Vanaf 2002 wordt er gesleuteld aan een nieuwe scheikunde. De systematische indeling gaat overboord en wordt vervangen door een context/concept-benadering. In bouwen aan scheikunde merkt een montessori-leerling oude chemie op:
Bij havo heb je losse onderwerpen die raar door elkaar heen staan. Het is allemaal zo oppervlakkig dat je het net niet snapt
Een Verkenningscommissie schetst in 2003 nogmaals de vier problemen:
1 – Het maatschappelijk beeld van de chemie. Het maatschappelijk beeld van de chemie bij het Nederlandse publiek is negatief. Het grote belang van de chemische industrie in brede zin (ook voeding, gezondheid enz.) voor de Nederlandse economie wordt in het onderwijs niet zichtbaar. Het beeld van de chemie in de schoolscheikunde wijkt steeds verder af van de huidige stand van het vakgebied in wetenschap en bedrijfsleven.
2 – Verlies van nieuwsgierigheid naar natuurwetenschappen in het voortgezet onderwijs. Leerlingen verliezen in het voortgezet onderwijs hun nieuwsgierigheid naar en interesse in natuurwetenschappen. Het schoolvak scheikunde kan hen niet inspireren en intrinsiek motiveren. Ook is er een grote kloof tussen scheikunde in de derde klas en de daarop volgende leerjaren in de Tweede Fase. Practica, eigen onderzoek en ICT krijgen onvoldoende aandacht.
3 – Het knellende keurslijf van exameneisen. De exameneisen van het scheikundeprogramma voor havo en vwo zijn bijzonder dwingend voor de inrichting van de scheikundelessen, niet minder dan 202 gedetailleerd beschreven eindtermen bij vwo en 111 bij havo. Voor een goede aansluiting tussen havo of vwo en de vervolgopleidingen is vaardigheid in analytisch denken en verbanden kunnen leggen belangrijk. Dit krijgt in het huidige scheikundeonderwijs te weinig aandacht.
4 – Door schoolboeken gedomineerd scheikundeonderwijs. Ten onrechte is het schoolboek en niet de docent het meest bepalend voor het scheikundeonderwijs. Ook is het onderwijs in de verschillende bètavakken niet op elkaar afgestemd en ontbreekt wisselwerking tussen vakdidactiek en onderwijspraktijk. Dat geldt ook voor de wisselwerking tussen onderwijskundige vernieuwing en schoolboeken.
Een pikant detail, de grossiers in leerplannen zijn zelf verantwoordelijk voor de 47 + 202 eindtermen in het huidige studiehuis. De oude chemie kon heel goed leven met de 4 + 39 eindtermen in bijlage 1 van beschikking VO/AV/J-797.795.
Volgens een onlangs beschikbaar gekomen Interim-rapportage Nieuwe Scheikunde (4havo/vwo) blijkt dat het CoCo-model het probleem ook niet oplost. Slechts 36% van de havo-docenten vindt de modules goed. De rode draad in de modulenbrij is zoek. CoCo verwatert.
Via een spel van groene en blauwe leerlijnen (havo) en gele, blauwe en bonte leerlijnen (VWO) wordt nu getracht weer enig overzicht in de modulenchaos aan te brengen. Maar leerlingen snakken toch naar een gewoon leerboek.
Waar het allemaal om te doen was:
Het schoolvak scheikunde kan leerlingen niet inspireren en intrinsiek motiveren…
> 50% van de leerlingen is blij wanneer de scheikundeles voorbij is, voor de andere helft van de leerlingen geldt dat niet.
> 23% van de leerlingen (havo 31%; vwo: 14%) vindt scheikunde een vervelend vak en 58% (havo: 49%; vwo: 70%) vindt scheikunde een leuk vak.
> Volgens 21% (havo: 26%; vwo: 14%) zou het op school veel leuker zijn zonder scheikunde, 77% is het hier niet mee eens.
> Ongeveer de helft van de leerlingen (havo: 39%; vwo: 55%) vindt de scheikundelessen vaak boeiend en interessant, de andere helft is die mening niet toegedaan.
> De meeste leerlingen (87%) maken het huiswerk voor scheikunde niet met plezier, dat is voor slechts 11% het geval.
> Bijna de helft van de leerlingen (havo: 36%; vwo: 45%) vindt dat in de scheikundeles de tijd snel voorbij gaat, dat vindt de andere helft juist niet.
> 23% interesseert het niet zo wat er in de lessen wordt verteld, dat geldt niet voor de grootste groep leerlingen (76%).
> De meeste leerlingen (83%) zouden niet graag zoveel mogelijk scheikunde op school krijgen.
Sinds de invoering van de Tweede Fase is de taakbelasting van docenten sterk toegenomen…
> …veel docenten (73%) vinden dat een en ander veel tijd aan lesvoorbereiding kost.
> Bovendien geeft 70% van de docenten aan geen tijd te hebben om zelf modules te ontwikkelen.
> Een zelfde percentage docenten geeft aan dat Nieuwe Scheikunde een flinke taakverzwaring is.
