Buiten huilt de wind om het huis.
De zomer is weer weg van nooit geweest.
En natuurlijk was vroeger geluk heel gewoon.
Maar de zwaluwen komen zo aan het begin van het schooljaar toch in grote getalen binnenwippen.
De onderwijsraad heeft geadviseerd dat leerlingen van HAVO/VWO geen diploma meer moeten krijgen bij een onvoldoende voor de basisvakken wiskunde, engels en nederlands.
Zie: www.nu.nl/news/1223908/10/%27Geen_diploma_bij_onvoldoende_basiskennis%27.html
Het niveau zou moeten worden bewaard door voorbeeldtoetsen op het internet. Een stap in de richting van onze wens tot centrale toetsing.
Bij elk van dergelijke berichten denk ik met groot genoegen terug aan het stukje van Lizzy Tabbers van 11 januari. Een van de laatste echt openlijke en ongegeneerde overgaves aan HNL. Ben benieuwd hoe mevrouw Tabbers er nu over denkt.
Bijlagen: het advies “versteviging van kennis in het onderwijs” en de (heldere!) samenvatting er van
Men heeft onze standpunten goed bestudeerd!
De Trendwende
krijgt steeds meer impetus!
Wat ik nog mis is een herbezinning op de onderwijsvernieuwlingen die hebben geleid tot het opofferen van natuurkunde als eindexamenvak.
Plasterks eerste reactie: niet doen
Minister Plasterk, van wie in BON-kringen veel wordt verwacht, heeft dit voorstel van de Onderwijsraad nu al afgeschoten:
www.nos.nl/nosjournaal/artikelen/2007/9/6/060907_diploma_onderwijsraad.html
Plasterk vreest de ‘hevige consequenties’ die het voorstel heeft: “Het ministerie heeft uitgerekend dat vijftig procent van de huidige scholieren gezakt zou zijn'”. Mij dunkt dat het juist een probleem is dat de helft van onze studenten geen voldoende heeft voor wiskunde, Nederlands en/of Engels. Een probleem dat we niet in stand moeten houden, maar moeten verkleinen.
“Het is niet uit te leggen dat een hele goede bèta-student niet kan studeren, omdat hij een vijfje heeft voor Nederlands”, zegt Plasterk. Ik mag hopen dat hij het ook zielig vindt voor de briljante alfa-student, die geen Nederlands mag studeren, of de briljante cellist, die niet naar het conservatorium door mag, omdat hij ‘een vijfje voor wiskunde’ heeft. Terwijl cellist noch neerlandicus veel baat heeft bij het wiskundeprogramma, maar de beta-student best een behoorlijke taalvaardigheid kan gebruiken in studie en beroep. Maar dit terzijde.
Voor dit dilemma bestaat een prima compromis: de slagingsnormen bijstellen. Als één vijfje moet kunnen (voor de briljante student die geplaagd wordt door een zwakke taalvaardigheid), dan mogen studenten voortaan nog maar één vijfje hebben op het diploma (met ruime compensatie natuurlijk), en de rest minimaal voldoende.
Probleem
blijft: Wie weet op de middelbare school al wat hij wil worden?
Ex post is het gemakkelijk om van bepaalde vakken te beweren dat je ze niet nodig had.
Ex ante moet je er voor de meeste leerlingen vanuit gaan dat ze nog van alles moeten kunnen worden!
Voldoendes en onvoldoendes moeten daarom voor alle examenvakken evenveel gewicht hebben.
Het is aan de vervolgopleidingen om cijfers voor bepaalde vakken zwaarder te wegen.
Het argument van Plasterk dat je daarmee de helft van alle geslaagden dupeert snijdt hout.
Het ballonnetje van de onderwijsraad is daarmee uit elkaar geklapt; met dank voor hun bloemrijke ideeën.
