Ik heb gisteren een HAVO wiskunde A eindexamen bekeken en ben enorm geschokken van inhoud en niveau. Alleen maar verhaaltjessommen en alleen maar sommen die geen enkele werkelijkheid recht doen. Kortom: lullige rekensommetjes, slecht geformuleerd en handelend over een verzonnen werkelijkheid.
ALs voorbeeld hier in de bijlage een opgave van 2008, tweede tijdvak. De opgave gaat over de berekening van servicekosten voor verlichting in een flatgebouw. Het verhaaltje is pathetisch, het rekenwerk gaat nauwelijks verder dan wat ik vroeger op de lagere school te doen kreeg, de enige formule die er in voorkomt komt volledig uit de lucht vallen, de leerlingen hoeven alleen getallen in te vullen en in te tikken in de GRM, en de formulering van m.n. opgave 14 is uiterst dubieus (er wordt bedoeld aan te tonen dat de 3 woonlagen samen meer dan 1/4 betalen, maar dat staat er niet).
Eindexamens wiskunde A
Inderdaad, de wiskunde A eindexamens (ook voor het VWO) zijn in alle opzichten van een uitermate laag niveau.
Achteraf gezien had je helemaal gelijk (kietelt zichzelf maar)
Ben je je er van bewust dat dit vak, wiskunde A, voor CM-leerlingen nota bene een *profielvak* is? Dus dat dit vak voor alle CM-leerlingen *verplicht* is en dat dit een inhoudelijke garantie moet bieden aan hun CM-diploma?
Dat deze leerlingen door de verplichting om wiskunde-A te volgen géén cultureel of maatschappelijk vak in hun profiel hoeven te volgen? (CM = Cultuur & Maatschappij).
Ik heb zeven jaar geleden al gepubliceerd over de notoire onzin om wiskunde-A voor CM-leerlingen verplicht te stellen. Deze leerlingen, die tien jaar reken- en wiskundeonderwijs achter de rug hebben, gaan in doorsnee Frans studeren, of geschiedenis, of viool, of communicatie, of pabo. Wat ze bij wiskunde-A leren, of bij het examen wiskunde-A aan kennis en vaardigheden moeten demonstreren, spoort totaal niet met de eisen die in hun vervolgopleiding worden gesteld. Ze hadden hun tijd veel beter kunnen besteden met het volgen van een serieus C- of M-vak.
waar je wiskunde verandert in onzin ….
moet je niet gek opkijken dat die onzin weinig nuttig is.
Het prachtige vak wiskunde wordt teruggeworpen in de prehistorie en is verworden tot het oplossen van tamelijk nutteloze puzzeltjes zonder enig inhoudelijk fundament.
3 vraagjes
1. Denken jullie dat het niveau van wiskunde A is verlaagd doordat het een verplicht vak is geworden voor die leerlingen waarvan een groot deel slecht is in exacte vakken (voor zo ver die in Nederland bestaan op de havo en het VWO)?
2. Mark Peletier had hier nog eens een paar examenvragen gepost van de kweekschool uit de jaren 30. beteronderwijsnederland.net/?q=node/3136
Zou het niet een goed idee zijn om op de opleiding van de PABO ook een flinke portie wiskunde te geven. Een leraar moet toch altijd BOVEN de stof staan? Als je boven de rekenstof wil staan dan moet je wiskunde studeren.
3. Hoort wiskunde A sowieso wel thuis in het voortgezet onderwijs?
Er zijn meer universitaire opleidingen die wel statistiek geven dan universitaire opleidignen die geen statistiek geven. Het heeft geen zin om iets dubbel te doen, dat is zonde van de tijd. Ik weet dat ze bij wiskunde A ook nog een heel klein beetje leren differentiëren en mogelijk krijgen ze nog wat grafen, matrices of iets dergelijks maar statistiek, waaronder kansberekening, is toch het belangrijkste onderdeel van wiskunde A, nietwaar?
Ik tel drie
Ik zie toch echt 3 vraagjes Bart…..
1. Wiskunde A is niet verplicht op de HAVO (het C&M profiel bevat geen wiskunde A). Op het VWO is wiskunde wel in alle profielen verplicht. De vereniging van wiskundeleraren was hier tegen. Ik ook. Maar ik denk niet dat dit een belangrijke reden is waarom het wiskunde A examen van zo een laag niveau is.
2. Ik zou al blij zijn als ze op de PABO rekenonderwijs zouden geven…. (in plaats van didactiek indoctrinatie).
3. Je zou best een vak ‘statistiek’ kunnen geven in het voortgezet onderwijs, al ben ik daar geen groot voorstander van (de vervolgopleidingen kunnen dit beter). Het wiskunde A examenprogramma is zo rampzalig nog niet, het is de uitwerking in boeken en examens die rampzalig is. Wat is daar de reden van? De didactiekmaffia.
En wie zijn dat dan?
@mark79
En wie zijn dan die ‘didaktiemaffia’?
Zijn het niet gewoon leraren wiskunde die in teamverband die eindexamenopgaven ontwerpen?
Is niet juist het probleem dat leraren die druk doende zijn om nieuwe examenvragen te bedenken, daarbij geen inhoudelijke ondersteuning krijgen? Een aardige kwaliteitscheck, voordat je zo’n vraag aan eindexamenkandidaten voorlegt, is het volgende. Stel dat deze vraag bedroevend lage resultaten oplevert, heeft iemand dan enig idee wat er in het onderwijs heeft ontbroken, en hoe dat valt te repareren?