De contexten fungeren als brug tussen de werkelijkheid en de scheikundige concepten…
> Omdat het over alledaagse dingen gaat, is het goed te begrijpen – 66% oneens
> Tijdens de lessen begrijp ik zelfs de meest moeilijke opgaven – 70% oneens
> Die contexten maken het er niet duidelijker op – 50% eens
Opnieuw een bevestiging van wat we al wisten: contexten zijn leuk voor leerlingen maar leiden niet tot beter inzicht. Of de VNCI dat ook door heeft?
Eveneens verschenen interimrapporten voor NiNa, NiBi en NLT
Dit jaar gaven 14 scholen hun leerlingen op voor het (piloot)examen NiSk. Voor de 79 punten (6 opgaven) kwam de normeringsterm uiteindelijk op 1,8. Het reguliere scheikundeexamen telde 80 punten (7 opgaven) met een normeringsterm van 1,2.
Mede door deze norm en natuurlijk de fanatieke inzet van de docent (zie boven) kon het Maaswaal College in Wijchen de Gelderlander laten melden dat de NiSk-groep het centraal schriftelijk examen Nieuwe Scheikunde met gemiddeld 7 had afgesloten!
Cito en CEVO waren minder enthousiast, maar na een grondige analyse waren toch wat lichtpuntjes gevonden:
Het eerste experimentele examen nieuwe scheikunde is afgenomen. De resultaten ervan vielen nog niet mee. Voor de kandidaten van het pilotexamen bleek een hogere N-term nodig, dan bij het reguliere examen. Toch zijn we niet ontevreden met de resultaten. We hadden natuurlijk gehoopt dat de leerlingen van nieuwe scheikunde een punt hoger zouden scoren. Uiteindelijk leert de analyse dat de leerlingen op sommige vragen beter scoren en dat de specifieke vragen gemiddeld voor de pilotleerlingen wat lastiger te beantwoorden waren.
Toch vond het SLO oktober 2009 dat de vernieuwing van de bètavakken op de goede weg ligt…
Generieke flauwekul
Ik heb dat verhaaltje ‘bouwen aan scheikunde’ even doorgelezen. De clichés van de leerlingen, ook degene die u citeert, kan je over werkelijk ELK schoolvak ophangen. Die zogenaamd verontrustende leerlingenmeningen zijn gewoon de meningen die leerlingen al sinds mensenheugenis over ALLE schoolvakken hebben. Dat men die praatjes nu opeens belangrijk vindt komt omdat sommige mensen geld ruiken. Ook de verhalen over het afgetakelde imago van de scheikundige hebben een hoog tis-me-toch-wat karakter. Het meeste ervan zou je waarschijnlijk zonder moeite over kunnen zetten op het beroep van politieman of een ander beroep dat tijdelijk uit de gratie is geraakt.
De teruglopende belangstelling voor ß-vakken heeft m.i. vooral te maken met de in het algemeen zwaar tekortschietende wiskundevaardigheden van leerlingen, waardoor ze de ß-vakken als moeilijk ervaren. Zo lang er bij hun algebra en rekenwerk geen verbetering optreedt kan je die kinderen geen ongelijk geven. Of er bij scheikunde werkelijk een blijvend probleem was kan ik niet beoordelen; bij het zoeken naar oorzaken zit men er in elk geval compleet naast. Bij een foute diagnose past ook een falende remedie. Het contexten-idee zal, denk ik, het vak scheikunde geen goed doen.
Wat mij ook geweldig de keel uithangt is dat eeuwige gelul over vakkenintegratie en leerlingen die zogenaamd verbanden WILLEN zien. Willen? Ik heb daar nog nooit ook maar één leerling over horen klagen, terwijl die kinderen toch heus wel weten wat klagen is. Ik heb zelf tot aan mijn kandidaats scheikunde als bijvak gehad. Een vak als fysische chemie hoorde tot het curriculum; dit vak bestaat al heel lang; het was en is iedereen volstrekt duidelijk dat dit zowel met scheikunde als natuurkunde heeft te maken, maar geen mens stak in die tijd (1976) vrome praatjes af over verbanden zien of vakkenintegratie. Ze gaven gewoon les. Ik dacht heus niet ‘ha, eindelijk vakkenintegratie!’ en zag geen verschil met de ‘pure’ vakken.
stom gedoe
Naar mijn idee is het wenselijk dat onderwerpen uit de natuurwetenschappen al in een vroeg stadium met weinig context besproken worden en dat er vraagstukken over gemaakt worden met zo eenvoudig mogelijke getallen zodat de leerling daar niet door afgeleid wordt. Een valversnelling moet 10 m/(s x s) zijn en geen 9,81. Een leerling wordt immers niet opgeleid tot onmiddelijk inzetbaar kannnonnier (uit de tijd van de bolvormige kanonskogels).
Het wegsnijden van de context maakt het makkelijker om de natuurwetten die aan de orde zijn te begrijpen. Als men eenmaal de wet of de regel heeft begrepen is het nuttig een probleem aan te bieden dat door de leerling net zo ver uitgekleed wordt totdat hij de wet of regel (b.v. de gulden regel) er op kan loslaten. Bij het bepalen van het aantal grammomoleculen dat bij een hoeveelheid gas hoort heeft men de wet van BOyle-Gay-lussac nodig maar daarom hoeft men scheikunde en Natuurkunde niet als één geIntegreerd vak aan te bieden. Wel moet die natuurkundewet bij Natuurkunde behandeld zijn vóórdat je bij scheikunde bij gassen grammoleculen gaat uitrekenen.
