Eerst maar even plaatsen, Ik heb het nog niet gelezen, zelfs niet doorgebladerd. Zie bijlage.
Hieronder alvast een paar conclusies. Niet vreselijk verrassend, denk ik. Wel maakt het duidelijk dat er geen enkele aanleiding is om het traditionele rekenonderwijs als een achterhaalde didactiek te beschouwen. Het is pijnlijk te bedenken hoeveel energie er is gestoken in het verbeteren van het rekenonderwijs, zonder dat dat kennelijk significant effect had. Ernstig is ook dat het traditionele rekenonderwijs de laatste decennia zeer is tegengewerkt door bv de onderwijsinspectie. Allemaal ten onrechte.
Goed is dat nu eindelijk lijkt te zijn vastgesteld dat de traditionele rekenmethode tenminste een volwaardige rol mag hebben naaste de realistische rekenmethoden. De scholen dienen dus vrij te kunnen kiezen. Dat heeft implicaties voor o.a., de cito toetsvragen.
Conclusies:
conclusie 4.1
De commissie constateert dat het bereik van het vergelijkend wetenschappelijk onderzoek op het gebied van de effectiviteit van het rekenonderwijs smal is, zowel nationaal als internationaal. De meeste interventiestudies zijn beperkt qua rekendomein, qua steekproefgrootte, qua duur van de interventie of qua breedte van de gemeten uitkomstvariabelen. De meestal ruimere curriculumstudies gaan mank aan een gebrek aan controle over de feitelijke implementatie van de onderzochte didactieken en over allerlei verstorende variabelen. De ontwikkelexperimenten zijn gericht op de ontwikkeling van leergangen en niet op vergelijkend onderzoek.
conclusie 4.2
Het door de commissie bestudeerde materiaal leidt niet tot een eenduidig beeld en rechtvaardigt geen algemene wetenschappelijk gefundeerde uitspraken over de relatie tussen rekendidactiek en rekenvaardigheid. Het biedt, in het bijzonder, geen overtuigende empirische ondersteuning voor de claims van enige partij in de discussie over traditioneel versus realistisch rekenen.
conclusie 4.3
Binnen een bepaalde rekendidactiek bestaan er vaak grotere verschillen in de leerlingprestaties dan tussen verschillende rekendidactieken. De specifieke uitwerking van de didactiek en de interactie tussen leraar en leerling spelen kennelijk een grotere rol dan de algemene vakdidactische principes.
conclusie 4.4
Meer onderwijstijd en aandacht voor rekenen leidt tot betere resultaten.
conclusie 4.5
Rekenzwakke kinderen lijken minder gebaat bij een vrije vorm van instructie en meer behoefte te hebben aan een sturende rol van de leraar.
aanbeveling 4.1
Het Ministerie van OCW dient maatregelen te nemen om het wetenschappelijk onderzoek op het gebied van het rekenonderwijs in omvang en variatie te doen toenemen. De commissie denkt daarbij aan:
a. een reflectie op de kerndoelen van het rekenonderwijs in het licht van maatschappelijke, technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen;
b. ontwikkelexperimenten, die nieuwe leergangen en –materialen uitwerken en evalueren;
c. methodologisch verantwoord vergelijkend onderzoek naar het effect van verschillende rekendidactieken en van verschillende realisaties van een didactiek op de leerprocessen en leeruitkomsten;
d. nadere analyses van gegevens van grootschalige nationale en internationale peilingen van het rekenonderwijs teneinde tot gefundeerde uitspraken te komen over de relatie tussen rekendidactiek en leerlingprestatie;
e. studies naar de rol en het effect van informatietechnologie in het rekenonderwijs,
in het bijzonder van computerondersteund onderwijs.
aanbeveling 4.2
Bij de inrichting van universitaire opleidingen voor leraren primair onderwijs dienen
de universiteiten het palet van het onderzoek naar het rekenonderwijs te vergroten.
aanbeveling 4.3
NWO dient in samenwerking met de NVORWO multidisciplinaire samenwerking tussen wiskundigen, vakdidactici, pedagogen en psychologen bij het uitvoeren van onderzoek naar het rekenonderwijs te stimuleren.
conclusie 4.5
Als eerste neem ik één conclusie er vast uit: conclusie 4.5
Rekenzwakke kinderen lijken minder gebaat bij een vrije vorm van instructie en meer behoefte te hebben aan een sturende rol van de leraar.
Dat heeft de werkvloer altijd geroepen en ook in koor! Zou het dan niet het geval kunnen zijn dat er meer zaken zijn die de werkvloer unaniem vindt de moeite van het SERIEUS NEMEN waard zijn?
conclusie 4.4
conclusie 4.4
Meer onderwijstijd en aandacht voor rekenen leidt tot betere resultaten.
En wat zou het doen als de leerkracht zelf enthousiast is over rekenen? (Dan moet je dat wél geleerd hebben op de PABO natuurlijk).
Grondig onderzoek naar Pabo’s gewenst
aanbeveling 6.2
Het Ministerie van OCW dient de situatie op de pabo’s op korte termijn aan een
grondig onderzoek te onderwerpen, met als doel het niveau van rekenvaardigheid en
rekendidactiek van de opleiding te verhogen.
Onbegeleid zelfstandig werken
Ook een mokerslag:
aanbeveling 6.1
Scholen dienen zicht te bezinnen op het veelvuldig gebruik van niet-begeleid zelfstandig werken tijdens de rekenles. De commissie plaatst vraagtekens bij de effectiviteit van deze werkvorm en pleit voor een grotere inhoudelijke rol voor de leraar. Sturing door en interactie met de leraar en instructie, oefening en nabespreking zijn noodzakelijk.
Zou dit ook voor de andere vaken gelden? Dit is de dood van allerlei nieuwe leren idioterie. Niks kinderen leren het beste van elkaar. Sturing van een docent en instructie en oefening is noodzakelijk.
Het is een 100% BON verhaal.
Ik heb hetzelfde gevoel als bij de publicatie van Dijsselbloem. Hopelijk beklijft dat gevoel nu langer
Waarom krijg ik het gevoel
dat gems veel voeling heeft met het basisonderwijs en 89 meer met het vervolg onderwijs? Maakt dat uit? Lees ik hier ook weer ’t verschil tussen de werkvloer en de “hogere” echelons? Hoe ver is BON ondertussen, weg van die werkvloer?