Teach me.
Het Freudenthal Instituut
De didactiekmaffia? Het Freudenthal Instituut en haar satellieten zoals SLO, de PABOs en de meeste lerarenopleidingen wiskunde. Voorbeeld: Henk van der Kooij van het FI is voorzitter wiskunde van de CEVO en daarmee eindverantwoordelijk voor deze kul examens.
Een aantal jaar geleden had het CITO genoeg van de kritiek van hoogleraren wiskunde op de wiskunde examens. Ze schreven dat iedereen kritiek mocht hebben op de eindexamens, maar dat ze de kritiek van hoogleraren wiskunde negeren, want ‘die hadden duidelijk geen verstand van middelbare school wiskunde’ (parafrase uit mijn herinnering).
Rekenen in het basisonderwijs en wiskunde in het voortgezet onderwijs hebben zich onder leiding van het FI geheel losgezongen van de academische (echte) wiskunde. Ze gebruiken de naam op de kaft, maar de inhoud komt daar niet mee overeen.
Juk
@mark79
Als ik dit goed begrijp, dan gaan de leraren wiskunde die eindexamenopgaven ontwerpen en uitwerken, onder het juk door van het FI, en het Cito-management?
Als er iets mis is met het Freudenthal Instituut, dan moeten het de daden van zijn medewerkers zijn. Valt dat concreet te maken? Is Van der Kooij persoonlijk verantwoordelijk voor kul-opgaven, of heeft hij juist nog erger kunnen voorkomen?
En waarom horen die hoogleraren wiskunde, met hun kritiek op de eindexamenopgaven wiskunde, niet tot de didactiekmaffia? Omdat ze wiskundige zijn, en het typische didactiekmaffialid dat niet is?
Ik ben bijzonder geïnteresseerd in netwerken van invloed en beïnvloeding rond eindexamens. Er gebeurt van alles, niet alleen moties van kamerleden, de overschatte inbreng van psychometrici, de kracht van eeuwenoude traditie, institutioneel en persoonlijk lijfsbehoud van stakeholders, maar ook gewoon de oprechte maar misschien kortzichtige belangen van een beroepsgroep die veel invloed heeft op onderwijsprogramma’s. Denk aan de aanklacht van Jan van Ravens, over de algemene en internationaal herkenbare tendens van bovenbazen in het onderwijs om strengere eisen aan onderbazen (examens) te willen opleggen.
Ga dus vooral door met noemen van mannen en paarden. Misschien kunnen we eens de 200 van de eindexamens in beeld brengen?
Kritieke massa
Het FI speelt al ruim 30 jaar een steeds grotere rol binnen het wiskundeonderwijs. Eind jaren 70 als IOWO begonnen met vernieuwing van vooral het lagere school rekenen (wiskobas) leek dat in het begin uitermate interessant. Op de basisschool was er eenvoudigweg ook weinig tegenstand, in die wereld zijn er weinig die echt verstand van wiskunde hebben. Wiskobas maakte “leuk”onderwijs en kreeg redelijk makkelijk voet aan de grond. Voor het VO startte het IOWO/OW&OC/FI een hewet traject: de herstructurering van wiskunde1 en 2, dat werd wis A en B. In lijn met de gedachten achter wiskobas.
De politiek vond dat IOWO teveel macht kreeg en heeft het opgesplitst in een onderzoeksgroep (OW&OC) en een leerplanontwikkelingclub (SLO), maar juist IOWO mensen gingen bij SLO werken.
Parallel daaraan werden de NLO’s opgericht als 2e graads lerarenopleidingen: bewust vernieuwend en dus van nature gelieerd aan de IOWO gedachte. Ook werden MO opleidingen, bij wiskunde gelieerd aan de universiteiten ondergebracht bij de NLO’s. Hoe het precies met MO-B zat weet ik niet meer.
Vanuit wiskunde academische wereld was er eigenlijk nauwelijks interesse in het wiskundeonderwijs op het VO. Toch waren er ook tegengeluiden, met name van Frans Keune: “realistisch rekenen is net zo iets als abstract voetballen”), maar hij kreeg te weinig medestanders.
Zo heeft het FI samen met de lerarenopleidingen de kans gehad om heel veel wiskundeleraren op te leiden in hun gedachtengoed. Vaak 2e graders. Omdat parallel hieraan steeds minder 1egraders werden aangenomen is er in de wiskundeonderwijswereld gewoon een meerderheid van de leraren die meent dat de FI richting wel de juiste is. De universiteiten en TH’s zijn ook pas relatief kort aan het klagen over het niveau van de instroom, dus ook vanuit die hoek kwamen onvoldoende signalen die de leraren wiskunde er toe brachten nu eens kritisch te kijken naar hun didactiek en hun inhoud. De kritieke massa was voor deze richting, dus sluit 95% zich daarbij aan. Het zijn de processen die je overal ziet. Mijn hoop: door BON en de Stichting Goed Rekenonderwijs komt er eindelijk een redelijk tegenwicht en kunnen mensen zich permitteren openlijk de FI Bijbel af te vallen. Dan kan de kritieke massa wel weer omslaan. Lastig punt daarbij: het inhoudelijk niveau en de kennis van te veel docenten.