Lang heeft de rare toestand bestaan dat bij Natuurkunde Mechanika onderwezen werd zonder dat eerst bij Wiskunde wat aan infinitesimaalrekening gedaan was. In de tijd dat de basisvorming verplicht was werd “techniek” onderwezen voordat de leerlingen wat natuur- en schei-kunde hadden geleerd. (De basisvorming was gericht op leerlingen die na 3 jaar met voortgezet onderwijs zouden stoppen). Ik denk dat de leerlingen er niet veel aan hadden en voor leerlingen die later nog natuur- en schei-kunde leerden was het een didaktische blunder om hen met “techniek” te laten beginnen.
Dit allemaal door de ogen van een hoogopgeleide ouder met weinig didaktischee scholing.
Seger Weehuizen
Laten we voor Pi dan ook maar gewoon als 3 rekenen, toch?
Met het beperken van de contexten ben ik het zeer eens. Bij natuurkunde zijn contexten vreselijk storend omdat de werkelijkheid met zijn wrijving en niet perfect ronde aarde de tehoretische achtergrond nogal wil verstoren. Newton was namelijk echt slim toen hij bedacht dat een licht object even hard viel als een zwaar object. Uit observaties in de werkelijkheid kan hij die wijsheid nauwelijks gehaald hebben.
Tegelijkertijd ben ik het zeer oneens met je voorstel om dat de getallen ook maar “makkelijk” te maken. En wel om precies dezelfde reden: “mooi” maken van getallen doet precies evenveel onrecht aan de pracht van de natuurkunde als het gebruik van contexten om tot quasi theorie te komen.
Ik ben zeer tegen versimpeling uit didactische overwegingen, daar waar het absoluut niet anders kan (atoommodel. bv) moet je aangeven dat het een beperkt model is. Bij getallen is daar in mijn ogen geen enkele aanleiding voor en ik heb ook niet direct zicht op tot wat voor inhoudelijke onzin het falsifiseren van constanten leidt. Ook is het meten en de meetnauwkeurigheid een essentieel onderdeel van de natuurkunde.
Kortom: geen goed idee Seger.
Handen af van Pi?
Vóór de rekenmachine was het gebruikelijk om in natuurkundeboekjes met 10 te rekenen in plaats van 9,81. Een liter water had een massa van 1 kg en niet 0,998 kg. Voor π mocht je altijd 22 / 7 nemen. Ik vind het hele meetonzekerheidsverhaal op het VO niet zo vreselijk belangrijk, maar misschien is dat smaak. Later is het gewoon één van de vele technieken die je leert hanteren, een vervelend maar noodzakelijk werkje.
Wat betreft die 9,81 nog het volgende. Het belangrijkste is dat de leerling begrijpt wat zwaartekrachtsversnelling is en hoe je de zwaartekracht kunt berekenen door de massa er mee te vermenigvuldigen. Juist wanneer je op significantie let maakt het in veel gevallen niet uit of je 10 of 9,81 neemt. Maar nu we toch die rekendoosjes hebben kan je natuurlijk net zo goed precies werken, dat is waar.
verlijeren door ballast
Als je met eenvoudige getallen werkt wordt je niet afgeleid, ga je niet onnodig in een foute richting en zie je gemakkelijker in wat je aan het doen bent. Ook maak je minder gauw rekenfouten met fatale gevolgen voor de rest van het probleem. Bij het werken met getallen blijf je zo dicht mogelijk bij het “rekenen’ met symbolen. Toen ik zelf natuurkundelessen gaf raadde ik de leerlingen aan om zo lang mogelijk met de symbolen te rekenen dus om zo lang mogelijk te wachten met het invullen van getalwaarden. Als er een numerieke uitkomst gevraagd wordt moet je nu eenmaal ook een numerieke uitkomst geven. Zoiets als verzorgd werk inleveren. Als ouder kijkend naar wat mijn kinderen deden zag ik dat ze juist in de omgekeerde richting gedrukt werden.
xxxxx
Men kan bij het onderwerp elektrische schakelingen een optelling beschrijven met ouderwetse weerstanden, schuifweerstanden Ampère- en Volt-meters. Dan kun je proberen de leerlingen zelf de regels voor parallel en serieschakeling te laten ontdekken. Een opdracht om een wet te ontdekken kan best eens zinvol zijn maar in de natuurkunde is zo veel waardevolle kennis aanwezig dat die inefficiënte methode voor snelle kennisvermeerdering geen goede weg is. Veel efficiënter is dat de leraar aan de hand van schematische voorstellingen van schakelingen de regels afleidt en de leerlingen daarna de waarde van de wet inzien door ermee te oefenen. Maar ja, Als je vindt dat kennis toch maar ballast is …..Seger Weehuizen
300m/s
Als ik een verhaal over de geluidssnelheid ophang (filmpje) houd ik het doorgaans op 300m/s want dat is wat iedereen kent. Zodra het echter HAVO/VWO betreft lijkt het mij logisch dat je ingaat op de werkelijke waarde en waar die van afhankelijk is…….
