Ik probeer al heel lang aandacht te krijgen voor het belang van de correctie in het onderwijs.
Alle adviezen en bijscholing voor ons ( ik ben docent) gaan altijd over de aanbieding van leerstof. Hoe je het leuk kunt maken vooral! Alsof ik dat zelf niet kan verzinnen.
Maar hoe zorg ik voor een goede en adequate feedback? ( in de daarvoor beperkte tijd?)
Hoe je het ook wendt of keert, onderwijs volgens onderwijsvernieuwers betekent altijd dat leerlingen heel veel tekst produceren. Of het nou in de vorm van werkstukkken, verslagen of portfolio is; of het nou met webquest, thinkquest of een power point presentatie is, het resultaat is en blijft: een berg materiaal dat toch gelezen moet worden door de docent.
Want ik ben van mening dat dat de allereerste verantwoordelijkheid van iedere docent is: het werk van leerlingen zeer zorgvuldig lezen, vakkundig corrigeren en rechtvaardig beoordelen.
Mijn ervaring is ook dat ik daarmee leerlingen motiveer en gemotiveerd houd.
Maar daar hoor ik nou nooit eens een onderwijsdeskundige over.
Het nut van ‘correctie’ van schrijfopdrachten
Over het nut van feedback (‘correctie’) in schrijfonderwijs is juist heel veel gepubliceerd, reeds decennialang, door onderzoekers zowel als didactici, nationaal zowel als internationaal. Merkwaardig dat je op dat gebied geen deskundige bent tegengekomen.
In het algemeen kun je zeggen dat leerlingen weinig leren van ‘correctie’ van hun werk. Te zelden bekijken ze de correcties kritisch met het oog op wat daarvan te leren valt; en als ze dat al doen, is het maar de vraag of ze het potentieel geleerde een volgende keer toepassen. Een didactiek waarin de docent feedback gaf op geschreven teksten bleek in onderzoek niet effectiever dan een didactiek waarin leerlingen elkaars teksten van feedback voorzagen (Rijlaarsdam 1986). Ik citeer een stukje uit de inleiding van dat proefschrift:
“Dan te bedenken dat men weet dat de correctie en beoordeling van opstellen in veel gevallen lood om oud ijzer is. Een verplicht nummer dat men snel afwerkt: snelle feedback lijkt in het algemeen verkieslijk te zijn en docenten zeggen dan ook de opstellen 4 a 7 dagen n ahet volbrengen van de opdracht te retourneren (…). Maar leerlingen kijken naar het cijfer en zijn niet te beroerd het opstel nog voor het einde van de les richting prullenbak te werpen.” (zie vervolg)
Het ‘nut’ van correctie.
Toen ik schreef “daar hoor ik nou nooit eens iemand over” bedoelde ik specifiek de onderwijs vernieuwers. Zij die willen dat we veel opdrachten aan leerlingen geven dat heel veel schriftelijk werk genereert.
Werkstukken, powerpoint opdrachten, port-folio, enz. Dat zijn de werkvormen die ik veel tegenkom als wij als docenten weer eens bijscholing krijgen. En dan dus denk ik: “Tja, alles goed en wel, maar wanneer ga ik dat allemaal lezen?”
Dat leerlingen niet veel leren van feed-back komt misschien wel omdat er zo weinig gelegenheid is om die feed-back echt goed te geven.
Wat ik er in ieder geval uit ervaring van weet, is dat het leerlingen motiveert. En voor zover ik weet, is juist motivatie het argument voor veel deskundigen om het onderwijs te willen vernieuwen en veranderen.
Misschien leren kinderen niet zo veel van feed-back het is in ieder geval zo, dat ze serieuzer te werk gaan als ze weten dat er goed naar gekeken wordt en dat ze niks meer uitvoeren als ze weten dat het voor de beoordeling toch niks uit maakt.
Het zou natuurlijk leuker zijn als dat niet zo was, het zou leuker zijn als leerlingen zo intrinsiek gemotiveerd waren dat dit niet op deze manier zou werken. Maar ja, het werkt wel zo.