De verleiding
Door de structuur van het Nederlandse Universitaire onderwijs is de opvatting dat het der vervolgopleidingen is om cijfers voor bepaalde vakken zwaarder te wegen dubieus. Op dit moment kun je, tegen de voorstellingen van de bedenkers van de profielstructuur in, met het profiel Natuur en Gezondheid op een Technische Universiteit studeren. Zolang er nog geen hierarchie in aanzien tussen de verschillende universiteiten of delen daarvan bestaat moet men voor studierichtingen waarin het aanbod de vraag overtreft de universiteiten niet in verleiding brengen.
Verklaar je nader
Hoezo zouden we ‘de universiteiten in verleiding brengen’, Seger? En wens jij een ‘hierarchie in aanzien tussen de verschillende universiteiten of delen daarvan’? Verklaar je nader.
Een eerste reactie
is ook niet veel meer dan dat: een eerste reactie. In het berichtje staat immers ook:
[Plasterk gaat het plan van de Onderwijsraad ‘heel rustig bekijken’. Op dit moment zou namelijk de helft van alle leerlingen op havo en vwo zakken als de strengere exameneis zou gelden. De minister is bang dat examinatoren de normen voor Nederlands, Engels en wiskunde gaan verlagen om toch genoeg scholieren te laten slagen.]
Het is wel degelijk een zwaluw ook al vliegt ze niet- ze is ook niet dood, ze zit in een kooitje (doekje er over, zingt ze niet).
Ik persoonlijk vind dit een sympathiek advies: het moet toch mogelijk zijn om een voldoende voor die drie vakken te halen? -Het aardige is dat je dan desnoods maar met een zesje die moeilijke wiskunde haalt. (Van een vijfjes- naar een zesjescultuur…)
Kennis weer centraal! Hulde voor de opstellers van dit rapport.
Jammer dat alle aandacht voor dit advies nu uitgaat naar een twijfelachtig en inmiddels al weer afgeschoten onderdeel daaruit. De hoofdpunten waar iedereen het over eens was zijn namelijk wel degelijk revolutionair, in het licht van de onderwijsvernielingen van de laatste jaren.
De kernpunten zijn:
– betere bewaking van het kennisniveau
– de onderwijsinhoud moet weer centraal staan
– het kennisniveau voor leraren moet versterkt worden
Als deze richting weer ingeslagen wordt, komt het wel weer goed met het onderwijs.
Ik begrijp niet de angst van
Ik begrijp niet de angst van Plasterk dat scholen de normen omlaag gaan bijstellen om meer leerlingen te laten slagen. Daar kun je toch gewoon toezicht op houden? Net zoals de inspectie scholen met opvallend hoge se-cijfers nu ook extra in de gaten houdt?
Persoonlijk vind ik het van de gekke dat iemand een diploma krijgt dat suggereert dat hij een VWO-niveau heeft, met daarop vakken waarvoor hij dat niveau niet heeft. Ik zou zeggen bij een onvoldoende ben je sowieso gezakt.
En dan gewoon geen enkel vak verplicht stellen. Dan dupeer je niet die ene leerling die in alle vakken briljant is behalve in Engels, en de vervolgopleiding/werkgever kan altijd zelf nog kijken of hij een VWO-diploma zonder Nederlands of wiskunde erop, iets waard vindt.
Of voer een Engels stelsel in met A en O-levels. Wat mij betreft is alles prima, als dat rare systeem waarin iemand slaagt voor tien VWO-vakken terwijl hij er twee niet op VWO-niveau beheerst, maar verdwijnt.
Toezicht op (SE-) toetsen?
‘Je kunt er toch gewoon toezicht op houden?’ Dat is allerminst gewoon. Sterker nog, het is anno 2007 ongewoner dan ooit. Leerlingen slagen op basis van het gemiddelde van schoolexamen- (SE) en centraal examencijfers (CE). Per 2007 hebben scholen een waanzinnige vrijheid om het schoolexamen in te richten. Inhoud, beoordeling, normering, aard, frequentie en afname van de toets: scholen zoeken het maar lekker zelf uit. Niemand die de kwaliteit van de toetsen nagaat. Er bestaan domweg geen regels voor.
En je kunt geen toezicht houden op regels die niet bestaan.