numerieke waarden en tendenzen
Een VWO-er moet weten dat de geluissnelheid in lucht ONGEVEER 300m/s want het zou hem moeten verbazen als de geluidsnelheid precies 300 m/s bedraagt. Voor zo’n “mooi” getal is geen reden. Ongeveer 333 m/s om het vriespunt is gemakkelijk te onthouden. Voor de rest kan het van belang zijn dat hij weet dat de geluidssnelheid niet van de spanning van het gas afhangt en hoe zij afhankelijk is van de moleculaire massa en de absolute temperatuur(in formulevorm). Het kan nuttig zijn om te weten dat v in vloeistoffen ongeveer 3 à 5 keer zo groot is en in vaste stoffen meestal meer dan 10 keer zo groot. . Daarmee is de gewenste numerieke kennis echt ruim voldoende en als geluidsvoortplanting een belangrijk onderwerp geacht wordt gaat het er om bovengenoemde zo veel mogelijk te verklaren vanuit algemene fysische wetten. Bij de proef van Quike lijkt het me voor de hand liggen om een formule af te leiden en daarin realistische waarden in te vullen. Op dat moment vertroubelen de getallen het begrip niet meer.
Seger Weehuizen
Inzake ’techniek’
Dat ziet u te zwart, mijnheer Weehuizen. Natuurlijk is alles wat met de basisvorming samenhangt per definitie verdacht, maar dat techniek-vak is zo kwaad nog niet.
Techniek is een kruising tussen handenarbeid en elementaire natuurkunde. Daarom zou het ook best op de basisschool aangeboden kunnen worden, maar in de regel krijg je het in klas 1 van het VO. Ooit werkte ik op een school waar het ook in klas 2 zat; dat lijkt mij te veel en te laat.
Als natuurkundeleraar merk ik bij ‘electriciteit’ dat er al wat voorwerk plaats heeft gevonden op het gebied van de huisinstallatie (zekeringen, aardlek). Dat zit mij absoluut niet in de weg, en de kinderen zijn daardoor ook niet in een verkeerde richting gestuurd.
Als er een bestaansrecht is voor techniek, dan is het wel dat er thuis veel minder geknutseld en gesleuteld wordt dan vroeger. Wat thuis niet gebeurt wordt nu een jaar lang op school gedaan. Dat kan beslist geen kwaad, ook al is het ingesteld met de verkeerde motieven (wereldverbeterend gelijkheidsdenken mbt jongens/meisjes). Veel beter zou het zijn dat er gewoon thuis weer wat werd geknutseld, maar daar hebben wij geen invloed op.
Iets anders is, of de zuiver natuurkundige zaken (tandwielen, smeltpunt, electrische stroom) niet efficiënter bij natuurkunde zouden kunnen worden behandeld. Ik weet het niet. Ik vind het wel een aardige speelse manier voor eersteklassers om er in te rollen. Als ze het naar groep 8 verplaatsen is dat misschien nog beter, maar ja, misschien moeten we ons daar eerst maar eens op de tafels, de d’s en de t’s concentreren.
ontbrekende theoriekennis
Ik ben het in veel van wat u “inzake techniek” geschreven heeft met u eens, Bernard Wijntuin. Maar techniek was ook een leervak met proefwerken. Het is ondertussen te lang geleden om nog details te weten maar om aan mijn kinderen uit te leggen wat de auteurs van het leerboek bedoelden met bepaalde meetmethoden moest ik hen de werking van hen onbekende instrumenten uitleggen, een werking die vaak gestoeld was op natuurkunde waarvan zij de kennis nog niet bezaten.
Bouwen op een te zwak fundament van kennis is steeds meer in het onderwijs doorgedrongen en het bemoeilijkt het op een goede manier leren door leerlingen.
Uit de oudheid is een anecdote of apogrief verhaal bekend van een koning die wiskunde erg moeilijk vondt en een wiskundige vroeg of het niet mogelijk was om de wiskunde voor hem wat gemakkelijker te maken. Het antwoord zou zijn geweest: “Sire, er bestaat geen koninklijke wiskunde”. Maar in deze pseudo-demokratische tijden zijn alle leerlingen tot koninkjes uitgeroepen en willen valse profeten hen wijs maken dat gemakkelijke wiskunde wel bestaat.
Seger Weehuizen
Dezelfde anekdote in een andere context…
Robert Dijkgraaf in een rede uitgesproken tijdens een huldiging van Jan van de Craats:
Sire, er is geen koninklijke weg in de wiskunde, moet Archimedes geantwoord hebben op het verzoek van koning Hieron van Syracuse om hem nu eens in kort bestek in de geheimen van de wiskunde in te ijden..
Chymist?
Wat is en chymist en waarom deze Engelse aanhef?
why?
Look!