Nederlanders zijn geen echte demokraten
Wat bij de recente geschiedenis van het wiskunde-onderwijs weer opvalt is de intoledrante houding van de meerderheid der Nederlanders tegenover minderheden, een houding die demokratie verbindt met de gedachte “The winner gets all”. Een echte demokraat vindt het echter alleen maar acceptabel dat de meerderheid een minderheid zijn wil oplegt als dat noodzakelijk is. Als bij voorbeeld de meerderheid van de parlementariërs vindt dat de hypotheekrente niet meer aftrekbaar voor de inkomstenbelasting mag zijn zal een besluit daartoe ook moeten gelden voor burgers die op kandidaten van de anders hierover denkende minderheid gestemd hebben. Maar als een minderheid van de ouders wenst dat hun kinderen een wiskundeprogramma volgen dat afwijkt van wat de freudenthalers willen maar dat volgens de universiteiten zelf beter op een universitaire studie voorbereidt is er onvoldoende reden voor de meerderheid om de minderheid voor hun eigen kinderen niet hun eigen gang te laten gaan,
Seger Weehuizen
Zou het zo gegaan zijn?
1_1_2010
Er is de laatste halve eeuw méér veranderd dan alleen het wiskundeonderwijs. Het kan zijn dat je aan het FI en de bij het SLO terechtgekomen oud-medewerkers van het IOWO invloeden toeschrijft, die er niet zijn. En dat je maatschappelijke invloeden over het hoofd ziet.
De tegenstelling FI – universitaire wiskundigen is ook niet zo simpel als je nu voorstelt: Hans Freudenthal, representant van universitaire wiskunde, heeft een beslissende invloed gehad in de ontwikkelingen in zowel het IOWO als het naar hem genoemde instituut. Misschien heeft wiskundig Nederland het wel goed gevonden dat Hans Freudenthal zijn carriére op het spel zette met zijn bemoeienissen met het onderwijs, zodat zij zelf van dat corvée ontlast waren?
De tegenstelling wiskundigen – didactici is een boeiende, die het uitdiepen waard is (wie heeft dat voor wiskunde al eens overzichtelijk gedaan?). Hans Freudenthal bedreef zijn didactiek vanuit de wiskunde: hij had, vermoed ik, niet het inzicht dat de didactiek van de wiskunde een heel andere discipline is dan wiskunde zelf, ook al is de wiskunde natuurlijke een onmisbare randvoorwaarde voor het bedrijven van zijn didactiek. Het kan met de didactiek van de wiskunde dus op zijn minst op twee manieren helemaal misgaan: de wiskundigen die het eigene van de didactiek niet onderkennen, de didactici die van huis uit geen wiskundige zijn en de didactiek zodoende loszingen van de wiskunde.
Ik zie hier geen wiskundemaffia, of didactiekmaffia. Het lijkt me beter om de problemen inhoudelijk te benoemen en te onderzoeken. Dank voor je post die daar een bijdrage aan levert.
Re: zou het zo gegaan zijn
2010 geeft een beschrijving die ik alleen maar kan onderschrijven.
Wiskundige Nederland dacht waarschijnlijk dat het wel goed zat met die ideeen van het FI, want Hans Freudenthal was er immers bij betrokken. En inderdaad: de meeste wiskundigen waren maar al te blij dat zij zich zelf niet met het basis- en voortgezet onderwijs hoefden te bemoeien. Dat neem ik ze dan ook zeer kwalijk.
ik pretendeer niet volledig te zijn 😉
Natuurlijk zijn er vele invloeden die ik over het hoofd zie. Sommige per ongeluk, andere expres vanwege de beperking van welk aantal toegestane karakters dan ook. Zo heb ik bijvoorbeeld niet genoemd dat de vrouw van Hans Freudenthal, Suus, in Nederland het Jenaplan onderwijs heeft geïntroduceerd. Wat de invloed van de onderwijsvisie van Suus was op Freudenthal is niet te zeggen, maar ik zie wel parallellen tussen Jenaplan en de veranderingen in de wiskundedidactiek die Freudenthal beoogde. Dan is er een verbinding tussen onderwijskundigen/pedagogen en wiskunde didactici. Freudenthal kan zijn didactiek dus ok heel goed vanuit de pedagogische uitgangspunten van Jenaplan of andere traditionele vernieuwers hebben bedacht (of er door zijn geinspireerd).
Ook zag Freudenthal dat de wiskunde zoals die was, als afzonderlijk vakgebied zou afsterven. Wiskunde zou alleen nog maar verder worden ontwikkeld als hulpwetenschap. Ook dat is bepaald geen generiek wiskundig uitgangspunt.
