In een van de eerste berichten op dit forum waarschuwt Ralph Hanzen ouders onder andere voor scholen waar docenten worden aangemoedigd om vooral vakoverstijgend i.p.v. vakgebonden les te geven. Als ex-collega van Ralph vind ik deze waarschuwing begrijpelijk. Op onze school heerst sinds een tijd immers onrust over het feit dat docenten om de oren geslagen worden met ‘vernieuwende’ vakoverschrijdende projecten. Sommige docenten springen meteen enthousiast op de kar en juichen deze ruimte voor projecten toe. Ze slaan meteen de handen in elkaar en schudden wat uit hun mouw. Andere huiveren nog steeds na van de introductie van het Middle Year’s Programma, het vakoverstijgende programma bij uitstek, en hopen stilletjes dat zij niet vroeg of laat worden aangesproken om aan een of ander ‘duister project’ deel te nemen. Een laatste, weliswaar kleine groep spreekt expliciet zijn afkeuring voor deze initiatieven uit en laat zich hier dan ook pertinent niet mee in. Zij durven luidop te zeggen wat velen denken: “Wie zegt dat de leerlingen de inhoud van mijn vak kennen als ik ze die inhoud door middel van een project bijbreng? Waarvoor is dit goed? En wat als ik volgend jaar een leerling krijg die niets kan omdat hij alleen maar aan een portfolio heeft gewerkt ”. Begrijpelijk, zoals ik al zei, maar daarom niet terecht. Bovendien is de wrevel die ontstaat ten gevolge van deze tweespalt binnen het lerarenkorps is onnodig en onterecht. Het organiseren van al dan niet vakoverstijgende projecten, waarbij zelfstandig leren onvermijdelijk een belangrijke rol speelt, hoeft niet ten koste te gaan van de vakinhoudelijke kwaliteit van het onderwijs.
De algemene overtuiging van de ‘sceptici’ om ze zo maar even te noemen, is dat bij het voorzien van onderwijs in de vorm van projecten, de feitelijke kennis van de leerling niet vergroot wordt. De leerling leert alleen maar een aantal vaardigheden of zoals een artikel op scholieren.nrc.nl titelde: “Surfen en scannen is al genoeg voor een 9”. Het gevolg daarvan is dat de algemene kennis van leerlingen bij het verlaten van de middelbare school te beperkt is om zonder problemen een vervolgopleiding aan te vangen. In tal van opleidingen ligt de klemtoon immers wel op het bezitten en kunnen verwerven van kennis. Universitaire docenten klagen dat de studenten noch voldoende achtergrondinformatie hebben om verder kennis op te bouwen, noch de vaardigheid om nieuwe kennis op te nemen. Simpelweg gezegd; ze weten niets en ze kunnen niet leren.
Dat deze docenten klagen is inderdaad terecht. Toch denk ik dat zulke toestanden eerder een gevolg zijn van slecht onderwijs in het algemeen dan wel van projectgestuurd onderwijs. Zo zal het aantal uren dat voor een bepaald vak beschikbaar is hier ongetwijfeld mee te maken hebben (dit is een andere discussie), zo ook of een docent gemotiveerd voor de klas staat. Waar komt de algemene indruk dat het opzetten van projecten en het verminderen van vakkennis specifiek aan elkaar gerelateerd zijn dan vandaan?
Of projecten en daaraan gekoppeld zelfstandig werk een extra dimensie geven aan een vak en zinvol zijn voor leerlingen is afhankelijk van de motieven van de docent om projectgericht te gaan werken. In een aantal gevallen is namelijk het gebrek aan diepgaande vakkennis van een docent een motief om de leerlingen er zelf op uit sturen om informatie te verzamelen. Ook ik steiger door die collega die zijn gebrek aan vakkennis en onkunde maskeert door een doe – programma op te stellen en de leerlingen zelf laat opzoeken en uitleggen wat hij zelf niet weet of niet kan uitleggen. Een tweede mogelijke reden om niet klassikaal een stuk van de stof te doceren, is het feit dat de werkdruk van een docent erg hoog is. Lessen voorbereiden kost tijd. Wanneer leerlingen zelf het werk verrichten, bespaart dat de docent tijd. Bovendien is ook voor docenten die wel genoeg vakkennis hebben, maar niet stevig genoeg in hun schoenen staan om klassikaal les te geven, projectwerk een mogelijke uitkomst. De docent compenseert zijn gebrek aan gezag door de leerlingen ‘vrijheid’ te geven. Tenslotte maakt hij zich ongetwijfeld een stuk populairder bij de leerlingen door de les in een ‘leuke’ vorm te gieten om zo aan de grilligheid van zijn pubers tegemoet te komen.