@leo
BON is van de werkvloer niet weg geweest en zal dat ook niet, welk onderwijs maakt niet uit. we spreken allemaal over de zelfde ervaringen en hebben hetzelfde voor ogen: goed onderwijs
van Bijsterveldt: Lerarenopleiding moet op de schop
Zie de Volkskrant
Grondig onderzoek
naar de rol van de valse profeten die zich onderwijs-“wetenschappers” noemen is ook op z’n plaats. Uit conclusie 4.1 blijkt dat ze geen benul hebben van valide onderzoek dat voldoet aan verantwoorde normen van wetenschappelijke integriteit.
Re: grondig onderzoek
De Amerikaanse evenknie van dit KNAW rapport ‘Foundations for success’ van de ‘National Mathematics Advisory Panel’ concludeerde al eerder hetzelfde. De onderwijs-“wetenschapper” zouden zich collectief dood moeten schamen (er zijn uiteraard een paar goede onderwijs-wetenschappers, maar als collectief falen zij).
Sisyphus werk
Dat zeer lezenswaardige Amerikaanse rapport gaat over de volgende reparatie-fase voor het onderwijs. Alleen al de naam algebra zal velen tegen de haren instrijken.
Er wacht nog een decennia-lange strijd om de ellende van de onderwijsvernieuwlingen enigszins te herstellen.
Hee, die schoen past mij
Wat zullen we doen, Hendrikush? Schandpaal, ophangen, vierendelen? Of gewoon allemaal maar ontslaan?
Michel Couzijn, onderwijswetenschapper en valse profeet
Bescheidenheid
en openstaan voor kritiek is wat mij betreft voldoende.
Met ‘profeten’ bedoel ik overigens de goeroe’s en hun volgelingen die hun visie als zaligmakend voor jan en alleman aan de goegemeente hebben verkocht (zie mijn allereerste bijdragen op dit forum).
Meestal open deuren….
conclusie 4.4
Meer onderwijstijd en aandacht voor rekenen leidt tot betere resultaten.
conclusie 4.5
Rekenzwakke kinderen lijken minder gebaat bij een vrije vorm van instructie en meer behoefte te hebben aan een sturende rol van de leraar.
Daar is geen onderzoek voor nodig.
Verder een hoop abacadabra…..in een jargon dat je echt niet wil weten.
Pabo: gem. 54 klokuren in hoofdfase rekenen
Opmerkelijk ook is het volgende gegeven:
Het aantal contacturen voor rekenen op de pabo’s kent een grote variatie en een laag gemiddelde. Gemiddeld besteden de opleidingen in de majorfase 54 contact(klok)uren aan rekenen en wiskunde.
Vierenvijftig. Het staat er echt.
Wat wordt er in die andere 1146 uur eigenlijk gedaan (uitgaande van een absoluut minimum van 10 contacturen per week, zodat stage etc buiten beschouwing blijft)?
Let wel, dit is een gemiddelde. Er zijn pabo’s waar men niet meer dan 5 klokuren daaraan besteedt (in de hoofdfase)
Aanbevelingen hoofdstuk 5
De commissie is ook kritisch ten opzichte van de onderwijsinspectie en het CITO.
Aanbeveling 5.2
Bij de toenemende diversiteit in het aanbod dient het Ministerie van OCW het principe te blijven handhaven dat de overheid gaat over het ‘wat’ en niet over het ‘hoe’. De Inspectie van het Onderwijs dient zich te blijven beperken tot de controle of de doelen worden bereikt en niet te sturen op hoe ze worden bereikt.
Dat ‘blijven’ staat er denk ik voor de vriendelijkheid…
Aanbeveling 5.3
Cito dient zijn toetsen zodanig in te richten dat er een balans is tussen opgaven met en zonder context, tussen inzicht en vaardigheid. [..]
Tussen de regels door: de CITO toets voldoet nu dus niet….
OCW bericht…..
Aanleiding voor het onderzoek was de voortdurende discussie over het verschil in effectiviteit tussen de realistische en de traditionele rekendidactiek. Om deze patstelling te doorbreken hadden OCW en de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW) het initiatief genomen onderzoek te doen naar de effectiviteit van rekendidactieken. Uit het KNAW-rapport blijkt dat er op basis van het bestaande onderzoek over rekendidactieken geen definitieve conclusies kunnen worden getrokken over de effectiviteit van beide didactieken. Dijksma en Van Bijsterveldt kondigen daarom meer wetenschappelijk onderzoek aan naar effectief rekenonderwijs. Ook zal de diversiteit binnen het rekenonderwijs gestimuleerd worden door de installatie van een programmeringscommissie voor de aanbesteding van ‘research-and-development’-activiteiten.
De genoemde maatregelen komen bovenop de maatregelen die de bewindsvrouwen al in gang hebben gezet. Met verschillende kwaliteitsagenda’s wordt op dit moment in alle onderwijssectoren flink ingezet op rekenen en taal. Bijvoorbeeld via taal- en rekenverbetertrajecten in het primair onderwijs en de invoering van de rekentoets in het middelbaar onderwijs. Ook aan de lerarenopleidingen wordt met taal- en rekentoetsen gewerkt aan de verhoging van de kwaliteit van nieuwe studenten op de Pabo. Tegelijkertijd wordt de kwaliteit van het kennisniveau in de opleiding verhoogd door de invoering van kennisbases en de inrichting van een landelijke commissie voor de examens.
(OCW)
Applaus voor jezelf!
Ik feliciteer de BONners die zich in de afgelopen jaren zo hard hebben ingezet om de aandacht van politici en publiek te richten op de problemen in het rekenonderwijs en de opleiding van leraren. Ik schrijf het rapport, en van de positieve gevolgen die het hopelijk heeft op het rekenonderwijs, mede op hun conto en van de aan BON verwante Stichting Goed Rekenonderwijs.
Als ik lees wat de beide staatssecretarissen zeggen n.a.v. het verschijnen van dit KNAW-rapport, dan word ik helemaal blij. Hopelijk weet ook BON het momentum van ’terug naar degelijk onderwijs’ vast te houden.
applaus
Ja dat heeft BON toch maar mooi voor elkaar………………
Als BON denkt
dat dit zoden aan de dijk zet, vind ik dat jammer. Beter rekenonderwijs binnen de basisschool is ’n detail. Gewenst, doch nutteloos, zonder (h)erkennen van de werkelijke problemen binnen dat PO. De werkelijke problemen hebben te maken met segregatie, verzwarting en verwitting.
energie
@Leo, even opladen en genieten! Daarna heb je meer kracht om verder te gaan…………Lach eens tegen duimpje?!
Een kinderhand is gauw gevuld
Leo schreef: “Beter rekenonderwijs binnen de basisschool is ’n detail”.