Ik vind het eigenlijk wel
Ik vind het eigenlijk wel meevallen hoor. Ik ben zelf een HAVIST (na van het mavo overgestapt te zijn) en kan wel benadrukken dat onze stof eigenlijk veel te veel overeenkomt met het VWO-niveau scheikunde. Wat zorgt voor een hoge werkdruk (je krijgt je examen al in de vijfde op het havo en niet in de zesde zoals op het vwo!) en veel stress. Desalniettemin wil dat niet zeggen dat Scheikunde erg pittig is op het havo. De leerling die:
– Goed oplet
– Zijn huiswerk maakt
– Rustig de voorbeelden in het boek doorneemt
zal het gewoon halen op het havo en vwo m.b.t. Scheikunde.
Ik vind het een boeiend vak, en gelukkig mogen havisten en vwo’ers die het N&G-profiel (natuur & gezondheid, wat voorbereidt op een natuurwetenschappelijke/medische studie) kiezen vanaf 2007 Wiskunde-A kiezen i.p.v. Wiskunde-B. Bij de Wiskunde die wij leren ligt de nadruk op:
– Lineaire verbanden
– Lichte vorm van algebra (niet zo pittig als bij Wiskunde-B(èta)
– Combinatoriek
– Kansrekening
– Statistiek
Al met al, er kan het een en ander verbeterd worden qua kwaliteit van het onderwijs, maar het is echt niet slecht.
Kortom: gewoon onderwijs volgen
Heel hartelijk welkom op het beste onderwijsforum van Nederland. Fijn om iemand te kunnen begroeten die op dit moment deelneemt aan het Nederlandse onderwijs. Laat vooral veel van je horen!
Je schrijft:
“De leerling die:
– Goed oplet
– Zijn huiswerk maakt
– Rustig de voorbeelden in het boek doorneemt
zal het gewoon halen op het havo en vwo m.b.t. Scheikunde.
Eigenlijk geef je hier de manier weer waarop de meeste leerlingen hun diploma zouden kunnen halen, mits ze een leeromgeving krijgen die dit ook mogelijk maakt.
Inzake meevallen
Het is niet zo bijzonder dat de dingen meevallen als je geen vergelijkingsmateriaal met eerder hebt. Iemand die opgroeit in een land waar vlak voor zijn geboorte al het bos is gekapt zal de bomen ook niet missen. Degenen die hebben meegemaakt dat er nog uitgestrekte bossen waren kunnen de vergelijking maken.
Ik ben lang na de oorlog in Rotterdam komen wonen en kende het centrum alleen zoals het nu is. Het was voor mij een gigantische schok om foto’s te zien die in 1932 van datzelfde stadscentrum zijn gemaakt. Toen begreep ik pas wat het bombardement heeft aangericht.
A sceptical chymist
De ‘believers’ hebben de macht in handen: binnen de stuurgroepen, op conferenties, zelfs nu al binnen de NVON. Oppositionele geluiden, ook van jonge collega’s op Woudschoten worden op zijn best met een meewarige glimlach aanhoord. Maar laten we wel wezen: die macht is heel betrekkelijk. De toekomst zal het uitwijzen. Ze komen er nu al niet uit welke weg te volgen.
Gerard van Koten is binnengehaald omdat deze man over een geweldig netwerk beschikt(e). Toen hij eens naar de VWO-eindexamens ging kijken, zag hij dat het doel al eigenlijk bereikt was: prima contexten, vond hij, er hoeft daarin niet veel veranderd te worden. Dus de weg ernaartoe, laten we dat lekker zelf uitzoeken: werk je graag met een leerboek: doen; wil je veel projecten: doen – maar laat je niet door ondeskundigen en schijnwetenschappers (doctorandi onderwijskunde) voorschrijven wat MOET.
De leerlingen willen hun diploma halen. Sommigen zijn intrinsiek gemotiveerd voor je vak, de meesten vinden het allang goed als je het een beetje boeiend brengt. De schoolleiding en de inspectie zijn tevreden als ze niet te lage cijfers op het CE halen en er niet te veel afwijking is met het SE. Dit kan je als docent uitstekend bereiken met het huidige programma. De basiskennis in klas 3, 4 en gedeeltelijk 5VWO goed studeerbaar (dank u goeroe Wijnen voor dit mooie woord!) aanbieden (cursorisch, klasssikaal, toetsen) en dan is er alle gelegenheid om ingewikkelder concepten in een wat vrijere context aan te bieden – voor wie dat wil. Sommige leerlingen hebben niets met onderzoek en met scheikunde, houd ze lekker aan het handje, een voorgestructureerd onderzoekje, allen blij op weg naar het examen.
Wees waakzaam
Ik benijd je optimistische visie, je inschatting dat het allemaal zo’n vaart niet zal lopen. Ik ben er niet gerust op, het verleden leert wat mij betreft anders: rekenen/wiskunde is zonder enige slag of stoot omgegaan, tweede fase en basisvorming: weinig echte tegengeluiden vanuit de collega’s, CGO in het MBO, ook daar rijdt de trein op volle snelheid door ondanks alle geluiden die ieder weldenkend mens toch aan het twijfelen zouden moeten brengen. Meedoen met vernieuwingsprojecten leveren de deelnemers (scholen) extra gelden op en de deelnemende docenten “leuke” klussen, inhoudelijk en buiten de klas. Ik heb zelf ooit 250 uur mogen besteden aan een “leuke” vernieuwing, geloof me, het is aardiger om op conferenties wat te filosoferen en te borrelen dan de zoveelste klas en de zoveelste stapel toetsen nakijken. Alleen al daarom is er een natuurlijke nijging tot vernieuwing.