Wanneer er echter vanuit de juiste beweegredenen en met een correcte instelling wordt gestart met een (vakoverschrijdend) project, is er geen reden om aan te nemen dat de vakkennis achteruit gaat, integendeel. Dit houdt in twee zaken in: projectwerk moet een gezonde verhouding praktisch werk – kennis hebben en het opstarten en uitvoeren van een project moet een didactische meerwaarde hebben. Als ik even advocaat van de duivel speel, kan ik me afvragen waarom die eerste voorwaarde per se vervuld moet worden. Waar draait de discussie eigenlijk om? Waarom is kennis belangrijk? Ik behoor niet tot de docenten die het bezitten van kennis een hoger ethisch en esthetisch gegeven beschouwen en een deel algemene kennis is gewoon zinloos in het dagelijkse leven, tenzij je het bezit ervan gebruikt als statussymbool. Pragmatisch gezien is kennis echter wel reëel belangrijk zoals hierboven al aangestipt. Het vervolgonderwijs hecht een grote waarde aan kennis: de opleidingen die zij bieden zijn tenslotte bedoeld om experts in een bepaald vakgebied te kweken en dat vereist een degelijke voorkennis. Als leerlingen die een opleiding neerlandistiek gaan volgen bij aanvang van hun opleiding nog moeten leren spellen omdat daar in de middelbare school te weinig aandacht werd besteed, is dat zeer hinderlijk. Het is een andere kwestie of het zo zinvol is om een ex-vwo’er een voornamelijk theoretische opleiding te laten vervolledigen waar hij zonder enige ervaringen uitkomt. Maar zelfs wanneer de vervolgopleiding een praktisch gedeelte zou aanbieden, is een degelijke kennis nog vereist om dat praktijkgedeelte te kunnen uitvoeren. Vanuit pragmatisch oogpunt is het dus belangrijk dat een flinke dosis strakke, droge kennis niet ontbreekt bij projecten. De manier waarop die wordt aangeboden is vanuit dit standpunt niet zo belangrijk.
De tweede vereiste is dat een project een didactische meerwaarde behoort te hebben. Dit houdt in dat leerlingen de stof door deze in projectvorm te verpakken, beter begrijpen en ze ook gemotiveerder zijn om de stof tot zich te nemen Het eerste, een beter begrip van de stof, kan bekomen worden doordat de leerlingen bij vakoverschrijdende projecten een volledig plaatje van een bepaald onderwerp aangeboden krijgen. Wanneer leerlingen een bepaald onderwerp vanuit verschillende invalshoeken, en dus verschillende vakken, kunnen zien, krijgen ze een totaalbeeld van dat onderwerp. Het onderwerp staat op die manier niet meer los van de wereld als wiskundig of talig item. Iets wat bij bijvoorbeeld aardrijkskunde op een manier behandeld wordt, kan bij natuurkunde op een andere manier bekeken worden. Aan de leerling kan gevraagd worden om op een bepaalde manier te laten zien dat hij al die kennis kan integreren. Omdat een docent niet de kennis heeft om alle vakspecifieke elementen te beoordelen, moeten de docenten samenwerken en ieder een deel van het project begeleiden en evalueren.