Persoonlijk twijfel ik overigens zeer of didactiek (van de wiskunde of van wat dan ook) wel een zelfstandig vakgebied zou moeten zijn (kan zijn). Zeker bij de wiskunde wordt de volgorde waarin je dingen aanleert voor een heel belangrijk deel bepaald door de hierarchische opbouw van het vak. Je kunt geen breuken leren als je de bewerkingen met gehele getallen niet vaardig bent, je kunt geen kwadratische vergelijking oplossen als je de lineaire vergelijkingen niet de baas bent. Ik realiseer me dat didactiek meer is dan alleen de volgorde bepalen, maar ik heb me altijd verbaasd over de vaak opmerkelijke omkeringen die vanuit de didactiek worden bedacht. Er lijkt soms een drang te zijn om het vooral anders te doen dan wiskundig gebruikelelijk en bewezen handig is, terwijl ik meen dat uitgangspunt bij elke (wiskunde) didactiek moet zijn dat men de innerlijke structuur van het vak respecteert en zelfs als uitgangspunt neemt.
In die zin zijn er dan weer parallellen met de onderwijskunde. Ook die grossiert in paradigmashifts en in kantelingen die bovenal erg verrassend zijn, maar vaak contraproductief
Didactiek van wiskunde is psychologie
@1_1_2010
Je zult dit mogelijk niet leuk vinden, maar didactiek van wiskunde is leerpsychologie (Anna Sfard is hier bijvoorbeeld ook heel stellig in). Onder de randvoorwaarde wiskundig adequaat te zijn. Dat betekent dat het een verdomd lastig vak is, omdat je als beoefenaar ervan in feite zowel psycholoog als wiskundige moet zijn. Ik sluit niet helemaal uit dat er in teamverband ook wel eens kleine wondertjes gebeuren, maar dat is toch zeldzaam. De discussies die ik op dit forum heb gehad met wiskundigen laten zien dat een goed gesprek tussen de beide disciplines verdraaid lastig is.
Een extra moeilijkheid is natuurlijk ook nog dat wiskundeonderwijs in de praktijk plaats vindt onder allerlei beperkende voorwaarden. Daarom is het ook zo goed dat leerpsychologie een empirisch vak is.
In het geval van Wiskobas zijn er werkrelaties geweest met de vakgroep van Van Parreren, als ik me goed herinner, bij wie ik zelf ook mijn hoofdvak leerpsychologie heb gedaan (lang voordat Wiskobas vorm kreeg). Het charmante project is mogelijk precies door zijn charme uit de rails gelopen: wat bij intensief begeleide en op hun aanvankelijke enthousiasme geselecteerde onderwijzers en scholen prachtig leek te lukken, gaf natuurlijk geen ankele garantie dat de resultaten bij landelijk uitrollen van zo’n vernieuwing navenant zouden zijn.
participerend onderzoek
Je legt de vinger op een zere plek: als het lukt in een geselecteerde setting, dan zegt dat niets over of het ook lukt bij massale implementatie.
Mijn bezwaar tegen het FI is ook dat men zich heeft gegooid in participerend kwalitatief onderzoek zoals men dat noemt, maar nooit werkelijk geeft willen onderzoeken wat het effect is in normale klassen met normale leraren.
Ik ben het met je eens dat discussies tussen wiskundigen en gedragswetenschappers moeizaam zijn. Dat is zo gegroeid omdat er een onevenwichtige relatie is tussen beide groepen. De gedragswetenschappers bemoeien zich met het werk van de wiskundigen, maar de wiskundigen hebben geen invloed op het werk van de gedragswetenschappers. Als docent word je door je managers gedwongen te doen wat gedragswetenschappers voor je bedenken. Bij wiskundigen is de essentie van het vak juist dat je iets alleen maar aanneemt als het met zekerheid is aangetoond. Voeg dat bij een jarenlange praktijk van minder geslaagde oekazes van de gedragswetenschappers en je kunt je niet meer verbazen over het feit dat wiskundigen minder makkelijk meegaan met de inzichten van die gedragswetenschappers.
Ik begrijp hier weer helemaal niets van
@1_1_2010
Je uitsmijter is tergend generaliserend. Noem mij drie gedragswetenschappelijke oekazes.
Zo schiet het niet op, dan draaien we in kringetjes rond. Nu is het de gedragswetenschapsmaffia?
Tegenvraag Ben
Noem eens drie belangrijke gedragswetenschappelijke bijdragen die hebben bijgedragen aan het realiseren van de BON-doelstellingen.
Kan ik wel op antwoorden Ben
Die zijn er namelijk niet. In de afgelopen 10 jaar hebben de gedragswetenschappers evengoed hun oren laten hangen naar de subsidiegever of de subsidiegooiende opdrachtgever. (Ortho)pedagogen hebben zich opgeworpen als gedragswetenschappers en psychologen. De beroepsgroeg zag het aan en reageerde niet. En dat is de eigenlijke reden waarom de beunhazen de meest debiele beweringen ( vooral niet geboekstaafd met onderzoek) wat betreft gedrag en veranderen van gedrag de wereld en vooral de onderwijswereld in hebben kunnen sturen. Misschien is het mooiste voorbeeld wel de invoering van het Comptentie Gericht Onderwijs, waarbij Competentie vooral een aanwijzing is voor het ( te tonen) gedrag.
Weinigen hebben begrepen dat verdergaande gedragseisen funest zullen zijn voor de sociale omgeving waarin elk mens moet gedijen.
Beter Onderwijs staat daarom niet alleen voor de component Onderwijs maar ook voor de component samenleving, en die is (ondanks alle beweringen) niet maakbaar. Waarom niet? 90% van de menselijke gedragingen zijn namelijk niet te sturen of te veranderen ( heeft te maken met ‘drang’) en die andere 10% is zo verbonden met die 90% dat er weinig tot geen sprake kan zijn van ‘maakbare’ of ’te veranderen’ gedrag.