Zo kan elke 4 voor een CE, een landelijk afgenomen en genormeerd examen, worden gecompenseerd door een 7 voor een schoolexamen, d.w.z. voor een reeks toetsen waarvan inhoud en normering volstrekt ongewis zijn. De kandidaat haalt dan toch nog een prachtige 6 op zijn eindlijst. Als Plasterk vijven wil toelaten, zelfs meer dan één vijf, dan mag een leerling zelfs een 2 halen voor een CE mits hij dat maar met een 7 voor een of ander SE compenseert.
Liever nog dan de eis ‘allemaal zessen’ van de Onderwijsraad heb ik de eis ‘alle centraal examens een zes (of hooguit één vijf)’. Dan ‘profileren’ scholen zich maar lekker een slag in de rondte met hun schoolexamens, en wie dat profiel aanstaat wens ik er veel succes mee; maar het diploma garandeert dan tenminste wel wat het hoort te garanderen. Te weten de aanwezigheid van op landelijk niveau (hetzelfde niveau als waarop het diploma geldig is) afgesproken vakkennis en -vaardigheden.
‘(…) dat rare systeem waarin iemand slaagt voor tien VWO-vakken terwijl hij er twee niet op VWO-niveau beheerst’. Een vwo-er slaagt niet voor ’tien vakken’ maar voor de opleiding. Je kunt best afspreken dat je geslaagd bent, als je voor maximaal een vak een 5 hebt; dat is niet per definitie ‘ráar’. Het is maar net welke norm je stelt. Voor een 6 op je overgangsrapport hoef je ook niet voor alle proefwerken en s.o.’s een 6 te hebben.
2 examina
Je kunt ook besluiten om de resultaten van het schoolexamen en het CSE niet te combineren. Je slaagt voor het “Toelatingsexamen tot de Universiteiten” als je zowel voor het schoolexamen als voor het CSE slaagt. Het CSE dient dan om te meten of je het gewenste niveau (ook voldoende inzicht) hebt en het schoolexamen vooral om te controleren of je je voldoende met alle voorgeschreven leerstof hebt beziggehouden. Quantitatieve controle en Qualitatieve controle. Het schoolexamen moet dan wel, zoals nu ook het geval is, ook als onderdeel van het staatsexamen afgelegd moeten kunnen worden want schoolexamens kunnen ook in het nadeel van een leerling werken
Reële eisen graag
Seger, het is duidelijk dat je de eisen wilt verzwaren. Het is voor een leerling moeilijker om te voldoen aan de eis ‘alle CE-vakken voldoende’ dan om te voldoen aan de eis ‘alle CE-vakken *en* alle SE-vakken voldoende’. Prima als je die eis wilt verzwaren, maar je houdt dan geen rekening met a) de kwaliteit van de toetsing (waarom zou een leerling per se een voldoende moeten halen voor een flut-toets?) en b) de vergelijkbaarheid van diploma’s (waarom zou een leerling op school X een voldoende moeten halen voor ‘creatief schrijven’ om toegelaten te worden tot de opleiding natuurkunde, terwijl hij dat op school Y niet hoeft?).
Verzwaren van de eisen is verstandig, wellicht nodig; maar laten we ook de tekortkomingen van ons eisenpakket onder ogen zien. Die tekortkomingen hebben te maken met a) de onvolkomenheid van onze toetsen als schatters van het *werkelijk* niveau van de getoetste leerlingen en b) de relevantie van de op een school aangelegde slagingscriteria, in de wetenschap dat scholen wel héél veel vrijheid hebben gekregen om leerlingen waar dan ook op te toetsen.