Geef mij nog zo’n detail (beter taalonderwijs) en dan ben ik met deze twee details toch al een stuk gelukkiger dan tot voor kort.
Een kinderhand is gauw gevuld.
Zou ’n juf,
’n “kei” in rekenen en taal, ’t beter doen in ’n groep van 26 kinderen, waarin 3 gedragsproblemen, 5 cognitieve achterstanden, 7 taalachterstanden en 2 rugzakjes zitten, dan ’n juf zoals hier meerdere malen denigrerend omschreven?
Juf, @LEO beter dan wie?
Juf, een kei met een groot hart op de juiste plaats. Er lopen er wel rond, maar beter dan wie? Beter dan jij Leo? Er is maar eén Leo? Toch?
Ongetwijfeld allemaal waar.
Maar welke juf doet ’t nu ’t best?
@Leo
Wie vind jij?
Al die juffen die ik dagelijks zie.
Zeker de jonge juffen. Ze beginnen met ’n inzet van 150% en lopen vervolgens stuk op de eerder omschreven zorgkinderen, waarvoor ze niet opgeleid zijn. Directie komt niet verder dan het advies van “efficienter” werken, laatste meester haakt af, juf na 4 tropenjaren zwanger en terug in duobaan.
Denken dat beter rekenende juffen dit patroon zou gaan doorbreken, is veel te simpel. Dat wordt ’n oplossing op “politiek” niveau. Polderen en pruttelen, kolderen en prutsen.
Eens even kijken, waar hebben we het over?
Als jij geen problemen dubbel telt, dan zitten er hier dus 9 gewone kinderen in de klas. Dat is daarmee de grootste subgroep. De vraag of de juf het ‘beter’ doet, heeft net zoveel te maken met deze 9 ‘gewone’ leerlingen als met de 17 leerlingen waar volgens jou een vlekje aan is.
En ja, juffen die zelf beter kunnen rekenen en taal gebruiken zullen naar verwachting beter kunnen lesgeven aan deze grootste subgroep dan juffen die het rekenen en de taal minder machtig zijn. Het is best lastig om Meneer Van Dale Wacht Op Antwoord uit te leggen als je zelf niet weet waar dat op slaat.
Dan de overige subgroepen. Ik kijk intussen even naar de klassenfoto van mijn vader, de 4e klas lagere school (1932), waarop een meester Talsma en 42 kinderen van bollenboeren en middenstanders uit het dorp Hillegom. Ik weet niet wat jij onder ‘cognitieve achterstanden’ verstaat (en niemand weet dat, omdat dit een onzincategorie is) maar ik maak me sterk dat er in die 4e klas ook 5 ‘cognitieve achterstanden’ zaten. Sterker nog, die weet ik op mijn eigen klassenfoto (1974) ook aan te wijzen.
Tjonge, 3 gedragsproblemen. Wat een mazzel. Zou meester Talsma onder die 42 kinderen maar 3 gedragsproblemen hebben gekend? Daar wist hij dan wel raad mee. Hij had vast nuttige adviezen voor de juf van 2009.
Taalachterstand. Ik wil niks afdoen aan het nadeel dat taalachterstand oplevert, maar ook dat probleem is niet van gisteren. Nadeel van een zwakke thuistaal trof miljoenen leerlingen uit Limburg, Friesland etcetera, gedurende lange tijd. De betere inzichten, hulpmiddelen, en extra aandacht anno 2009 maken al een deel goed. Door de 1.9-regeling kunnen scholen veel kleinere klassen maken dan meester Talsma kon.
Die 2 rugzakjes moeten inderdaad naar het Speciaal Onderwijs.
Vergeleken met de juf anno 2009 had meester Talsma het dus best zwaar. Gelukkig voor de kinderen kon hij zelf heel goed rekenen en schrijven. Dat hielp.
Waar hebben we het over?
Over ’n verschil van mening. Moet kunnen toch?
De een staat in ’n grote stad voor veel basisscholen klassen en de ander vertelt over meester Talsma in 1932.
@Leo, wat willen die juffies dan nog helemaal…?
Leo, je kunt er niet omheen dat de meeste juffies, want meesters zijn er bijna niet meer, onvoldoende onderlegd zijn om hun lestaken naar behoren te vervullen.
Dat moet in ieder geval gerestaureerd worden. Daarom moet ‘de pabo op de schop’.
Wat betreft jouw klas met al die kneusjes, om het zomaar eens te noemen, is dat werkelijk waar en kloppen jouw aantallen wel?
Of heeft de kneusjesindustrie inmiddels iedereen ziek verklaard?
Zo, ja, laten we dan alle etiketjes wegdoen, even opnieuw beginnen en realistisch bekijken hoeveel échte probleemkinderen er werkelijk in de klas zitten.
Zo die er werkelijk dan nog zijn, dan kan een goede juf met een beetje structuur en gezag daar wel iets moois van maken.
Dan de taal en leerachterstanden. Ik dacht toch echt dat het lezen en schrijven voornamelijk in de eerste groep begint. Waarom spreken we dan over taal- en leerachterstanden?
Die taal en leerachterstanden worden toch pas een probleem, wanneer ze daarmee op de middelbare school belanden? Het is toch juist de opdracht aan het basisonderwijs om kinderen te leren lezen en te schrijven en om zo mogelijke achterstanden weg te werken.
Wat willen die juffies dan nog helemaal?
Alleen maar Leonardokindertjes, die het lezen en schrijven al op de boot van Laura Dekker aan zichzelf geleerd hebben?
Ach Hals,
volgens mij moet je de politiek in. Daar weten ze hoe ’t moet.
Ik zal op je stemmen.
“Mijn” klas bestaat. De enige manier om dat te ontdekken, is om er te gaan kijken. Geldt (nog) niet voor dorpen, scholen aan de Vecht en in de grachtengordel, Waddeneilanden, Betuwe en riante buitenwijken.
Juffies overigens, heten juf.
Beetje duf, so what.
Hals klinkt toch ook als,
als..
@Leo…als….
‘Als’ houdt een belofte in…dat wel
Maar de politiek in?….brrrr…..dat wordt polderen en daar houd ik niet van.
high lights uit de ten geleide
uit de “ten geleide Robbert Dijkgraaf, President KNAW”
En vergelijk dit onderstaande nu eens met BONpunten!
1. De staartdeling is een regelmatige gast op de opiniepagina. Hoe kan een technisch aspect van de rekendidactiek op de basisschool zulke heftige gevoelens oproepen? Een deel van het antwoord op deze vraag is dat het scherpe debat van de afgelopen jaren over het rekenonderwijs aan een breder thema raakt.