Als afsluiting. Wetenschappelijk onderzoek wat betreft gedragsverandering is verricht in een psychiatrische omgeving. Als je wil beste Ben, ik heb hier nog een omgevallen boekenkast over dit onderwerp.
Marzano, Vermunt, Gardner, Stevens, Veen
Ik heb het woord maffia niet gebruikt, maar wordt wel geconfronteerd met de theorieën van voornoemde heren bij de invulling van mijn onderwijs. De ideeën van deze mensen drukken een sterk stempel op het door mijn management gewenste docentgedrag. Ik moet eens wat meer rekening houden met die theorietjes. Het handboek voor de HBO docenten dat hier formeel is ingevoerd bevat al die theorieën.
|k ervaar dat als oekazes avn die gedragswetenschappers. Natuurlijk heeft meneer Gardner niet zelf gezegd dat 2010 zijn aanwijzingen moet opvolgen, maar het is toch een oekaze vanuit de onderwijskunde of wat het specialisme avn deze mensen dan ook moge zijn.
De invloed van de gedragswetenschappers op de inrichting van het Nederlandse onderwijs is werkelijk enorm De inspectie heeft jarenlang verordineerd dat er realistisch gerekend moest worden. Scholen die goede rekenresultaten halen, kregen toch een “advies” om de leerlingen meer zelfsturend realistisch te laten rekenen. Bij mijn opleiding wordt nog geloof gehecht aan Dales idee dat leerlingen meer van elkaar leren dan van een docent en daarom moeten samenwerken en de leraar daarom een coach moet zijn. Bij wiskunde is de didactische lijn op veel scholen dat kinderen het allemaal zelf zouden moeten ontdekken. Al die gedragswetenschappelijke of minder wetenschappelijke theorieën hebben een direct effect op mijn dagelijks werk. Ik moet daarin mee, of met gevaar voor mn eigen carrière weerstand bieden of meegaan. Voor mij zijn dat allemaal oekazes.
Ik begrijp wel dat jij vanuit jouw positie heel andere ervaringen hebt. |Jij leest in geen enkel onderzoeksrapport dat welke wetenschapper dan ook aan welke docent wat dan ook oplegt. |Maar via de praktijk, de macht van de zelfstandige schoolbesturen over de docenten, gebeurt dat allemaal wel. Sterker nog: discussies zijn niet mogelijk, want de onderwijskundige visie wordt op het hoogste niveau bepaald. Zelfs als mijn directe leidinggevenden het met mij eens zouden zijn, dan nog waren ze toch verplicht om de voorgeschreven didactiek te laten uitvoeren.
Zo hoor ik bv allerlei kritiek op het competentie circus, ook van lage leidinggevenden, maar zelfs de hoogste opleidingsmanagers kunnen er niet omheen dat al dat competentiegedoe op alle niveaus en in alle communicatie met de studenten wordt doorgevoerd. Zij moeten namelijk voor de accreditatiecommissie aantonen dat hun competenties netjes in allerlei modules en toetsvormen worden afgevinkt. Allemaal oekazes van boven, van heel hoog boven, zelfs avn Europees hoog boven, want de hele BaMa onderverdeling is formeel beschreven in termen van competenties (descriptoren)
De messenmaker is de eigenlijke messensteker
@1_1_2010
Doe me een lol, en laat gedragswetenschappers erbuiten.
Howard Gardner (‘multiple intelligences’) is gewoon een psycholoog die een bepaalde theorie over intelligentie voorstelt, en vanuit een bekende universiteit empirisch onderzoek doet om die theorie te toetsen. Dat er volop misbruik van deze theorie wordt gemaakt, is de gedragswetenschapper niet aan te wrijven.
Vermunt is gepromoveerd op studiestijlen. Dat is een lastig en complex onderwerp, ik geloof niet dat er behoorlijk onderzoek is waaruit een glashelder beeld oprijst hoe het nu zit met die stijlen. Ook deze ’theorie’ wordt volop misbruikt. Is dat Vermunt aan te wrijven? Een onder gedragswetenschappers breed geaccepteerde eis van behoorlijk onderwijs en vooral behoorlijke beoordeling van prestaties is dat onderwijs en beoordeling niet tot een of twee vormen beperkt mag zijn, zoals CGO (onderwijs) of meerkeuzevragen (toetsen). Daar hebben praktijkmensen vaak maling aan, want dat komt meestal minder goed uit.
Het werk van Stevens ken ik niet. Van Marzano heb ik nooit gehoord maar het lijkt me een onderwijsgoeroe te zijn: www.pathfinderusa.com/ Geen kwaad woord over onderwijsgoeroe’s, maar ik zou er liever niet achteraan gaan lopen. Het probleem met speelgoed-theorieën zoals van Marzano (‘vijf dimensies’ Hoezo????) is dat ze heel makkelijk als een juiste beschrijving van de werkelijkheid worden gepercipieerd, net zoals uw favoriete astrologierubriek op wonderlijke wijze een persoonlijke snaar weet te raken. Het gekke is dat ik met een beetje googelen op ‘Marzano’ geen gedragswetenschap tegenkom, wel goeroe-toestanden, en het APS. Ik noem Marzano geen gedragswetenschapper; het is iemand die claimt op basis van 35 jaar onderzoek van gedragswetenschappers in het onderwijs, nu precies te kunnen zeggen hoe onderwijs moet. Dat laatste lijkt me geen gedragswetenschap.