De enige reden dat ik nu iets hoopvoller ben is dat we met BON zoveel kabaal gemaakt hebben dat het zonder slag of staat doorzetten van de veranderingen in ieder geval niet meer geluidloos kan.
Mijn advies: blijf waakzaam en blijf toeteren, in kranten, op dit forum, in school, deel je inzichten met je leerlingen. Gebruik alle middelen die je hebt en denk niet te gemakkelijk dat het wel over zal waaien. Als er eenmaal een ander programma is, als er nieuwe schoolboeken zijn, dan zit je op de glijbaan naar anti onderwijs en is vernield wat ooit was.
Te optimistisch?
Ik ben misschien iets te optimistisch over de invloed van de onderwijsvernieuwings-maffia, maar dat komt omdat als je maar regelmatig roept dat de keizer geen kleren aan heeft, je zelf goede zin houdt. Verder houden de leerlingen je op het rechte pad, want zij willen dingen leren die samenhang hebben, geen vage toestanden.
Wat betreft hetzelf meedoen aan “leuke vernieuwing”, die neiging tot freewheelen heb ik ook natuurlijk, maar als je dan merkt dat de beleidmakers een luizeleven binnen hun conferentiecircuit hebben, terwijl zij met de uitvoerders/materiaal-makers altijd hardwerkende hobbyisten achter de hand hebben die 60 of meer uur voor school werken, krab je je nog eens achter de oren. Op deze manier komt natuurlijk nooit iets blijvends tot stand: niet iedereen is zo gek en sommigen hebben ook nog een leven buiten de school. Een mooi voorbeeld hiervan is een recente scheikundepublicatie, waar de eindredacteur – die de mars binnen de instituties goed had uitgelopen – met alle pluimen ging strijken, eerste auteur enz. (goed voor je publicatielijst), terwijl zo’n noeste werker, die 80% van het werk had gedaan, te uitgeblust was en niet eens bij de presentatie wilde komen…
Waakzaam blijven?
1. Uit Nieuwsbrief nr. 17 (17 mei 2009):
… Op basis van de resultaten van het examenexperiment en de multipilots en op basis van een onafhankelijke evaluatie hiervan, zal de stuurgroep Nieuwe Scheikunde eind 2010 een advies uitbrengen aan het ministerie van OCW omtrent het nieuwe examenprogramma, de invoering en opschaling daarvan.
Vermoedelijk neemt de politiek in het voorjaar van 2011 dan een definitief besluit hierover, zodat met ingang van het schooljaar 2012/2013 het vernieuwde examenprogramma ingevoerd kan worden. De verwachting is dat scholen de mogelijkheid krijgen om de vernieuwde bètavakken gefaseerd in te voeren in de periode 2012-2015.
Geheel Dijsselbloemproof: de mogelijkheid krijgen!
2. In het examenprogramma nieuwe scheikunde versie januari 2008 zijn de eindtermen CE inmiddels ondergebracht in de subdomeinen A3 B5 C3 C4 C5 C6 C7 D4 D5 D6 E4 F4 G4 G5.
Vergelijk met het programma scheikunde VWO 1968 – 2000 en scheikunde VWO 2000 – 2009 en huiver!
3. In december heeft Malmberg definitief de uitgeefrechten verkregen van het Duitse Chemie im Kontext (ChiK) van uitgever Cornelsen.
Een voorteken?
Chik begint met de context alkohol, compleet met wijn- en bierbereiding.
Meer scheikunde heb je toch niet nodig?
Een al te ‘globaal’ examenprogramma is ook huiveringwekkend
Huiveringwekkend vind ik pas dat het GEHELE examenprogramma Nederlands VWO in één enkele forumbijdrage past. sinds Van der Hoeven het ‘globaliseerde’. Het CE toetst alléén domein A. De rest is aan de school…
Domein A: Leesvaardigheid
1. De kandidaat kan van een tekst de tekstsoort, de hoofdgedachte en relaties tussen tekstdelen vaststellen; conclusies trekken m.b.t. intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur; en standpunten, soorten argumenten en argumentatieschema’s onderscheiden.
2. De kandidaat kan van een betoog(fragment) de aanvaardbaarheid beoordelen en drogredenen herkennen.
3. De kandidaat kan teksten en tekstgedeelten beknopt samenvatten.
Domein B: Mondelinge taalvaardigheid
4. De kandidaat kan t.b.v. een voordracht, discussie of debat (ter keuze van de school) relevante informatie verzamelen en verwerken; deze informatie adequaat presenteren met het oog op doel, publiek en gespreksvorm; en adequaat reageren op bijdragen van luisteraars of gespreksdeelnemers.
Domein C: Schrijfvaardigheid
5. De kandidaat kan t.b.v. een gedocumenteerde uiteenzetting, beschouwing en betoog relevante informatie verzamelen en verwerken; deze informatie adequaat presenteren met het oog op doel, publiek, tekstsoort en schrijfconventies; een concept reviseren op basis van commentaar.