Zolang scholen de ultieme vrijheid krijgen om het SE naar hun eigen toevallige zin in te richten (inhoud, beoordeling, normering, weging, aard en frequentie) ben ik er een voorstander van om alléén het CE te gebruiken als slagingsnorm. Als jij daar de SE-resultaten aan wilt toevoegen, dan ben jij strenger, maar je veronachtzaamt dat veel SE’s de toets der kritiek niet kunnen doorstaan (net als sommige CE’s, trouwens, maar dit terzijde).
afvinken
Voor het schoolexamen dacht ik meer aan afvinken. Er worden op dit moment in de VWO-opleiding eisen gesteld die moeilijk of onhandig op een centraal schriftelijk eindexamen ge-examineerd kunnen worden. Bij voorbeeld leren samenwerken, een paper schrijven, mondeling gebruik van de Engelse taal, praktika. Daar moet je dan op school een voldoende voor halen. Waterdicht is die controle natuurlijk niet maar het gaat om een horde die door elke ijverige leerling genomen moet kunnen worden. Als een leerling dan niet voor het schoolexamen slaagt is dat door gebrek aan ijver. N.B. De conclusie mag niet zijn dat ik voor (al) die extra’s ben maar als ze verplicht zijn moet er ook gecontroleerd worden.
Afvinken is op zichzelf geen optie.
De vraag is of je al die ‘voldoendes’ (het resultaat van het door jou bepleite ‘afvinken’) wilt wegen in het uiteindelijke examencijfer. Met andere woorden: of je al die ‘zessen’ (het resultaat van ‘afvinken’) wilt gebruiken om het CE-cijfer te middelen tot een uiteindelijk cijfer voor het betreffende schoolvak. Of vind je dat het SE-cijfer – als we dat niet middelen met het CE – ook op zichzelf voldoende moet zijn om voor een vak te slagen? Dat lijkt ambitieus, maar gaat voorbij aan de (onbekende, mogelijk beroerde) kwaliteit van het schoolexamen. Dat is mijn punt.
inspanningsverplichting
Het idee is dat er twee examens zijn waarvoor je moet slagen, het schoolexamen en het Centraal schriftelijk eindexamen. Het schoolexamen richt zich op leerinhouden die moeilijk op het centraal examen te meten zijn waaronder veel dingen die je “af” moet hebben, bij voorbeeld bepaalde praktika. De opgaven van het centraal eindexamen moeten vooral “van niveau” zijn; het moet aantonen dat je begrip van het vak diep genoeg is, dat je universitair onderwijs aankunt. Dat je vaststelt dat een leerling het niveau heeft om aan een universiteit te kunnen studeren is natuurlijk het belangrijkste wat je wilt vaststellen. Je hebt gelijk als je stelt dat de schoolexamens van de verschillende scholen zo niet van gelijke waarde zullen zijn. Maar ik geloof niet dat alle leerlingen naar een school willen waar de schoolexamens gemakkelijk zijn. Veel VWO-leerlingen willen toch wel graag iets leren en ze weten dat bij schoolexamens vooral de inspanningsverplichting telt, dat het “te doen” is..
Een vijf
Als je iets technisch wilt studeren is een vijf voor wiskunde te laag, en is een zes ook niet genoeg.
Maar als je klassieke talen wilt gaan doen lijkt een vijf voor wiskunde mij geen probleem.
Zouden we niet moeten differentiëren bij de toelating tot het vervolgonderwijs?
Bijvoorbeeld, als je naar een TU wilt moet je voor alle exacte vakken minstens (of gemiddeld minstens) een zeven hebben.
Als je een taal, journalistiek, of iets anders taligs wilt gaan doen moet je voor Nederlands en Engels minstens een zeven hebben.
Dat lijkt me veel doeltreffender.
Daarnaast, als we een zes “voldoende” noemen, moet dat ook die betekenis hebben. Het niveau is nu soms zo (bijvoorbeeld bij scheikunde op de havo, en iets minder ook op het vwo) dat leerlingen met volgens mij onvoldoende kennis toch een voldoende halen. Bijvoorbeeld door hun leesvaardigheid.
Tenslotte: het niveau van de leerlingen hangt direct samen met de tijd die wij krijgen hen wijzer te maken. Zolang daar geen reparatie plaatsvindt zullen we blijven klagen. Meer lessen in profielvakken!