2 Op verschillende plaatsen in hetonderwijs zijn basisvaardigheden van leerlingen en docenten onder druk komen te staan en wordt er een gebrek gevoeld aan belangstelling voor de inhoud van het vak, zowel in het leslokaal als op de lerarenopleidingen. Dit alles is een grote maatschappelijkezorg
3. Een zwak fundament doet het gehele gebouw wankelen.
4. Oud-presidenten Pim Levelt en Frits van Oostrom hebben meermaals de fundamentele rol van de goed toegeruste en gemotiveerde docent benadrukt.
5. De belangrijkste conclusie die de commissie trekt, is dat de verkeerde discussie is gevoerd en dat dit ons ervan heeft weerhouden tot de kern van de zaak te komen. Zij constateert dat de wetenschappelijke kennis van de effectiviteit van rekendidactieken beperkt is en dat relevante data grotendeels ontbreken. De commissie vraagt aandacht voor het scherper monitoren en voor meer vergelijkend onderzoek.
6. Maar de scherpste conclusie van deze studie is dat de kwaliteit van het rekenonderwijs op de lerarenopleiding ernstig onder druk is komen te staan. Dat is een zorgelijke ontwikkeling die onmiddellijke aandacht en actie vraagt.
7. Het niveau van de gehele onderwijsketen wordt gedragen door de kwaliteit van de docent.
8. De docent is de spil in het onderwijs en moet kunnen rekenen op het allerbeste gereedschap.
Niet de methode maar de docent
Niet de methode maar de docent heeft gefaald. Tja wat moet je nu? Er zat toch een paradigmashift achter het realistisch rekenen, waar is die nu? Hoeveel onderwijsgeld is er nu door wie gestoken in een methode die dus geen meerwaarde heeft?
Erger nog hoe kunnen kinderen het VO/MBO gehaald hebben met deze gebrekkige vaardigheden? Hoe hebben ze het daar opgelost? En het HBO? Hoe zit het met de docenten daar? Gelden deze bevindingen ook voor andere vakgebieden?
Input + inspanning = output en de stelling was toch dat de output in het VO/MBO en HBO goed was, niets had geleden? Niet kunnen lezen, schrijven en rekenen werd toch ergens door gecompenseerd.
Fijn om zo de werknemers in het PO weg te zetten. Diegene die hen een diploma hebben gegeven dat zijn diegene die nu aangesproken moeten worden.
Een paar vraagtekens
1. “Niet de methode maar de docent heeft gefaald”. Het rapport stelt dat we onvoldoende weten over de effectiviteit van Realistisch Rekenen, maar sluit de inferioriteit van die methode niet uit. Is het dan wel zo dat het rapport de exclusieve schuld voor de daling van het niveau legt bij de docent?
2. “Hoeveel onderwijsgeld is er gestoken in een methode zonder meerwaarde?” Tenzij je vindt dat we alles al weten over leren & onderwijzen, dient didactisch onderzoek er toe om nieuwe, evident betere methodes op te sporen. Bij het verdelen van onderzoeksgeld ontkom je niet aan prioriteitstelling (er is te weinig geld voor al het denkbare onderzoek). Als niet de juiste criteria werden gehanteerd, wat zijn dan wél de juiste? En wie heeft dat te bepalen?
3. Hoe het komt dat leerlingen toch slagen voor VO, MBO, HBO zonder voldoende rekenvaardigheid, weten we heel goed. Dat voldoende niveau halen hoeft niet, want een onvoldoende rekenniveau wordt gecompenseerd met allerhande andere zaken. Moeten we misschien sterker inzetten op ‘mastery learning’ (niet doorgaan voordat je serieuze hiaten hebt weggewerkt)? Geen havo-diploma zonder dat je kunt rekenen/spellen/Almere kunt aanwijzen op de kaart/weet wanneer de Tweede Wereldoorlog begon (nee, niet in 1940)?
4. “De diplomaverschaffers moeten worden aangesproken.” Lerarenopleidingen leiden leraren op naar de maatstaven waar het veld om vraagt. Beroepsopleiding immers. En sorry hoor, maar ik heb toch écht niet de basisscholen in de afgelopen twee decennia moord en brand horen schreeuwen over het rekenniveau van hun nieuwe werknemers. Noch een beroepsgroep van PO-docenten. Integendeel, ik hoor PO-mensen – zelfs hier op het forum – het probleem van slecht rekekende leerkrachten bagatelliseren. Omdat juist de scholen horen te bepalen naar welke maatstaven de opleidingen opleiden, treft dan niet juist de scholen een belangrijk deel van de blaam?
detail
Couzijn, een aantal van de POscholen wáren de opleiders van hun a.s. collega’s. En je gaat toch niet aan de grote klok hangen dat je als opleider zelf niet competent bent? Ik denk dat ik nu weer eenpaar pijnlijke plekken zichtbaar heb gemaakt? Dit kan natuurlijk alleen met het concept het nieuwe leren!
Waar de derde ermee wegloopt, kijven twee honden om een been
Dat vermoedde ik al, en daarom klaagde ik in mijn vorige bericht de scholen ook aan.
Al te gemakkelijk wordt de bal bij de lerarenopleidingen gelegd. Maar als de schoolpraktijk niet net zo hard meehelpt, blijft het verbeteren van de lerarenopleidingen vruchteloos of heeft die hooguit een korte-termijneffect.
Niet een geïsoleerd probleem
Beste Couzijn,
Mijn vragen hebben tot doel aan te geven dat er geen sprake is van een enkel probleem, de slechte rekenvaardigheden van een cohort docenten, maar een fundamenteel stelsel van problemen.
In hoofdlijnen betreft dit de wijze waarop keuzes tot stand komen in het onderwijs en de wijze waarop de besluitvorming plaatsvindt en het totale gebrek aan transparantie hierbij.
Een aantal docenten die niet kunnen rekenen zijn opgeleid, hebben een diploma gekregen en zijn startbekwaam verklaard. Diegene die dit deden hadden ook weer hun eigen agenda c.q. prioriteiten. De zaken die Leo aankaart zijn hierbij zeker relevant. De lagere school laat iedereen overgaan wetend dat kinderen de lesstof niet beheersen. Deze kinderen komen in het VO waar klaarblijkelijk ook zoiets is gebeurd. In het hoger onderwijs en beroepsonderwijs loopt het dan vast.
Dat iemand iets niet goed doet is niet iets abnormaals maar dat het geabsorbeerd wordt in het systeem is iets bijzonder. De grote vraag blijft waarom het systeem dat doet, welke visie daar achter zit en wat daarbij bewust geofferd wordt t.g.v wat en met welk recht dat is gebeurd.