Domein D: Argumentatieve vaardigheden
6. De kandidaat kan een betoog analyseren, beoordelen en zelf opzetten en presenteren, schriftelijk en mondeling.
Domein E: Literatuur
7. De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met minimaal 12 door hem geselecteerde, oorsproinkelijk Nederlandstalige literaire werken (3 voor 1880).
8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.
9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.
Nederlands domein A/B/C
Over domein D en E bij Nederlands durf ik geen mening te hebben.
De eisen bij A lijken mij redelijk, al vraag ik mij af (wat ik mij in mijn eigen schooltijd ook al afvroeg) hoe je dat van die intenties, opvattingen en gevoelens zou moeten toetsen. Ik bestrijd niet dat die dingen er zijn. Het lijkt me alleen slecht te toetsen of de kandidaat zoiets ook naar wens heeft geïnterpreteerd. Die rel met het examen over die VVD-tekst dit jaar liet dat al zien.
Bij B kunnen ze veel specifieker zijn. Wat dacht je van verstaanbaar spreken, de juiste uitspraak van lastige woorden als sceptisch, koninklijk en ‘gegeven moment’, het juist leggen van de klemtoon, verantwoorde spreekpauzes, vermijden van modeuitdrukkingen, Engelse woorden, dialectwoorden (tenzij dat nu juist het onderwerp is), grammaticaal kloppende zinnen? En zo weet ik nog wel een heel rijtje dingen. Onze premier had het met deze eisen nog moeilijk gekregen!
Ook domein C is veel te vaag. Bovendien vind ik dat ‘informatie verzamelen’ eigenlijk niets te maken heeft met Nederlands. Je kunt in geweldig Nederlands (woordenschat, zinsbouw, grammatica, originaliteit, etc.) laten merken dat je veel te lui was om informatie te verzamelen. Er is weer veel aandacht voor ‘het proces’ en helemaal geen voor concrete verworvenheden zoals het maken van grammaticaal kloppende zinnen, het leesbaar schrijven, het juiste gebruik van voorzetsels (dus niet overal op de plaats van een voorzetsel uit armoede ‘naar toe’ of ‘naar’ schrijven), etc. Ik weet zo nog wel tien dingen.
Als je die eerste drie domeinen bekijkt hangt het helemaal van de leraar Nederlands af waarop wordt gelet. Bovendien geeft zo’n vaag programma aanleiding tot vage examens en daarmee aanleiding tot eindeloze discussies tussen eerste en tweede corrector. Of zijn die examens nu juist weer heel duidelijk?
Dit programma waarborgt niet dat die kinderen na 6 jaar VWO hun moedertaal ‘adequaat’ (zo, nu heb ik het ook eens een keertje gezegd) beheersen.
Een lekker ‘flexibel’ examenprogramma dat ‘ruimte biedt’
Bernard, met zo’n globaal’ examenprogramma kan een school inderdaad doen wat zij wil. Een duidelijke niveauaanduiding ontbreekt (waardoor er voor havo en vwo formeel geen niveauverschil bestaat). En een inhoudelijke specificatie van deze eindtermen, die voor de ontbrekende niveauaanduiding kan compenseren (zoals bij scheikunde etc.), ontbreekt.
Want wat is bijvoorbeeld ‘een betoog analyseren’ (om maar eens één eindterm te nemen)? Dat kan op een laag en op een hoog niveau, o.a. afhankelijk van tekstlengte, complexiteit van argumentatie en type meningsverschil, indirectheid van het taalgebruik, aandacht voor tegenargumenten en weerleggingen, de retorische aankleding waaronder het gebruik van drogredenen. Zonder externe, concrete normering (‘score minimaal 130 op toets X’) of inhoudelijke specificatie zegt zo’n globale eindterm *niets* over het vereiste niveau. Laat staan de onderlinge weging van een lijstje vage eindtermen.
De norm voor ‘een 6 voor Nederlands’ wordt aldus geheel aan de leraar overgelaten. Met de zwakkere instroom van leerlingen (zeker qua taal), het toenemend aantal matig opgeleiden voor de klas (ook in examenklassen) en de druk op het publieke slagingspercentage is dat een riskante zaak.
Ook wordt 80% van het examenprogramma (domeinen B, C, D en E) niet eens centraal getoetst: allemaal schoolexamens! Dus behalve de inhoudelijke invulling van deze vage eindtermen is ook de kwaliteit van toetsing en normering onvergelijkbaar tussen kandidaten van school X en van school Y. Voor een eindexamen is dat idioot.
Operationalisatie van eindtermen en een rechtvaardige normering van prestaties zijn sowieso moeilijke zaken, die alleen goed geïnformeerd en met bindende afspraken van de examinatoren kunnen slagen. De SE-praktijk lijkt daar helemaal niet op: iedere school bereikt z’n eigen zaligheid. Daardoor kan geen sterveling zeggen wat iemand met een ‘voldoende’ voor Nederlands op z’n diploma feitelijk kan en weet.