Laten we eerlijk zijn (en één vijf toestaan)
Een aspect dat in deze discussie onderbelicht, maar wel relevant is, is de kwaliteit van de toetsing in CE en SE. De kwaliteit van een toets wordt in hoofdzaak bepaald door de validiteit en de betrouwbaarheid (waarbij de laatste deel uitmaakt van de eerste). Deze eigenschappen zijn in het CE niet eens gegarandeerd, laat staan in het SE (dat doorgaans op de achterkant van een bierviltje wordt bedacht; geen validatieprocedure, geen betrouwbaarheidsbepaling). Het gevolg hiervan is dat een bepaald cijfer voor een vak op het diploma, te weten het gemiddelde van CE en SE, slechts een povere schatting is van het werkelijke niveau van de leerling. (Als een leerling voor Nederlands een 6 haalt, is het zeer wel mogelijk dat hij eigenlijk een 7,5 of een 4,5 verdient; we weten dat domweg niet). Iedereen met verstand van testtheorie zal dit beamen.
De consequentie is dat we bescheiden moeten zijn over de uitkomst van onze examens. Natuurlijk, als een leerling examen doet in tien vakken, dan is de kans klein dat hij voor tien vakken ten onrechte zakt. Maar de kans dat hij *ten onrechte* voor één vak zakt, is groot. Te groot om acceptabel te zijn.
Daarom moeten we het toestaan dat een leerling voor één vak een vijf haalt. Niet om coulant te zijn, maar om de tekortkomingen van onze examens te erkennen. Het scheelt een slok op een borrel. Zelfs Plasterk zal tevreden zijn over deze aanpassing van het Onderwijsraad-advies.
Een ervaringsfeit
Ik schreef: “Als een leerling voor Nederlands een 6 haalt, is het zeer wel mogelijk dat hij eigenlijk een 7,5 of een 4,5 verdient”. Het volgende ervaringsfeit dient ter illustratie.
Drie jaar achtereen leidde ik de examenbespreking voor het vak Nederlands. Een week na afname van het Centraal Examen verzamelden zich ca. 50 gemotiveerde docenten Nederlands in het centraal gelegen Utrecht, om de problemen rondom de beoordeling van dit examen te bespreken. Met als doel de beoordeling en normering van het examen gelijk te trekken. Ook CITO en CEVO waren op deze bijeenkomsten aanwezig, om aldus feedback op hun examen te krijgen.
Ik begon de bijeenkomsten steeds met het uitdelen van een gemaakt examenwerk van een (middelmatige) leerling. Alle 50 aanwezigen beoordeelden dit examen op grond van de CITO-voorschriften. Het resultaat was schokkend: op een schaal van 0 tot 50 beoordeelden de aanwezigen het leerlingwerk met een score varierend van ca. 18 tot ca. 33. Kortom, afhankelijk van de leraar die je werk beoordeelde, haalde je als leerling een 8 of een 4. Dat zijn extremen, natuurlijk. Maar de bulk van de leraren viel werkelijk in de categorie tussen 5 en 7. Slagen en zakken is voor dit vak kennelijk afhankelijk van welke leraar je maar net treft. Zo hoort het niet te zijn.
Deze onbetrouwbaarheid in de beoordeling leidt tot mijn standpunt dat een enkele vijf vergeeflijk is op de eindlijst havo of vwo. In geval van onbetrouwbare examens (CE, laat staan SE) kan die vijf best een artefact zijn van de beoordeling, en passen bij een feitelijk *voldoende* niveau van de leerling.
Het is zinloos om leerlingen het slachtoffer te laten zijn van onze onvolkomen examinering. Als we stellen dat de kans op een ‘onterechte 5’ voor een vak ongeveer 5 procent is, dan is de kans op twee ‘onterechte vijven’ een stuk lager (0,0025). Nog steeds reden tot zorg, maar een stuk minder dan de kans op een enkele vijf. Daarom pleit ik voor het toestaan van een enkele vijf.
Zijstap
Er is onderzoek gedaan naar het fenomeen dat Couzijn beschrijft. Ik heb erover gelezen in een boek van E.D. Hirsch (ik heb het boek niet bij de hand, dus een referentie naar het onderzoek zelf kan ik nu niet geven). De onderzoekers lieten leerlingen een samanvatting schrijven en dit werd nagekeken door docenten. Zoals Couzijn in zijn experiment ook merkte: een grote spreiding van scores. Als ik het me goed herinner was er pas bij 6 beoordelaars een ‘betrouwbare’ score te geven voor het werk.