Ik denk dat ik beter gebruik kan maken van dit mechanisme dan er over fantaseren hoe het zou moeten zijn.
Ben je dat niet met mij eens?
Onderzoek naar correctiemethoden en de rol van de leraar daarbij
Onderzoeken waarin verschillende wijzen van docentfeedback met elkaar geconfronteerd werden, toonden aan dat bijvoorbeeld een cijfer of zeer uitvoerig commentaar geen significante verschillen bewerkstelligden (Fellows, 1932, geciteerd bij Pierson, 1967). Marginaal commentaar versus uitgebreid commentaar lijkt evenmin verschil te maken (Bata, 1972). Of de docent elk opstel van een leerling nakijkt of af en toe maar eens eentje uit een verzameling, lijkt niet uit te maken (Wagner, 1975). De docent die opstellen opgeeft en de tas met te corrigeren opstellen op de bagagedrager bindt, weet dit wel, maar voelt zich toch moreel verplicht alle opstellen zo spoedig en nauwkeurig mogelijk te corrigeren. Gedenk hem – aldus Rijlaarsdam.
Hillocks (1986) geeft een overzicht van empirisch onderzoek naar commentaar op schrijfopdrachten:
– commentaar van medeleerlingen en docent aan de hand van duidelijke, vooraf bekende criteria: effectgrootte 27%
– commentaar van medeleerlingen en docent zonder duidelijke criteria: effectgrootte 9%
– commentaar van de docent zonder duidelijke criteria: effectgrootte 1%
– positief verwoorde feedback: effectgrootte 17%
– negatief verwoorde feedback: effectgrootte -8%
(N.B. een effectgrootte is het percentage van de standaarddeviatie waarmee de posttestscore verbetert ten opzichte van de pretestscore.) Duidelijk is dat louter docentcommentaar op niet-specifieke criteria (met afstand de meest gangbare praktijk in het schrijfonderwijs) de leerlingen niets oplevert.
Correctie, maar ook analyse
Kennelijk kun je twijfelen over het nut van correctie. Een ander aspect van correctie is echter de foutenanalyse. Soms had ik graag meer vaardigheden gehad in het vinden van de denkfouten achter de taalfouten. Je kunt dan in je les andere manieren verzinnen om de vaardigheid aan te leren. Een zekere basismotivatie van leerlingen om het ook goed te willen doen is dan wel nodig natuurlijk.
Het onnut van correctie
Niet alleen ‘kun je twijfelen’ aan het nut van correctie, het is verstandig om de uitkomsten van (veelvoudig en veelvuldig herhaald) onderzoek serieus te nemen en te concluderen dat van de traditionele correctiemethode (fouten aanstrepen, een enkele opmerking daarbij) leerlingen weinig tot niets leren. Voor veel docenten is deze onderzoeksuitkomst nauwelijks te accepteren – maar daarom nog niet minder waar.
Terecht wijs je op het nut van correctiewerk voor de docent: die kan er informatie aan ontlenen om gemaakte fouten te diagnostiseren en remediëren. Daarvoor is het echter niet nodig om alle schriftelijke werkjes van alle leerlingen in elk schooljaar zelf te corrigeren. Na een paar jaar lesgeven ben je als docent op de hoogte van ‘veelgemaakte fouten’ en houd je daar in je instructie al rekening mee.
Daarbij is het verstandig om onderscheid te maken tussen *oefening* en *toetsing*. In een jaar tijd schrijven mijn leerlingen zo’n tien teksten, maar slechts twee daarvan ‘zijn voor een cijfer’. Die beoordeel ik uiteraard wel zelf. Bij de acht overige teksten schrijven, lezen en becommentariëren c.q. beoordelen de leerlingen in groepjes. Dat is geen toetsing, maar oefening. Daarbij zie ik toe op de scherpte waarmee ze beoordelen en daarin geef ik expliciete instructie. Het kritisch lezen en beoordelen moet je niet *klakkeloos* aan leerlingen overlaten. Net als een musicus moet leren horen wat er beter kan aan zijn spel, zo moeten ook leerlingen leren zien wat er beter kan aan een tekst. Dat kan niet exclusief aan de docent overgelaten worden – ook al heeft-ie betere oren c.q. ogen dan de leerlingen.