Welk labeltje?
Beste Ben,
Het is voor mij ondoenlijk om van iedere goeroe te weten wat zijn specialisme is en of dat in een Nederlandse context vertaald zou kunnen worden met de generieke term gedragswetenschapper. Ik bedoel met die term niets meer of minder dan alle wetenschappers die zich vanuit hun eigen niet vakgerelateerde context met mijn vak en mijn beroep bemoeien.
Of het Hart-brein leren van een psycholoog komt of van een onderwijskundige, een pedagoog of welke menswetenschap dan ook: ik kan het niet meer uit elkaar houden. Wim Veen is overigens sociaal geograaf, maar bekleedt een onderwijs gerelateerde leerstoel die niks met aardrijkskunde te maken heeft.
Ook kan ik niet van elk onderzoek op voorhand controleren of de bevindingen die ik geacht wordt op te volgen kloppen. Ik ben zelf geen gedragswetenschapper en zelfs als ik er een was, dan was ik er nog maar eentje en kon ik in mijn eentje nog steeds alleen een beperkt deel van de studies van mijn beroepsbroeders controleren.
Het gaat mij in het geheel niet om aanwrijven van dit of dat aan deze of gene. Het gaat mij er om dat ik me staande wens te houden en goed onderwijs wil blijven geven. Ik heb geleerd dat ik dat alleen maar kan als ik vertrouw op mijn eigen kennis en ervaring en op die van die collega’s die ik hoog acht. Komt het ui de voor mij uiterst diffuse hoek van de onderwijskundigen en andere gedragswetenschappers, dan is mijn vooroordeel sterk negatief. Niet omdat ik dat wil, niet omdat ik gedragswetenschappers aan welke schandpaal dan ook wil nagelen, maar omdat ik niet anders kan, gezien de enorme hoeveelheid onzn die er op mijn bordje is uitgestrooid de laatste 20 jaar. Helaas en jammer voor de goede ideeën die ik zo bij het oud vuil zet.
Het is alsof ik 10x gebeten ben door verschillende terriër hondenrassen, dan zal ik bij de volgende hond die er ongeveer zo uitziet liever een ommetje maken dan dat ik opnieuw mijn volle interesse toon in wat dat beest leuk vindt om te doen. Je weet maar nooit of hij mij leuk vindt en welk spelletje hij dan met mij wil spelen.
Wetenschappelijk onderzoek
Je kunt Ben de grote weerstand van praktijkmensen tegen onderwijskundige en gedragswetenschappelijke adviezen niet onder het tapijt vegen als niet ter zake doende, als onwil of als ‘weerstand tegen verandering’. Negeren van dit breed voorkomende gevoel lost niets op.
Waarom wordt er geen onderzoek gedaan naar de oorzaken van dit onbehagen?
Vanwaar de alomvattende kredietcrisis van onderwijskunde en aanpalende vakgebieden?
Het heet gewoon generaliseren, 2010
@1_1_2010
Beste 2010, je kunt iedere keer uitvoerige verhalen houden, met alle slechte ervaringen nog weer eens uit de doeken gedaan, maar aan het eind van de dag heet wat je voortdurend doet: generaliseren. Daar is een verstandige forumregel tegen, waar je je als moderator zeker aan wilt houden, mag en wil ik aannemen (ik doe dus een beroep op je).
Ik voel mij bij iedere generaliserende opmerking in dit forum, over onderwijskundigen, gedragswetenschappers, didactici, theoretici, wetenschappers, whatever, persoonlijk aangevallen. Want zo werkt generaliseren, gegeneraliseerd worden, van je eigen identiteit beroofd worden.
Om dat te begrijpen, hoef je geen gedragswetenschapper te zijn. Dat begrip heeft iedere burger, dat heet een in het algemeen rechtsgevoel levend beginsel van behoorlijke bejegening. Iedere burger, dus ook een gedragswetenschapper, een onderwijskundige, een marokkaan, een leerling, bobo, heeft er recht op naar eigen daden te worden beoordeeld, niet naar die van de groep. Voor de rechter, in het dagelijks leven, op dit forum.
Ben Wilbrink
Generaliseren
Als jij zo tegen generaliseren bent Ben, dan moet jij helemaal vinden dat alles wat gedragswetenschappers doen irrelevant is. Zij onderzoeken immers maar 1 aspect in 1 klas (if that) op 1 bepaalde tijd. En als je niet mag generaliseren dan is dat dus nutteloos voor andere klassen of op andere tijden.
Ben ik tegen een muur aan het schrijven?
@mark79
geen generaliserende statements van het type ‘managers denken alleen maar aan hun eigen salaris’ of ‘docenten willen alleen maar klassikaal doceren’.
Of dacht je dat ik het over methodologie van sociaal wetenschappelijk onderzoek had?
generaliseren
Ben heeft gelijk.
Mijn conclusie: laten we de oudehoeren, zwevers en zwendelaars gewoon bij hun naam noemen.