Maar wat blijkt! De onderzoekers gaven ook een multiple choice toets tekstanalyse. Deze is machinaal te beoordelen. Het bleek dat deze score zeer goed overeenkwam met de score naar aanleiding van de 6 beoordelaars.
Wazigheid
De geestelijk vader van het Cito, Adriaan de Groot, schreef indertijd in ‘vijfen en zessen’ over hetzelfde probleem: de verschillen in cijfergeven. Daaraan hebben we het Cito en een strenge methodiek van toetsen en cijfergeving te danken. Maar heeft het gebaat?
Het oordeel van de docent is nog steeds de beste voorspeller voor schoolsucces.
Het Cevo zorgt met glijdende normen voor schuivende examenniveau’s;
De schoolexamens zorgen voor grote ongelijkheid tussen eindexamencijfers;
De leraren cijferen als vanouds naar eigen inzicht.
Misschien is het verstandig om enige afstand te houden van het idee dat cijfergeven in procedures en protocollen is te vangen. Een ballon die je samenknijpt gaat uitstulpen op de plekken die je niet in de hand hebt. De hele natuurkunde is gebaseerd op het losse zand van de kansrekening en het verbaasd me niet dat cijfergeving van docenten dat ook is.
Examencijfers mogen wat mij betreft best een toevalsfactor bevatten.
balonnetje
Ach, zei de leerlingpiloot tegen de examinator toen zij uit het wrak kropen: 3 van de 4 landingen gingen toch heel goed. Ik heb mijn brevet zeker wel verdiend.
Dit kan worden uitgebreid met zo’n beetje elke andere maatschappelijke vergelijking: rechter, bakker, loodgieter, automobilist, apotheker, psychiater in een TBS inrichting… het maakt allemaal niet uit. Nederland accepteert geen fouten meer (soms terecht, soms minder terecht).
Maar in het onderwijs, en dan ook alleen in het onderwijs, denken we daar geheel anders over.
De achterliggende oorzaak heeft relaties met wat we precies aanleren. Ondanks het decennium van de vaardigheden, leren we nauwelijks vaardigheden meer aan. Bij wiskunde was er vroeger het functieonderzoek. Dat bestond uit een ik meen 10 punts lijstje van wat je bij elke functie moest onderzoeken. Dat werd getraind en daarop werd je ook geëxamineerd. Toevallige fouten en interpretatieverschillen bij het beoordelen waren relatief beperkt.
Wat er nu (bij mijn HBO studenten) ontbreekt bij NL/EN en WI, heeft het niveau van die train- en toetsbare basisvaardigheden. Gebrekkige woordenschat voor het Engels (en Nederlands), ontberen van elke algebraïsche vaardigheid bij wiskunde. Daarover hoeft toch weinig verschil van mening te bestaan bij de examinatoren. Het probleem zijn wellicht de meer abstracte kundes: een betoog kunnen houden, een essay kunnen schrijven, een wiskunde probleem kunnen oplossen. Dat is minder trainbaar en moeilijker objectief beoordeelbaar dan die basisvaardigheden. Maar bij talen mogen taal(spel)fouten op het examen niet aangerekend worden, heb ik wel begrepen, en bij wiskunde zijn de examenopgaven ook een allegaartje zonder een duidelijk deel basisvaardigheden.
Het lijkt er op dat leerlingen (bijna) voldoendes kunnen halen door voldoende te scoren bij lastig scoorbare onderwerpen en op de basisvaardigheden niet meer worden afgerekend. Ze zijn goed in NL, maar kunnen niet spellen, ze zijn redelijk in wiskunde, maar kunnen geen 1e graads vergelijking omschrijven.
Gebakken lucht dus.
tweederangs vakken
Voor de andere vakken mag je dan wel onvoldoendes op je lijst hebben?
Dan krijg je eerste en tweederangs vakken. Ik pas er voor mijn vak tot tweede garnituur te laten degraderen.