Ik heb het hier overigens over HV onder- en bovenbouw.
Tradionele correctie.
…..de traditionele correctiemethode (fouten aanstrepen, een enkele opmerking daarbij) leerlingen weinig tot niets leren. ..
Mijn ervaring is dat van enkel aanstrepen leerlingen inderdaad niet veel leren, maar van de opmerkingen daarbij wél!
Ik heb wel eens een hele moeilijke klas gehad. Lawaaierig en ongediciplineerd op het VMBO.
Die geef ik dan een opstel en ik geef daarbij heel veel informatie. Eigenlijk zorg ik er voor dat ze het wel tot een succes moeten maken. Dat ga ik dan heel zorgvuldig nakijken, met veel commentaar en ook heel veel positieve opmerkingen. Bijvoorbeeld: “Wat leuk! Heb je dit echt zelf bedacht?” of “Hier heb ik vreselijk om moeten lachen.”
Deze opdracht herhaal ik wekelijks. Elke week een opstel; ik weet inmiddels waar de zwakke schrijvers zitten en in mijn opdrachten houd ik daar rekening mee. Na zes weken heb je een leuke klas! Echt waar. Ik heb deze truuk al zo vaak uitgehaald en het werkt altijd.
Positief benaderen
Beste Henny,
Heel leuk om te lezen hoe jij een klas een positieve houding kan geven. Ik herken het! Ook ik probeer te beginnen met iets zó goed voor te bereiden dat er wel een goed cijfer uit moet komen (het werkt ook bij toetsen). Daarna zeg ik tegen de klas: ‘zie je wel, jullie kunnen veel meer dan je denkt!’ en ‘dat bewijst dat dit onderwijs voor jou geschikt is, mits je er moeite voor wilt doen’. Op die manier stijgen leerlingen echt boven zichzelf uit. Ze krijgen weer zelfvertrouwen en dat is een absolute voorwaarde om te gaan werken en tot prestaties te komen. Maar die prestaties, dat is wél mijn doel!
Enne… dat downloaden, dat geldt vooral voor studenten. Bij lagere niveaus heb je het, áls ze het al doen, onmiddellijk door! Ze weten dan echt niet wat ze binnen hebben gehaald en kunnen er niets over vertellen.
nut van correctie
Beste Henny,
Om op jou te reageren begin ik met twee stellingen.
1
Mijn stelling is dat een student veel sneller kan downloaden dan dat een docent kan lezen en corrigeren.
2
Competenties blijken niet uit producten maar de producten zijn hulpmiddelen om competenties te verwerven.
Wil je dus feedback geven dient de feedback over de prestatieindicatoren te gaan en niet over het product.
Op de tweede plaats dient altijd in producten zeer expleciet gemaakt te worden wat eigen toevoeging is en wat rechtstreeks gedownload is. In mijn beleving hoef je dat wat gedownload is niet te corrigeren en dat is bij de huidige werkwijze van de leerling de bulk van het product. Het gaat er om dat blijkt dat het google resultaat door de leerling gelezen en begrepen is en dat dat ergens uit
blijkt en tevens waarom die bron gebruikt is etc.
Op dit moment constateer ik in mijn praktijk nog steeds dat het middel doel geworden is. Heb je een goed product dan ben je dus competent. Bedenk hierbij jouw probleem en dan kun je dus stellen dat het niet goed gecontroleerde middel het doel van de student is geworden. Hiermee krijgt deze dan onjuiste informatie m.b.t. zijn/haar ontwikkeling met als gevolg een verkeerd/onbedoeld gedrag
Dit zelfde probleem deed zich al voor bij projectonderwijs