Veel beter, want ‘ gedragswetenschapper’ in de betekenis waarin dit woord in deze draad wordt gebruikt, zijn we allemaal. Het woord is dus zelfs in z’ n generieke betekenis onbruikbaar.
Ik deel overigens wel veel van hier passerende aversie.
Zo vraag ik me af waarom bv. Vermunt nooit bezwaar heeft aangetekend tegen de lieden die met z’n leerstijlen aan de haal gingen en nog gaan. Veel later kwam er kritiek van het SCO op z’n stijlen. Ook daarop heeft Vermunt bij mijn weten niet gereageerd. Vanaf het begin heb ik geschreven en geroepen dat de leerstijlen wel erg zwakke constructen waren, gebaseerd op zeer lage correlaties en niet sterk gevalideerd. Niemand uit het vakgebied, beter gekwalificeerd dan ik, sprong in. Hier wringt toch iets.
Over Simons kun je een analoog en nog veel langer verhaal afsteken. En dan heb ik het nog niet eens over figuren als Stevens, Korthagen, Wijnen, Boekaerts, enz. enz., glasheldere zwetsers die door cognitieve psychologen nooit iets in in de weg werden gelegd.
Waar zijn en waren die cognitieve psychologen?
Willem Smit
Beste Willem
Ook jij weet beter. Reacties die niet in het straatje passen worden niet gehoord of gepubliceerd. De reacties van o.a. cognitief psychologen op het hele NLP gedoe met de heer ‘Tsjakkaa’als lichtend symbool van deze nep wetenschap werden massaal genegeerd. Ook dat doet zich voor in het onderwijs. Heeft Vermunt niet gereageerd? of is zijn reactie niet gehoord.
En wat betreft het generaliseren. Een goed debat kan best beginnen met een generalisatie, het prikkelt de hele groep om er aan deel te nemen. Daarna kunnen we overgaan tot specificatie. Beginnen met specificatie is een te eng gebied om te debateren en loopt al vlug over in…jawel generalisatie. Hij die het schoentje past… trekke het aan, zou ik zo zeggen.
Willem… help mij
Jij noemt man en paard. Ik noem ook de nodige mannen en paarden. Uit die op hol geslagen kudde KAN ik alleen maar concluderen dat het voor een buitenstaander onmogelijk is om kaf van koren te onderscheiden. De enige manier om dat te doen lijkt om alleen maar te kijken naar die paarden die nooit of te nimmer iets met onderwijs te maken hebben gehad, zij hebben wellicht gelijk en onderzoeken verder op dit extreem moeilijke vakgebied: mens. Zij komen wellicht ooit tot inzichten die praktisch bruikbaar zijn in reguliere onderwijssituaties.
De paarden die zich tot nu toe hebben laten horen hebben alleen maar mijn mooie onderwijswei totaal kapotvergallopeerd. In welke termen moet ik het over die kudde hebben zonder te generaliseren? Het GAAT me namelijk in het geheel niet om de individuen. Komt er eentje tot inkeer, dan ontstaat er ergens wel een ander die me in de weg loopt. Als ik een kudde op hol op me af zie komen, dan probeer ik niet de individuele paarden bij de naam te noemen, dan wil ik die kudde uit mijn wei.
Leg mij nu eens uit hoe ik dat allemaal op een efficiënte manier kan benoemen, zonder dat de goeden zich in de kuif gepikt behoeven te voelen.
Tenslotte: ik verwijt inderdaad de beroepsgroep iets. Men is kennelijk zelf niet in staat om de jokers onder controle te houden, maar verwacht wel van mij dat ik van een afstandje in staat ben kaf en koren te scheiden.
Beste Jeronimoon en 2010
Hoe vaak in mijn lange leven heb ik niet uitgelegd dat ik wél psycholoog, maar geen therapeut ben. Er zijn er zat die je dat drie keer moet vertellen en dan verdommen ze het nog …. Enfin: dan geef je een keer de pijp aan Maarten en denkt: bekijk het maar. Dat is meestal mijn reactie wanneer er een sweeping statement over mijn beroepsgroep wordt geslaakt. Ik heb geen zin in de bestrijding ervan veel tijd te steken, destemeer niet wanneer ik het met de inhoudelijke argumenten voor het overgrote deel eens ben. Het laat onverlet dat het nodig is wat te ondernemen als generalisaties tot onvruchtbaar en repeterend gekissebis leiden, zoals de woorden Onderwijskundige, Gedragswetenschapper, Onderwijsonderzoeker enz., op dit forum.
Er is niets tegen generaliseren, zonder komt elke discussie tot stilstand (dit is er immers ook eentje).
Maar er zijn regels en gebruiken voor en die kennen jullie ook wel.
In het informele verkeer op dit forum mag veel, wat mij betreft zou er nog wat meer mogen, maar de blote vaststelling dat de genoemde beroepsgroepen louter bagger op hebben geleverd en het onderwijs kapot hebben gemaakt is onvruchtbaar en niet juist. In onder veel meer: de mythes en waarheden wordt dat bewezen.
We weten allen dat vrouwen en negers niet deugen, nou ja, dat er wat mee aan de hand is, maar als je –wat de hemel verhoede- een jou niet bekende representant van dezulken ontmoet, dan bejegen je die zoals je ieder ander bejegent. Tot het tegendeel is bewezen. En met dat bewijs heb je de knuppel in handen. Zo simpel is het.