Prima om eisen als vervolgopleiding te stellen die reeel en relevant zijn.
Dan kan je tenminste ook niet meer geschiedenis studeren zonder dat vak in het pakket of zelfs met een onvoldoende voor dat vak.
Laten de vervolopleidingen maar eens eisen opstellen.
natuurlijk geen 2e rangs vakken
Het siert je dat je voor je vak op komt historica. Toch zie ik het anders. Is natuurkunde een 2e rangs vak? Dat lijkt me niet: we hebben de gehele westerse welvaart te danken aan natuurkundige en technische vooruitgang. Toch staat natuurkunde niet bij het rijtje ne/en/wi.
Het gaat niet om 1e of 2e rangs vakken: het gaat om basisvakken die je altijd nodig hebt in vergelijking met vakken waar je eventueel zonder kan. Nederlands is wat mij betreft zo’n absoluut basisvak. Veel en veel belangrijker nog dan mijn eigen vak: wiskunde. Ik erger me dan ook 10 keer meer aan slecht Nederlands dan aan slecht kunnen rekenen. Nederlands is de taal waarin je denkt, waarin je formuleert, waarin je beslissingen neemt. Daarmee is Frans niet minderwaardig, maar het heeft wel een andere plaats.
Engels is iets minder basis, maar in deze wereld vergelijkbaar met Nederlands.
Bij wiskunde zou ik willen pleiten voor basiskennis (dat noemde we vroeger rekenen), aangevuld met algebraische vaardigheden: het kunnen begrijpen van een formule. Dat is echt voor iedereen noodzakelijk en helaas, zelf Havisten met wiskunde kunnen niet rekenen en hebben geen benul van algebra. Verder vind ik dat wiskunde een IQ-test functie heeft. Kun je dat ondanks alle inspanningen niet tot een 6 opkrikken, dan is er meer aan de hand. Dan lukt het je ook niet om (gevaarlijk terrein waarschuwing ’45) goede analyses te maken van historische onderwerpen. Dan kun je het getal 6 miljoen in relatie met WOII niet goed plaatsen.
Met dit alles is wiskunde geen 1e rangs en geschiedenis geen 2e rangs vak. Je zou zelfs kunnen pleiten dat wiskunde een hulpvak is en geschiedenis en natuurkunde echte vakken. Toch denk ik dat het eerder verstandig is om wiskunde voor iedereen voldoende te eisen, dan Frans.
Geschiedenis voldoende eisen heeft weer een heel andere achtergrond: de maatschappelijke relevantie van geschiedenis als cement dat je in staat stelt je omgeving te beoordelen. Maar: geschiedenis is minder algemeen noodzakelijk dan Nederlands, Engels of (in mindere mate) wiskunde.
Slagen
kon je in mijn tijd helemaal niet met meer dan één 5. Waar gaat dit over? Het lijkt me evident dat dit voorstel een eerste, voorzichtige stap is in de verbetering van de kwaliteit die we van harte moeten toejuichen. Wil jij dat je kind straks naar de universiteit kan gaan met zulke matige cijfers om vervolgens te constateren dat hij/zij het tempo niet kan bijbenen of aan een soort bijspijkercursus moet beginnen die ons met schaamte zou moeten vervullen?
Ook zo’n vreemd argument dat ik dezer dagen hoorde van collega-docenten: dan zou ik mijn opleiding nooit hebben kunnen beginnen. Dat je het hardop durft te zeggen, verbaast mij al. Het zegt ook weer het nodige over het niveau van de vervolgopleidingen.
Waren de slagingsnormen ‘vroeger’ wel strenger?
Ik deed in 1982 gymnasium-eindexamen en meen mij te herinneren dat je kun slagen met twee vijven of een vier, mits daar voldoende compensatiepunten tegenover stonden.
Als mijn herinnering me niet bedriegt, kon je toen dus ook een academische studie beginnen met een vijf voor wiskunde en een vijf voor Nederlands.
