onder andere doordat de specialist het laatste woord heeft over onderwijs/medische zaken, maar ook door andere (geld en diploma). Hoe regelen we dat?

         • Dat kan uiteindelijk slechts
           Dat kan uiteindelijk slechts geregeld worden door de macht weg te beperken van al onze “raden”. Dat betekent een reuze operatie en kan alleen maar als de minister daarin het initiatief neemt. De afgelopen 10 jaar zijn langzaam maar zeker de touwtjes om de docent te manipuleren aangetrokken: Eerst de vorming van de grote HBO’s en ROC’s, samenvallend met de “terugtrekkende overheid”, daardoor de macht van het management, het recht op eigen examinering, de FuWa, en tenslotte het CGO waarin de docent nog slechts coach is. Het lijkt wel een weloverwogen complot.
           De overheid moet weer zijn verantwoordelijkheid nemen: we hebben het hier over belastinggeld waarover het management – zonder ook maar enige verantwoordelijkheid af te leggen – kan beschikken. Een goed begin zou het instellen van Landelijke Examens voor het MBO en HBO zijn, waarbij de lat hoog wordt gelegd. Bij het VO zou het oppimpen van uitslagen door SO’s aan banden moeten worden gelegd. Als de uitslag van examens weer belangrijk wordt, moet de opleiding en het niveau van docenten wel aan strikte eisen voldoen.
           Afgezien dat “eigen examinering” dubieus is, kost het scholen enorm veel tijd en medewerkers. Afgelopen zaterdag (geloof ik) stond er een artikel van Paul Frissen in het NRC. Het kwam erop neer, dat er juist door de zich terugtrekkende overheid een heel control circus is ontstaan, waarbij het frusterende is, dat er alleen gecontroleerd wordt op procedures. Dit dreigt de hele samenleving te verstikken. Wat is er nu eenvoudiger en transparanter dan een schriftelijk landelijk examen? Daarnaast kunnen er mondeling toetsen zijn, waarbij het specifieke van de opleiding getoetst wordt. Het betekent wel, dat vele MBO-opleidingen door de mand zouden vallen en dat Nederland slechts in naam voldoet aan de eisen van Lissabon over de kenniseconomie.

2. voortgangsbrief Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen
   Klopt. De Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen heeft de Kamer op 18 juni in een voortgangsbrief voorgesteld de reikwijdte van het onderzoek uit te breiden en het vmbo toe te voegen aan het onderzoek. De voorgestelde veranderingen zijn onder andere ingegeven door de gesprekken die de Commissie gevoerd heeft met deskundigen en opinieleiders, waaronder leden van BON. (persbericht Tweede Kamer.)

3. BON bedankt
   Dat mede door jullie inspanningen de reikwijdte van het onderzoek is uitgebreid met vmbo en internationale vergelijkingen.
   Ook aandacht voor geldstromen en strijkstokken is zeer noodzakelijk.