Nu wil 2010 liever niets met die individuele representanten te maken hebben. Hij denkt dat het voor een buitenstaander niet doenlijk is hier het kaf van het koren te onderscheiden. Als bovendien de beroepsgroep z’n eigen jokers niet onder controle kan te houden (een correcte constatering) dan kan hij dat zéker niet. Alleen met dat laatste ben ik het eens. Dat vraagt ook niemand. 2010 is ook niet verantwoordelijk voor al die docenten die het om uiteenlopende redenen, waaronder ook een paar geldige, maar hebben laten gebeuren.
Ik geniet altijd van jullie sappige en houtsnijdende bijdragen. En voor gescheld zijn er redenen genoeg. Gewoon daarmee doorgaan. Intelligent blijven schrijven, dan komt de rest vanzelf.
Willem Smit
ware woorden Willem
Ook ik voel mij soms aangesproken als er generaliserend over de beroepsgroep van docenten wordt gepraat, je weet wel die lui die bij onderwijsvernieuwingen stokken in de wielen steken, ten minste dat wordt ons verteld door ‘de onderwijskundigen’. Het zijn altijd momenten om na te denken over mijn eigen doen en laten om te ontdekken of ik als individu pas in het gegeneraliseerde plaatje. Jammer genoeg ben ik meestal niet calvinistisch genoeg om in het plaatje te passen ( wat mij trouwens dan ook meestal zuur opbreekt). Zullen wij het er maar op houden dat het debat gebaat is bij de ietwat gemakkelijker te duiden ‘grijze massa’ maar dat er uitzonderingen op de regel zijn, die dan ook gemakkelijk over het hoofd worden gezien. Ook wel de ‘vrije geesten’ genoemd.
Stokken in wielen steken
Jesse
Mensen die het hebben over docenten die bij vernieuwingen de hakken in het zand zetten, de kont tegen de krib gooien, stokken in de wielen steken, zijn geen onderwijskundigen. Althans geen professionele onderwijskundigen, dus moeten het wel amateurs zijn (als ze zich al onderwijskundige noemen). Een onderwijskundige die in het veld weerstand ontmoet, zal dat mogelijk wel zichzelf verwijten (niet goed gecommuniceerd, etcetera), maar nooit het veld.
Zoals je opgemerkt zult hebben, is het bovenstaande een generaliserende uitspraak. Het is namelijk een professionele norm. Het veld heeft altijd gelijk. De klant heeft altijd gelijk. De kiezer heeft altijd gelijk. Mogelijk krijg ik nu te horen (alweer een generaliserende uitspraak) van deze en gene dat zij nog nooit een onderwijskundige met een professionele norm hebben ontmoet; dat zij dan zo. Bij die geen-ontmoetingen ben ik ook niet aanwezig geweest.
Duidelijk verhaal
Het roept echter tevens een vraag op bij mij.
Waarom hebben die leraren die WEL beter wisten niet ervoor gekozen om Vlaamse wiskundemethodes te gebruiken?
Er zijn wat kleine verschillen in de eindtermen maar voor limieten, differentiëren, integreren, logaritmen, goniometrie, complexe getallen (in Nederland volgens mij geen onderdeel van de eindtermen maar wellicht toch interessant en nuttig?) etc. kan je perfect een Vlaamse methode gebruiken, die zal je beter voorbereiden op het eindexamen. Vul dit aan met een Nederlands boek voor dat kleine deel van de ruimtemeetkunde wat in Vlaanderen niet tot de eindtermen behoort en je hebt voor een relatief bescheiden bedrag een wiskundemethode die in ieder geval beter is dan de door het F.I. beïnvloedde Nederlandse methodes.
Ook in het Vlaamse onderwijs zijn er wat vernieuwingsziektes maar in ieder geval geloven ze daar nog in de klassieke methode voor rekenen en is de wiskunde nog maar in beperkte mate opgeleukt.
Re: juk
Naar ik aanneem zijn het CEVO en CITO die de examens samenstellen uit de opgaven (en de opgaven aanpassen en dergelijk). Dus daar is dus duidelijk sprake van ‘juk’.
Het is onbekend wie er allemaal in CEVO zitten, het is alleen bekend dat Van der Kooij voorzitter is. Dat is toch vrij raar….
Wat een andere naam al niet doen kan
Op de website van het College voor Examens (zo heet de CEVO tegenwoordig) kun je de namen en contactgegevens van veel medewerkers vinden. Alleen de pagina van de vaksectie-vertegenwoordigers is nog niet ingevuld; raar, maar kennelijk is het de bedoeling dat daar mettertijd ook de namen verschijnen.
www.cve.nl
Het CvE werkt volgens mij met vaksecties waarin ervaren examendocenten uit het VO examenopgaven maken, onder verantwoordelijkheid van een ervaren examendocent die vaksectievoorzitter is, en met medewerking van de voor de toetskwaliteit van het examen verantwoordelijke CITO-medewerker.
Examens komen dus niet uit kokers van van-niets-wetende ambtenaren of van CITO-medewerkers of zo.
De 3de vraag kwam in mij op
De 3de vraag kwam in mij op tijdens het typen, ik dacht er niet meer aan om de titel te wijzigen. 😉