Misschien maak je hier wel
’n goede omschrijving, van wat voor mij de Moloch is. Kleine dingen doen die niet goed zijn, je weet het, ’t glipt weg tussen de vingers maar er volgt geen repercussie. ’t Mag en is niet erg meer. Je wordt opgenomen in ’n groter geheel dat ’t toestaat. Je bent ’n onderdeeltje van de Moloch geworden.
Daar zit geen visie achter
Het systeem doet dat om dezelfde reden als waarom water naar beneden stroomt.
In dit geval: de interne en externe sturingsmechanismen zorgen automatisch voor een convergentie naar nul. Totdat er ergens een kritieke massa komt en het niet meer pikt en dan zul je een omslag merken. Die omslag moet eerste gewenst worden en dan mogelijk worden. Fase 1: de wens, die hebben we zo langzamerhand bereikt. Tot een paar jaar geleden wenste niemand beter onderwijs of hogere eisen aan de kinderen. Niemand maakte het iets uit of kinderen konden spellen. Nu is dat anders en is iedereen, behalve de direct belanghebbenden overtuigd van de noodzaak tot verandering. Nu nog zorgen dat het gaat gebeuren. En ook daar zijn de eerste signalen al duidelijk. Rapport Lenstra, de fusiestop, bescheiden beginnetjes, maar ik heb enige hoop. Natuurlijk duurt het nog minstens 15 jaar voordat we weer enig niveau hebben bereikt, want alles moet vanaf de grond worden opgebouwd, maar toch.. vandaag ben ik in een positieve bui.
Hulde,
inderdaad, vanaf de grond opgebouwd worden. Basischool en daarvoor. Daar begint het. Gaat inderdaad lang duren maar wel de moeite waard.
Mij lijkt ’t moeilijk om op ’n bepaald moment nog voldoende overzicht te hebben. Waar ben ik nog bezig met kritiek op dingen, waar ben ik eigenlijk al ingekapseld in de Moloch?
Waar zit ‘m de kneep?
Ik erken de complexiteit die je schetst. De generatie slecht rekenende PO-leerkrachten komt niet uit de lucht vallen. Wel gaat het me te ver om de pabo’s als enige schuldenaren aan te wijzen (in je laatste alinea trok je die conclusie).
Die complexiteit is namelijk ook op opleidingen van toepassing. Die richten zich op de eisen die de beroepssector (scholen en leraren) feitelijk stellen. Als scholen noch leraren een duidelijk bezwaar aantekenden tegen die matig rekenende leerkrachten, kwamen pabo’s dus weg met matig rekenonderwijs. Het beroepenveld heeft een eigen verantwoordelijkheid bij het regelen van een goede beroepsopleiding.
Natuurlijk *kunnen* ze op die opleiding ook zelf nadenken. Ze moeten dat wat mij betreft vooral doen; maar als het scheef gaat wil ik graag zien waaraan dat allemaal ligt. Een feedbacklus tussen scholen en opleidingen lijkt helemaal niet te bestaan.
Mijn vraag 2 was overigens geen triviale. Realistisch rekenen startte als een mooi idee; mensen hebben wel meer fraaie ideeën die geen hout snijden. Maar hoe komt het dat zo’n mooi idee, in weerwil van het uitblijven van overtuigende resultaten, *zo’n* vaart kan nemen in onderzoek én de onderwijspraktijk? Welke waarnemingen worden *niet* gedaan, en welke feedbacklus *ontbreekt* hier, zodat hardnekkige hypes ontstaan, onderzoeksgeld wordt verkwist, en leerlingen + samenleving uiteindelijk de dupe zijn?
In Nederland beslist noch OCW, noch het Freudenthal-instituut welke rekendidactiek scholen hanteren. De hoofdverantwoordelijkheid daarvoor ligt op school. Maar OCW en didactische instituten moeten zich wél rekenschap geven van hun feitelijke invloed: op leermiddelen, op opinievorming (graag op grond van feiten en minder op grond van ideologie), op opleidingen, op nascholing etc. Meespeelt dat zowel OCW als de instituties meer baat hebben bij ‘nieuwe plannen’ en ‘nieuwe aanpakken’ dan bij het continueren van wat al bestaat.
Daar zit een deel van de kneep.
Klein wereldje
Het Freudenthal Instituut opereert als een lobbyclub. Het spel is om de juiste poppetjes op de juiste plaats te krijgen.
Er is een handvol schoolboekenuitgevers: zorg ervoor dat je vriendjes bent met de handvol personen die over de rekenboeken gaan bij die uitgevers en je bent al een heel eind. Leerplanontwikkeling zit bij SLO. Zorg dat jouw mensen SLO bevolken. Zorg dat het secretariaat van welke commissie dan ook (bijvoorbeeld CTWO) bij jouw instituut ligt. Zorg dat de hoofdredacteuren van alle tijdschriften voor leraren jouw mensen zijn. Zorg dat elke rekenpositie op een PABO en elke didactiekpositie op een universiteit ingenomen wordt door iemand uit jouw groep. Zorg dat commissies die onderzoeksgeld verdelen bevolkt zijn door jouw mensen.
Dit is wat het Freudenthal Instituut de afgelopen 20 jaar consequent gedaan heeft. Je ziet het bijvoorbeeld zelfs aan de KNAW commissie waar 3 van de 7 commissieleden het FI zeer goed gezind zijn. En in de lijst van geraadpleegde deskundigen van KNAW staan 4 medewerkers van het FI en kan ik maar 1 bekende tegenstanders van realistisch rekenen vinden. Het heeft het FI dit keer niet mogen helpen lijkt het.
De tegenstanders van realistisch rekenen waren tot een drietal jaar geleden ongeorganiseerd. Het FI had daarmee zo ongeveer vrij spel in haar lobbywerk.
Freudenthal en vrijmetselaars
Schets je niet een wat al te geraffineerd en vooral te georganiseerd beeld van dat FI? Het is toch ook weer niet een boze broederschap met als doel de overname van de aarde (te beginnen bij de wiskunde en daarna de natuurkunde). Het lijkt mij allemaal teveel op de aloude complotten van Roomsen, vrijmetselaars, communisten en Joden.