Leerlingen zelfstandig laten werken of in groepjes zaken laten uitvoeren, biedt bovendien afwisseling en ‘verandering van spijs doet eten’. Doordat de leerling op een actieve manier moet deelnemen aan de lessen, zal hij meer gemotiveerd zijn. Wederom in de huid van de tegenstander, vraag ik me af waarom de docent op die manier leerlingen moet motiveren. Sommige dingen zijn niet leuk en hoeven dat ook niet gemaakt te worden. Bovendien vinden pubers vaak gewoon niets leuk. Dat klopt inderdaad voor een deel. Na de studies, wanneer het ‘echte leven’ begint zoals dat zo vaak gezegd wordt, is ook niet alles leuk. Een leerling kan beter op school al leren dat sommige zaken niet leuk zijn en gewoon moeten. Als je echter als docent begaan bent met of leerlingen hun kennis vergroten op school en als je er graag voor wilt zorgen dat vooral jouw vakkennis blijft hangen, dan zal je ook naar andere middelen dan klassikaal lesgeven moeten grijpen. Het is immers een fysisch gegeven dat mensen slechts een beperkte concentratieboog hebben en bij klassikaal lesgeven wordt deze in veel gevallen ruim overschreden. Dit resulteert in het wegebben van de interesse. Gemotiveerd of niet, van de stof blijft niet veel meer hangen. Een combinatie van klassikaal lesgeven, groeps –en duowerk en individueel werk moet de aandacht bij de stof houden.
Tot zover denk ik niet dat ik controversiële zaken heb gezegd. Er valt didactisch wat te zeggen voor het behandelen van een deel van de stof in de vorm van een project, maar ook klassikaal werken heeft zijn voordelen. Zo is er voor ieder wat wils. Alleen schuilt nu daarin net het probleem. Het pleidooi voor de didactische vrijheid om al dan niet deel te nemen aan een project is intrinsiek problematisch, want bij het organiseren van projecten heb je de hulp van andere docenten nodig. Zo kan het gebeuren dat de didactische vrijheid van de ene docent om een project te organiseren belemmerd wordt door de didactische vrijheid van een andere docent om daaraan niet mee te doen. Daarom is het belangrijk dat de school een klimaat creëert waarin íedereen die vrijheid kan benutten. Ondanks het feit dat het lijkt alsof projectvoorstellen aan hoge snelheid op docenten worden afgevuurd, is er structureel in veel gevallen nog geen werkelijke didactische vrijheid voor docenten om een project te organiseren. Het ontbreekt eenvoudigweg vaak aan bereidwillige collega’s of praktische regelingen die het mogelijk maken om vakoverschrijdend te werken. Nee, docenten die niet willen meedoen vanuit welke overtuiging dan ook, moeten die vrijheid krijgen. Ja, de school moet ervoor zorgen dat diegenen die wel willen, ook kunnen. Zo zou er in principe in iedere sectie minstens een persoon aanwezig moeten zijn die bereid is om vakoverstijgend te werken. En indien een sectie deze niet bezit, moet bij sollicitatiegesprekken rekening gehouden worden met de bereidheid om met andere docenten samen te werken. Indien dit niet gebeurt, beperk je de bewegingsvrijheid van docenten die wel willen samenwerken. Dit lijkt misschien verregaand, maar bedenk dat indien een docent werkelijk begaan is met de kwaliteit van het onderwijs, hij zichzelf niet ongenaakbaar vindt en open staat voor suggesties over hoe het beter kan. Een school hoeft in haar beleid geen docent te eisen die wil vernieuwen, maar kan wel verwachten dat een docent open staat voor suggesties en bereid is van anderen te leren. Misschien kan het ook voor jouw vak anders en beter. Dit alles moet in het belang van de leerling staan. Dit wil niet alleen zeggen dat een docent in het belang van de leerling bereid is te kijken naar de juiste verhoudingen tussen kennis en praktijk vanuit pragmatisch en pedagogisch standpunt. Hij moet ook in het belang van de leerling kiezen voor de juiste didactische methode. Een school kan verder in haar beleid ook opnemen dat weigeren te veranderen uit angst, bang zijn autoriteit te verliezen of principieel tegen vernieuwing zijn, niet binnen het profiel van een docent past, … omdat de leerling daar geen stap verder mee is.
Het leven zelf is een project
Dit hele betoog gaat mank. Je hoeft om het door te prikken geen hoogdravende opleiding gehad te hebben. Puberende kinderen hebben is genoeg.