Wat mogelijk moet zijn, is onderzoek naar de studievoortgang en studieprestaties van leerlingen met een of twee vijven, vergeleken met leerlingen die voor de betreffende onvoldoende vakken een zes behaalden.
Helaas beschikken universiteiten niet over diplomacijfers van hun instroom. Dus moeten voor een dergelijk onderzoek twee of meer, waarschijnlijk slecht compatibele databases worden samengevoegd.
skylla en charibdis
Ik herinner mij wel dat omstreeks 1960 aan beginnende studenten van de THE (nu TUE) gezegd werd (met cijfers maar die ben ik nu vergeten) dat de kans voor iemand met zesjes op het eindexamen voor de exacte vakken absoluut en relatief klein was in vergelijking met studenten die daarvoor veel hogere cijfers hadden om met een ingenieursdiploma te vertrekken.
Maar er waren studenten die met zesjes voor het eindexamen startten en het toch haalden. Is het dan rechtvaardig om laatstgenoemden geen kans te geven?
post scriptum
Ik acht het goed mogelijk dat het halen van 3 zesjes in wiskunde voor de invoering van de mammoetwet meer voorstelde dan 1 voldoende voor wiskunde nu. Vroeger deed men eindexamen in 3 vakken (zonder formulekaart): Algebra, Analytische Meetkunde + Trigoniometrie en Ruimtelijke Euklidische Meetkunde. Statistiek, dat tegenwoordig deel van de wiskunde uitmaakt is -komt mij voor- niet zo erg moeilijk. Zo bekeken lijkt het me dat het nu niet verantwoord is om iemand met een 5 voor wiskunde toe te laten tot de studie van een exact vak.
Nogmaals cijfers
Een andere mogelijkheid is om studenten alleen voor het vak toe te laten als ze minimaal een 7 hebben. Overigens lijkt het me – met woordenboek erbij; dat hadden wij ook niet! – erg moeilijk om voor Nederlands een onvoldoende te halen. Dan heb je echt niets uitgevoerd. Moet dat worden beloond? Dat lijkt me ‘een verkeerd signaal’.
Je herinnering bedriegt je
Je herinnering bedriegt je niet, Couzijn. Ik ben zelf (Atheneum ’83) geslaagd met een 4 voor wiskunde (dus mijn mening over deze luchtballon kun je je indenken :-)).
Dus ja, dat idee dat je vroeger geen onvoldoendes mocht hebben, klopt niet. En zoals Bonnie al citeert, mocht je zelfs ruim 40 jaar geleden op de HBS al twee vijven hebben.
Dus zo streng waren de normen vroeger ook niet.
De oude slagingsnormen
Van het reglement voor de eindexamens der hogereburgerscholen B [Staatsblad 18 januari 1963 #17] luidt…
Artikel 16.2:
Aan de kandidaat, bij wie het gemiddelde van de eindcijfers voor de examenvakken 6 of meer bedraagt en die geen enkel eindcijfer lager dan 5 en niet meer dan twee vijven, wordt het getuigschrift van voldoend afgelegd examen uitgereikt.
Artikel 16.3:
De kandidaat, bij wie het gemiddelde van al de eindcijfers 5.5 of minder bedraagt, is afgewezen.
De volgende artikelen beschrijven hoe te handelen met de rest onder het toeziend oog van een drietal deskundigen, die volgens artikel 4.1 jaarlijks voor 1 mei door Onze minister werden aangewezen.
Artikel 4.2
De deskundigen genieten uit’s Rijks Schatkist vergoeding van reis- en verblijfkosten, benevens vaca(n)tiegelden.
Vooral scholen in favoriete touristen-gebieden waren in trek waardoor ‘genieten’ voor sommigen een extra dimensie kreeg.
Hier de huidige regels.
Welkom terug
Je bent er weer.
Het jaar waar ik het over heb
is 1971.
PS
En is de ene onvoldoende of vijf wel even onvoldoende als de andere? De hoofdzaak lijkt me dat het aanvangsniveau in het hoger onderwijs te laag is. Dan biedt leerlingen strenger beoordelen een mogelijkheid (naast andere) om het tij te keren.