Ik denk dat je laatste opmerking het meest logische verklaring geeft. Er is geloof ik maar één instituut in Nederland dat zich bezighoudt met wiskundedidactiek en niet meerdere die elkaar beconcurreren. Begrijpelijk dat uitgevers contact zoeken met didactici en vice versa; ook begrijpelijk dat de overheid (vooral als ze complete leken zijn op het gebied waar het om gaat) in elke onderwijscommissie een didacticus willen zetten. Wanneer die didactici, als bijen, allemaal uit dezelfde bijenkorf komen is eenvormigheid en gelijkgestemdheid het gevolg. Wil je wat onaardiger zijn (en daar maak ik zelden bezwaar tegen), dan spreek je van inteelt.
Handel op rekenen/wiskunde gebied
Is het niet zo in een klein wereldje dat als je voor vol aangezien wil worden dat je dan gezien wil worden door de kleine club die voor vol wordt aangezien? Heb je iets te handelen in wiskunde land dan moet je toch contact hebben met FI? En toen de markt vrij werd, kwam er handel. Zo is het denk ik een beetje gekomen, niet?
en lumpsump
en lump sum en marktwerking van schoolbegeleidingsdiensten oa waardoor marketing waar scholen nog niet aan gewend waren gemakkelijk tot “resultaten” (=opdrachten) kon leiden en vergis je niet de euro maakte dat alle methoden vervangen gingen worden. Dat was een markt! Kansen zijn gegrepen!
NRC onderwijsblog
Het NRC onderwijsblog gaat vandaag over het KNAW rapport. Hier wordt het rapport samengevat als: het is de schuld van de leraren.
Goede reactie van een zekere Raphael….
Raphael L. zegt:
Het is duidelijk dat niet alleen op basisonderwijs maar eveneens op middelbaar onderwijs Nederland streeft op middelmatigheid. Alle onderwijsvernieuwingen hebben……..
Leest U verder op de NRC onderwijsblog via de reactie van Mark……
NRC en Trouw
De NRC heeft nu ook een artikel over het KNAW rapport. Daar komen Jan van de Craats, Marja van den Heuvel-Panhuizen en Gert Gelderblom aan het woord. Opvallend: de traditionelen lijken tevredener over het rapport dan de realisten. En over samenstelling van de KNAW commissie hadden de realisten toch niet te klagen (met onder andere 1 huidige en 1 oud medewerker van het Freudenthal Instituut.)
Ook Trouw heeft een artikel over het KNAW rapport (met veel reacties).
marja zegt in NRC oa.
Conclusie, wordt het geen tijd om de PABO zelf eens onder de loep te nemen en er weer eens echt in te investeren i.p.v. keer op keer te bezuinigen (onder het mom van verbetering natuurlijk). Haal alle ruis eruit, geef vakinhoud weer een kans en schaf gelijk de macht van de onderwijskunde af.
Wordt het toch nog weer mooi in onderwijsland.
Ik denk dat ze vingers legt op meerdere zere plekken te gelijk!
Bezuinigen
Ik denk niet dat het hoofdprobleem op PABOs geld is. Het hoofdprobleem is dat de PABOs kennis onbelangrijk zijn gaan vinden en in plaats daarvan de pseudowetenschappers onder de onderwijskundigen zijn gaan aanhangen.
van een heldere “heer de Geest” uit Trouw
Een bevolking die niet kan rekenen is een zegen voor een regering die wil bezuinigen.
Opgave 1: Wat is de huidige waarde, de waarde in euros van nu, van twee jaar AOW (EUR25.000) die je over 25 jaar zou ontvangen, verdisconteerd tegen 3 procent reële rente?
Opgave 2: Wat is de huidige waarde, de waarde in euros van nu, van twee jaar aanvullend pensioen (EUR50.000) die je over 25 jaar zou ontvangen, verdisconteerd tegen 3 procent reële rente?
Het juiste antwoord van opgave 1 en opgave 2 bij elkaar opgeteld is gelijk aan de nieuwprijs van een Saab 9-3 of een Mercedes C-klasse. Die rijdt Bos nu bij u van het erf …
De remedie
Ook 2006 was de rekenvaardigheid van Pabo studenten ook al een probleem.
Toen werd geconstateerd “Het lijkt erop dat nog steeds niet alle studenten op realistische wijze hebben leren rekenen”. Als remedie werd aanbevolen “een realistische opleidingsdidactiek”, het bevorderen van de “gecijferdheid van studenten” en een “multimediale leeromgeving”.
@hendrikush
blind geloof ipv wetenschappelijk verantwoord een blind geloof in eigen didactiek? Zonder een greintje reflectievermogen 🙂 Hoe kan het nog meer fout gaan en tvens een bewijs inzichzelf dragen?
Waarom o waarom
en waarom stelt niemand de vraag die zich nu toch overduidelijk aandient. Er is geen bewijs dat de ene methode beter is dan de ander. Toch is het nieuwe Realistisch Rekenen ZONDER ENIG BEWIJS verplicht ingevoerd in het gehele basisonderwijs. Denk eens in wat een geld dit alles gekost heeft.
Re: waarom o waarom
De realisten wapperen al jaren met het ‘feit’ dat wetenschappelijk onderzoek aan zou tonen dat realistisch rekenen beter is (met als enige specfieke bron een onderzoek van het CITO en met consequente weglating van nota bene een oud onderzoek van het Freudenthal Instituut zelf). Marja van den Heuvel Panhuizen doet dit vandaag in de NRC weer. Velen lieten zich imponeren door dit ‘onderzoek toont aan dat’ refrein. Maar na dit KNAW rapport kunnen we daar gelukkig voortaan kort over zijn: ‘de KNAW concludeerde anders’. De realisten kunnen zich nu niet meer achter hun ‘onderzoek toont aan dat’ refrein verschuilen.
waarom, o waarom-3
Maar weer die ongelofelijke intolerantie van de overheid in onderwijsland. Waarom MOEST men in alle lagers scholen realistisch rekenen, waarom verloren de onderwijzers hun vrijheid op het gebied van rekenen? Hoe komt het dat in dit verder zo tolerante Nederland in de onderwijsprovincie een ijzig stalinisme werd ingevoerd? Waarom zijn de schuldigen niet ter verantwoording geroepen?
Seger Weehuizen
ware het niet dat
er toch nieuwe methoden moesten komen vanwege de euro? Dat was een handige zet niet?
Een experiment
Ik zou het geen ‘wetenschappelijk bewijs’ durven noemen, maar mij valt een aardig experiment in, geïnspireerd door wat ik in de krant las: ouders kunnen hun kinderen niet meer bij het rekenen helpen omdat het volgens die realistische methode moet.
Probeer een groep jongeren die rekenles volgens de realistische methode heeft gehad de traditionele methode te leren en probeer een groep jongeren, of desnoods volwassen die traditioneel les hebben gehad de realistische methode te leren. Het zou mij niet verbazen als het eerste in vrij korte tijd zal lukken, terwijl het tweede veel moeizamer zal gaan.