Stel je voor dat je de dagelijkse taken als vakoverstijgend project beschouwt. ‘Kind, je moet leven en doe dat elke dag’. Hoe groot is dan nog de kans dat de vuilnisbakken optijd buiten gezet worden?
Elke opvoeder ervaart elke dag weer het onvermogen van jongeren om in het totaal de relevante details te zien, de juiste prioriteiten te stellen, de meest effectieve volgorde aan te houden en van het handelen te leren.
Het opknippen in delen, concrete opdrachten geven binnen een overzichtelijk tijdsbestek, heeft een belangrijke functie. Ze hoeven nog niet te weten waarom ze het moeten doen. Alleen maar dat ze het moeten doen en hoe. Dat die kleine delen tot het hele leven horen, krijgen de larfen pas door tegen de tijd dat ze hun leven met een ander willen delen. Dan gaan ze ineens wel hun onderbroeken van de badkamervloer oprapen, of de was sorteren. Tot die tijd is het zaak de concrete opdracht zo vaak mogelijk te herhalen.
Het is dus niet zo gek dat ouders vaak niet zoveel vetrouwen hebben in projectonderwijs of ‘leren van het leven’. De kans dat er dan geen moer meer gebeurt is groot, weet moeder. Dit ervaringsfeit heeft trouwens ook een wetenschappelijke onderbouwing. Zie hersenenenleren.nl en ook deze publicatie waarin professor Jolles het studiehuis onderuit haalt wegens het simpele feit dat de larfenhersentjes dit nog niet aankunnen.
Spreek deze moeder en de professor nog maar eens tegen.
De stelling dat projectonderwijs niet ten koste hoeft te gaan van vakinhoudelijke kwaliteiten, is als weerwoord nogal zwak. Niet in de laatste plaats omdat het niet alleen de larfenhersentjes aan synapsen ontbreekt, maar ook om dat er geen organisatie zo onbetrouwbaar is als een school.
Roosterwijzigingen, veranderingen van plannen, vergetende leerkrachten of zoekgerkaakte spullen zijn aan de orde van de dag. Het is bijna misdadig om in die context de verantwoordelijkheid voor de voortgang bij de leerlingen zelf te leggen.
Dan nog een laatste puntje. Het leven zelf is vakoverstijgend. Alles heeft met alles te maken en rekenen kun je ook leren tijdens het taart bakken. Dat is allemaal waar. Maar waarom in vredesnaam zou ik mijn kinderen dan nog naar school sturen?
Beste Miriam,Je schreef,
Beste Miriam,
Je schreef, “Elke opvoeder ervaart elke dag weer het onvermogen van jongeren om in het totaal de relevante details te zien, de juiste prioriteiten te stellen, de meest effectieve volgorde aan te houden en van het handelen te leren.
Het opknippen in delen, concrete opdrachten geven binnen een overzichtelijk tijdsbestek, heeft een belangrijke functie. ” Ik heb nergens in mijn eerder betoog beweerd dat het niet de functie van de docent is om de leerling daarin op degelijke wijze te begeleiden. Om mijn stelling te beargumenteren ben ik ervan uitgegaan dat we te maken hebben met bekwame en toegewijde docenten die leerlingen niet zomaar aan hun lot overlaten en zelf achteruit leunen met de krant. Dit is misschien idealistisch, maar van een docent die dit niet is, leren leerlingen niets of ze nu op ’traditionele’ manier leskrijgen of d.m.v. projectwerk.
“Ze hoeven nog niet te weten waarom ze het moeten doen. Alleen maar dat ze het moeten doen en hoe.” Ik ben zelf nog niet zo heel lang puber-af en ik herinner me dat ik niets vreselijker vond dan die uitspraak. Zoiets werkte averechts bij mij wanneer er iets moest gebeuren op welk vlak dan ook. Ik zal de laatste zijn die beweert dat er niet gewoon regels moeten zijn die ook gewoon opgevolgd moeten worden, maar ik weet dat ik het fijn vond wanneer die regels ook toegelicht werden met een verklaring. Mijn kind is nog te jong om daar binnenshuis ervaring mee te hebben, maar uit mijn ervaring met de pubers in de klas kan ik zeggen dat ook zij dit apprecieren.