Duidelijk en rechtvaardig examineren is nog ver weg
De nieuwe methode om scholen te dwingen hun SE-cijfers dicht bij de CE-cijfers te houden, helpt niet tegen de vage toetsing in het SE. Ten eerste gaan SE-cijfers vooraf aan CE-cijfers, zodat leraren niet weten of ze met hun SE-cijfers rond de 6,0 of de 7,0 moeten cijferen (het gemiddelde CE-cijfer voor een vak schommelt véél sterker dan het gemiddelde SE-cijfer). Dus cijferen handige leraren maar wat in de buurt van de 6,5, ongeacht het feitelijke niveau. Dan krijg je geen gezeur over die cijfers. Een nog belangrijker bezwaar is dat SE-cijfers niets zeggen over het feitelijk behaalde niveau. Zelfs zonder zulk ‘strategisch gecijfer’ kan een school voor matige prestaties gerust een gemiddelde 6,5 of 7 uitloven, zonder dat er een haan naar kraait. Hoezo ‘overheid bewaakt het eindniveau’?
Of de CE-toetsing beter in elkaar zit, is niet te zeggen: empirische gegevens over de kwaliteit van SE’s ontbreken. OCW verwees laatst in ‘De stand van het onderwijs’ naar een ongepubliceerd CITO-rapport waaruit zou blijken dat het met de SE’s wel snor zit. Navraag leerde mij dat het CITO helemaal niet gekeken heeft naar die grote meerderheid van zelfgebakken SE’s (voor schrijven, spreken/luisteren, literatuur en wat dies meer zij)! Alleen naar de gevallen waarin secties voor bepaalde vakonderdelen gestandaardiseerde toetsen gebruiken. Dit heet desinformatie.
De kwaliteit van het CE Nederlands is al een decennium beroerd. De betrouwbaarheid is beneden peil. Correctoren verschillen vaak van mening over de ‘goede antwoorden’, omdat de vragen onnodig veel ‘ruimte’ voor interpretatie laten of anderszins feilen vertonen. CITO werkt aan de verbetering daarvan, maar concrete resultaten zijn er nog niet.
Bij de landelijke examenbespreking kreeg een door mij uitgereikt, te beoordelen examenwerk van een leerling van de aanwezige docenten scores die uiteenliepen van ca. 18 tot 31 punten op een schaal van 48 met cesuur 23. Zo groot is de onbetrouwbaarheid van de beoordeling. Zottigheid.
‘Streng’ examineren?
Met de vaststelling dat ‘een voldoende voor Nederlands’ dus maar weinig betekenis heeft moet je ook de strengere examen-eisen dus behoorlijk relativeren. Hooguit 1 onvoldoende, Nederlands of wiskunde, is zo bezien niet speciaal ‘streng’.
Je voldoende bij Nederlands is maar voor een beperkt deel je eigen verdienste en geeft geen informatie over zaken die wel degelijk objectief vast te stellen zijn, zoals schrijven, spellen, woordenschat, etc.
Streng is inderdaad niet zo streng
Ik vind die ‘strengere eisen’ dan ook reuze tegenvallen. Voor vwo bestaat het cluster trouwens uit NE, WI en EN. Het gaat niet eens om de (vergelijkbare) CE-cijfers, maar om eindcijfers (gemiddelde CE en SE), dus inclusief de schoolexamens van onbekende kwaliteit en niveau.
Een leerling met een belachelijke drie en twee vijven als CE-cijfers voor deze “kernvakken” slaagt zonder probleem als er voor de twee vijven maar twee SE-zessen tegenover staan en tegenover de drie maar een SE-vier. Dan is er niet eens een herexamen nodig.
Een tijd geleden mocht ik namens BON bij Van Bijsterveldt aanschuiven om met de onderwijsbonden hierover te praten (mijn verslag van dat gesprek staat ergens in dit forum). Ik heb toen gesteld dat een diploma zo goed mogelijk de aanwezigheid van bepaalde kennis en vaardigheden moet garanderen, en daarom de betreffende vakken met een *voldoende* moeten worden afgesloten. Net zoals je voor een rijbewijs voor zowel theorie als praktijk moet slagen, en je in het hoger onderwijs geen vak haalt zonder voldoende. De bonden wilden juist het tegendeel: zo laag mogelijke eisen, volop compensatie, en SE-cijfers net zo hoog aanslaan als CE-cijfers. Uiteindelijk koos vB voor het compromis, dat ze volgens mij al had klaarliggen.
Ik erken ook een nadeel van het door mij bepleite alternatief: het trekt een zware wissel op de kwaliteit van de CE-examens. Helaas is de validiteit van het CE voor mijn eigen vak (Nederlands) onder de maat. Leerlingen afrekenen op een enkele CE-afname heeft dus helaas veel false positives en false negatives tot gevolg.
De hamvraag is voor mij of we wel écht een deugdelijk examensysteem willen, ook als dat betekent dat er flink in de examenopzet moet worden ingegrepen. Vanuit het oogpunt dat jarenlange ‘ruimte en autonomie’ voor scholen roekeloos is zonder stevige outputmeting, ben ik een voor zo’n deugdelijker examensysteem, dat de diploma’s meer waarde geeft en van leerlingen (en leraren) meer vraagt.