Los daarvan is het eigenlijk vreemd dat ouders hun kinderen die traditionele methode niet zouden mogen voordoen. Als het werkt, dan is het goed. Zolang de leerling maar systematisch naar de uitkomst toe werkt en de som kan oplossen is er toch eigenlijk niets aan de hand?
advies van de school
advies van de school was kinderen niet in de war te maken en het aan school over te laten hoe kinderen iets bijgebracht moet worden, want dat zijn de deskundigen.
Maar hier wordt bedoeld, dat ouder het de leerkracht niet moeilijk moet maken, want ………enz.
Het gaat hier dus over “deskundigheid”?
Geen experiment. Alleen verwondering.
De frictie tussen realistisch en “anders” rekenen, is minder belangrijk dan velen zijn gaan denken.
Binnen BON werken de meeste leden binnen VO en hoger, de discussie gaat daarentegen steeds meer over basisschool perikelen.
En verbazing.
Inz basisschool perikelen
Ja, inderdaad gaat het hier vaak over basisschoolperikelen. Niet omdat ik van nature zo’n bemoeial ben, maar omdat de kinderen na de basisschool bij mij komen laten zien wat ze allemaal niet geleerd hebben op de basisschool, ondanks die mooie CITO-score van 546. Wij VO-leerkrachten zijn de afnemers van de basisschoolkinderen. Vind je het gek dat we daar dan over praten?
Zo vind ik het op mijn beurt weer bijzonder interessant om te horen wat de universiteiten en HBO’s van mijn ex-leerlingen vinden. Als ze kritiek hebben probeer ik mij daar iets van aan te trekken. Ik inventariseer wat ik daar in het VO aan kan doen. Natuurlijk zou het voor mij makkelijk zijn om de zwarte Piet door te schuiven naar het basisonderwijs maar daar is het probleem van de afnemers van mijn leerlingen niet mee opgelost.
Uit het HBO
Bernard Wijntuin schrijft: “Zo vind ik het op mijn beurt weer bijzonder interessant om te horen wat de universiteiten en HBO’s van mijn ex-leerlingen vinden.”
Het is al wat vaker gezegd, maar voor mijn vak (bedrijfseconomie) geldt nog steeds dat de rekenvaardigheid van havisten, laat staan MBO4-leerlingen, onder de maat is. Bij ons mogen ze geen GRM gebruiken die zo leuk vergelijkingen kan oplossen. Het protest dat daartegen in de eerste weken opkomt wijst volgens mij tegelijk naar een hoofdschuldige van de rekenproblemen: diezelfde GRM.
Want bij het berekenen van het zogeheten ‘break-evenpunt’ (hoeveel producten moet ik minimaal verkopen om uit de kosten te komen?) blijkt dat een eenvoudige vergelijking met één onbekende voor velen al te hoog gegrepen is.
(VOORBEELD: 0,63 * q = 185.000, vraag: hoe groot is q?)
Bij twee vergelijking met één onbekende gaat het licht nog verder uit.
(VOORBEELD: wat is q als [0,63 * q – 185.000 = 1,27 * q – 217.000]?)
Verder lijkt bij velen het getalsbegrip niet te deugen waardoor regelmatig uitkomsten opduiken die gewoon niet kunnen. In opgaven waarmee inkomstenbelasting moet worden berekend is het toch eigenaardig dat iemand meer IB moet afdragen dan het bruto salaris groot is. Ik bedoel: er valt van alles te mopperen op de IB maar zó erg is het nou ook weer niet 🙂
Een derde punt is het abstract kunnen redeneren. Ik beperk het tot een minimum, maar een paar formules gebruik ik wel. En tegenwoordig weer wat meer (met opzet) om de breinen te activeren. Afleiden van een formule uit een getalsvoorbeeld gaat nog wel, maar een formule gebruiken om een gevraagde eindwaarde te berekenen via het berekenen van “tussengegevens”, dat is echt voor tachtig procent der eerstejaars een crime. En werkelijk waar: het zijn nou niet direct lastige waarden die we gebruiken ……
Verder zijn het meestal alleraardigste, goedgebekte lieden met (meestal) een gezonde dosis humor waarmee we buitengewoon plezierige lesuren beleven – laat dat ook gezegd zijn.
De zwarte Piet ligt dus wel
bij het basisonderwijs. Als ’t fundament niet in orde is, kan de rest het wel schudden.
Of het alleen komt door taal/reken achterstanden van juf/pabo is helaas ’n misvatting.
3 X 4 = 9
Het begint goed !
Maar hoe krijg je dan een reactie gepubliceerd in dit forum ?
Valt mee deze keer : 2 + 11 = ?? (moet ik dus even zien op te lossen om dit bericht te mogen plaatsen; waar is de rekenmachine ?)
Dat 3 X 4 staat dus op de openingsfoto van het KNAW rapport.
Zelfs in China zal nu duidelijk worden hoe het er voor staat in Nederland.
goed oppassen bij optellen
Ik heb vaak geluk bij het oplossen van de toelatingsvraag tot een blog. Dan moet ik het neutrale element der optelling bij een optellingsoperatie gebruiken. ik moet natuurlijk niet in de war raken en denken dat 1 het neutrale element is. Dat is wel een neutraal element maar bij de vermenigvuldigingsoperatie. Ik moet dus toch goed oppassen.
Seger Weehuizen
vakkenintegratie geschiedenis, rekenen en muziek
Dat is in het kader van het project oma’s liedjes, waar geschiedenis, muziek en ook rekenen aan meedoet.
Hier gaat het om het beroemde lied:
drie keer vier is nehegen
ieder zinkt zijn ijgen liet
drie keer vier is nehegen
en anne zinkt zun liet
Klopt!
Dat klopt toch ook, want:
driemaal drie is zes
wiedewiedewiet en drie is negen!
(Met dank aan Pippi Langkous)
prachtig!
Ik word op mn ouwe dag nog een fan van Pippi;-)
Overigens maakt het allemaal niet uit,want kennis is subjectief, iedereen construeert sociaal zijn eigen kennis en dat zingen maakt het allemaal erg sociaal
Reactie Freudenthal Instituut
Het Freudenthal Instituut heeft op haar website een reactie geplaatst op het KNAW rapport (link naar de pdf file).
Alle goede dingen komen in drieën
Interessante reactie, niet?