Verder vind ik het fijn dat je de publicatie als link hebt aangegeven, want ik wil dit zeker van naderbij bekijken. Toch betwijfel ik of wat ik ga lezen mijn visie over vakoverstijgend leren onderuit gaat halen. Inderdaad, bij taarten bakken moet je ook rekenen. En als je discussies voert moet je niet alleen iets van het onderwerp afweten maar ook weten hoe je je argumenten op degelijke wijze formuleert (Nederlands – maatschappijleer). Als je je in het Frans op redelijke wijze wilt uitdrukken, moet je enkele grammaticaregels met hun equivalent in het Nederlands weten (Frans – Nederlands). Als je een enqu^ete wil opstellen, afnemen en de resultaten ervan wilt verwerken zal je ook moeten kunnen rekenen (Nederlands – wiskunde). Als je wilt weten hoe Isra”el ontstaan is en wat de problematiek precies inhoudt…(even kijken, maatschappijleer, geschiedenis, aardrijkskunde, levensbeschouwing…) Er zijn ongetwijfeld meer voorbeelden te vinden van vakoverstijgende onderwerpen wanneer we de wetenschappelijke kant opgaan, maar daar ontbreekt me zelf de actieve kennis.
Jouw taart-voorbeeld is een erg beeldend voorbeeld, maar een beetje te eenvoudig. Je moet je kinderen inderdaad niet naar school sturen om taarten te leren bakken. Ik vraag me echter ook af waarom jouw kinderen uberhaupt naar school gaan als “er geen organisatie zo onbetrouwbaar is als een school”. Ik ben het met je eens dat roosterwijzigingen schering en inslag zijn. In een aantal gevallen wordt daar veel te lichtvoetig mee omgesprongen. Het is gemakkelijker om kinderen naar huis te sturen dan ze te laten surveilleren. Toch denk ik roosterwijzigingen en ‘vergeetachtige’ leerkrachten een neveneffect zijn van de omvang van een school en niet van de manier waarop er wordt lesgegeven. Het is bijna onmogelijk om alles vlekkeloos te laten verlopen als je lesgeeft aan klassen van om en bij de dertig leerlingen (!) in een school van om en bij de 1500 leerlingen. Dit wil niet zeggen dat het zo hoort, maar dit wil ook niet zeggen dat we daarom allemaal maar 100% klassikaal moeten lesgeven. Tenslotte wil het ook niet zeggen dat de school als organisatie van werkende individuen (docenten) onbetrouwbaar is. De organisatie van een school en de organisatie van een docent met zijn manier van lesgeven zijn twee verschillende zaken.
facts of life
In mijn beleving is ‘projectonderwijs’ of vakoverstijgend onderwijs niet per definitie tegenstrijdig aan klassikaal of traditioneel. Het is niet of – of.
De vraag is welk onderwijs je waar kunt maken. Dat is vooral een organisatorische kwestie. En (opnieuw): geen organisatie zo onbetrouwbaar als een school. Dat bedoel ik niet als belediging. Het is meer een fact of life. Met zoveel mensen bijelkaar (30 leerlingen, 15 vakgebieden, diverse begeleidingsspecialisaties) heb je met ongelofelijk veel agenda’s te maken die je onmogelijk bij elkaar kunt krijgen. Er zijn er altijd een paar ziek, iets vergeten, verkeerd begrepen, etc.
Zie vergelijkbare situaties waarbij veel mensen bij hetzelfde betrokken zijn. Film- of theaterproducties bijvoorbeeld. Niet voor niets staat daar achter elke pilaar een secretaresse of continuïteitsmedewerker. Niet voor niets doet de productie er alles aan om die mensen uitelkaar te houden en zo min mogelijk mensen tegelijk te laten werken.
Allemaal samen is gewoon niet te doen, tenzij je allemaal tegelijkertijd aan hetzelfde werkt en daarbinnen jouw eigen gebiedje gedefinieerd is(lopende band).
Ik zie niet waarin het onderwijs zich onderscheid van ander werk zodat je in het onderwijs kunt proberen te doen wat nergens anders lukt.
Het aantal leerkrachten verminderen met vakoverstijgend werken is ten eerste een druppel op een gloeiende plaat (je hebt al die leerlingen nog) en ten tweede leidt dat onvermijdelijk tot minder bewaking van de vakinhoudelijke deelgebieden.
Voeg daar nog eens bij dat de leerlingen op een leeftijd zijn waarin ze eigenlijk achter elke pilaar een secretaresse nodig hebben (heb je alles bij je, vergeet je dit niet, heb je dat gelezen, begin nou maar eerst hier mee) en je hebt nog een signaal wat het bij elkaar vegen van alles tot een nog grotere hoop, niet zo handig is.
Van docenten vragen om dit op te vangen binnen een projectmatige opzet, is niet zo realistisch. Al zouden ze willen, het schiet er bij in. Het is te veel. Te groot. Te divers. Dat heeft niks met bedoelingen of toewijding te maken, maar met uitvoerbaarheid.
Ik”Ze hoeven nog niet te weten waarom ze het moeten doen. Alleen maar dat ze het moeten doen en hoe.”
Els:”Ik ben zelf nog niet zo heel lang puber-af en ik herinner me dat ik niets vreselijker vond dan die uitspraak.”
Misschien komt dat omdat je iets leest wat er niet staat. Er staat niet dat je niet mag weten waarom je het moet doen. Ze mogen het weten. Ze erop af rekenen als ze het niet weten is oneerlijk. Ze hoeven het niet te weten en als we professor Jollesma moeten geloven is de kans groot dat ze veel dingen niet weten. Verbanden zien in wat je allemaal moet doen, daar ook iets mee kunnen doen (er rekening mee houden, het juiste onthouden, plannen), is een kwaliteit die zich later ontwikkelt.
Maar natuurlijk menen pubers dat ze alles weten en zelf kunnen. De wereld draait om hen. Dat hoort ook bij de leeftijd. Dus krijg je als leerkracht of ouder het verwijt dat het jouw schuld is dat iets niet goed is. Je hebt helemaal niet gezegd dat het zus of zo moest dus hoe kon Piet dat nou weten?
Ook dat heeft niks met toewijding of ‘slechte werkhouding’ te maken, maar alles met capaciteiten. Ze kunen niet beter. Duidelijk zijn, in delen opknippen, concrete opdrachten geven zélfs als ze niet snappen waarvoor het is, is eerlijker. Klopje op de schouder als de opdracht goed is afgerond.
Wat je ook invult voor ’taart bakken’, de redenatie blijft dezelfde. Vergelijking:Je gaat naar de sportschool om te sporten. Zodra de sportschool besluit om voortaan ‘vakoverstijgend’ aan de slag te gaan en bij wijze van training al hun clienten naar hun werk te laten lopen, is er niets meer waarvoor je een sportschool nodig hebt.
Terug naar school: Het kenmerk van schoolonderwijs is volgens mij juist gecomprimeerde doeltraining op deelgebieden. Als ik mijn kinderen vakovertijgend Frans wil laten leren, kan ik ze beter naar een zeilschool in Frankrijk sturen.
Je kunt bovendien net zo hard verdedigen dat je alleen maar Nederlands nodig hebt. ‘Sinus’ is ook maar een woord met een betekenis. Er is, als je eenmaal gaat vakoverstijgen, geen argument meer om het vo anders in te richten dan de basisschool. Het probleem van die werkwijze zie je in het vo. Ja, je moet de Nederlandse gramatica kennen om de Franse te kunnen leren, maar helaas… .dat is er bij ingeschoten in het basisonderwijs.
Overigens hoef je het schoolonderwijs niet te verdedigen met het argument dat het niet vlekkeloos is. Niets werkt 100%, schoolonderwijs dus ook niet. Juist daarom hoef je opmerkingen over wat er fout gaat niet als belediging op te vatten. Het is volgens mij slimmer om de facts of life te accepteren en ermee rekening te houden. Daar krijg je werkbaar onderwijs van. Dat is niet het beste wat er is, maar voldoende en prettig voor leerlingen en leerkrachten.