1. Ook het Freudenthal-instituut is erg ‘bezorgd’ over de rekenvaardigheid van Nederlandse basisschoolleerlingen, die – zeg het FI in één adem – het beste kunnen rekenen van alle westerse landen.
De inconsequentie in bovenstaande dubbele boodschap ontgaat het FI kennelijk. Geen wonder dat het FI stelt dat er meer aandacht moet komen voor ‘de vaardigheid in het denken en het redeneren’.
2. Volgens de KNAW verschilt A niet van B. Maar A en B moet je zien als C en D. En iedereen weet dat C en D van elkaar verschillen. Wat dom dat de KNAW dat niet heeft gezien.
Ik lees hierin dat het FI de door KNAW uitgevoerde analyse bestrijdt. Een dergelijke diskwalificatie van het rapport-Lenstra moet een stuk degelijker worden onderbouwd. Een adequate bronvermelding zou een leuk begin zijn.
3. Iedereen is voor meer rekenonderwijs op de pabo; het FI dus ook. Vreemd genoeg doet het FI niet de aanbeveling dat op de pabo’s gewerkt wordt met de ‘vernieuwende rekendidactiek met veelzijdige rekenmethoden met handig (hoofd)rekenen, schatten en cijferen’.
Als ze goede gronden zouden hebben voor de superioriteit, zou ik een dergelijke aanbeveling verwachten.
Volkskrant brief van de dag
De Volkskrant brief van de dag is vandaag van PABO docente Anita Lek en gaat over het KNAW rapport.
Nog eens het Freudenthal Instituut
Het Freudenthal Instituut blijft het oneens met de KNAW. Op de website van het FI staat nu een artikel van Adri Treffers en Marja van den Heuvel-Panhuizen waar ze hun ‘argumenten’ geven.
In dit artikel spelen ze als vanouds met definities. Het is nu volgens hen niet ’traditioneel rekenen’ versus ‘realistisch rekenen’, maar ‘rekenen’ versus ‘cijferen’. Zo delen ze de oude rekenmethode ‘nieuw rekenen’ in bij ‘rekenen’ en niet bij ‘cijferen’ terwijl het CITO in haar PPON onderzoek deze methode indeelde bij ’traditioneel rekenen’ en niet bij ‘realistisch rekenen’.
Vervolgens komen ze met CITO PPON cijfers waaruit zou blijken dat ‘nieuw rekenen’ beter was dan cijfermethodes. Ze geven overigens geen statistische informatie (aantal leerlingen en aantal scholen in het onderzoek dat de diverse methoden gebruikte etcetera). Ook is uit de CITO PPON onderzoeken niet duidelijk of er enige correctie heeft plaatsgevonden voor het type leerlingen of scholen dat een bepaalde methode gebruikt (dit is belangrijk om te weten of verschillen aan de rekenmethode liggen of aan andere karakteristieken van de school zoals sociaal-economische status van de leerlingen).
Verder vermelden ze niets over de dekking van de CITO PPON opgaven door de verschillende methoden (als de toets iets test dat niet in de methode staat dan zullen leerlingen het op die vragen waarschijnlijk slecht doen; als de toets iets niet test waar de methode juist heel veel aandacht aan besteed, dan is er minder tijd voor de stof die wel getoetst wordt en zullen leerlingen het waarschijnlijk slechter doen op de toets dan leerlingen die uit een methode les hebben gehad die precies bevat wat getoetst wordt).
En Adri Treffers en Marja van den Heuvel-Panhuizen weten het verder weer voor elkaar te krijgen hun eigen MORE onderzoek waaruit kwam dat realistisch rekenen slechter is dan traditioneel rekenen niet te noemen.
Deze reactie van het FI op de KNAW heeft overigens zo haar voordelen. Het FI erkent dat het haar niet alleen te doen is om aanpassing van de didactiek, maar ook (en het lijkt: vooral) om aanpassing van de inhoud. Wel: schattend rekenen, ‘handige’ trucjes en gebruik van de rekenmachine. Niet: iets ingewikkeldere breuken en bewerkingen met grote getallen.
Geachte Mark79
Uit uw commentaar op de duidelijke analyse van Treffers en Van den Heuvel-Panhuizen spreekt vooral uw diepe aversie tegen het FI.
Hoewel u recht hebt op uw mening, helpt het de discussie niet echt verder.
Inhoudelijk hebt u vooral kritiek op wat er niet in staat. Uw suggesties daarover het artikel echter alleen maar langer, maar niet helderder maken.
Uw conclusie dat het het FI vooral te doen zou zijn om aanpassing van de inhoud kan ik niet lezen. Het woord ‘breuken’ komt in het artikel alleen tweemaal voor in een citaat en de combinatie ‘grote getallen’ komt in het artikel helemaal niet voor.
Als ik u goed begrijp, zou u de methode ‘Nieuw rekenen’ liever onder de traditionele rekenmethodes indelen? Betekent dat dan ook dat u met mij eens bent, dat het aanleren van verschillende rekenrecepten voor één soort opgave een verrijking voor de leerlingen oplevert?
Geachte djdouwes
Het is in de wetenschap heel gebruikelijk om kritiek te hebben op wat er niet staat. Als je een artikel schrijft over de laatste stelling van Fermat en je vergeet Andrew Wiles te noemen dan zul je daarop aangesproken worden.
Het artikel van Treffers en Van den Heuvel-Panhuizen is juist NU niet helder. De aankondiging van dit artikel op de website van het FI begint met:
In De rekenmethode telt (1) maken Adri Treffers en Marja van den Heuvel-Panhuizen duidelijk dat onderzoek heeft laten zien dat de methode er wel degelijk toe doet.
Het FI roept dus nog eens een keer heel hard ‘onderzoek toont aan dat’ zoals ze de afgelopen jaren steeds gedaan hebben. Daarmee proberen ze niet-wetenschappers te intimideren. Over de details van het onderzoek zeggen ze echter niets en sommige onderzoeken (MORE) laten ze weg. Dat is wetenschappelijk zeeeer kwalijk. De KNAW heeft nu een rapport uitgebracht waarin ze naar alle onderzoeken gekeken heeft en is tot een conclusie gekomen: er is te weinig onderzoek om harde conclusies te trekken. Maar toch blijft het FI met de lulkoek van ‘onderzoek toont aan dat’ komen. Daar maak ik mij als wetenschapper inderdaad heel kwaad over. Door dit soort leugenachtigheid verliest het publiek haar geloof in de wetenschap en wordt ook gedegen onderzoek gewantrouwd.
Dat T en VdH-P het niet nodig vinden om breuken en grote getallen te noemen klopt inderdaad. Dat zegt veel over hun insteek. De TAL brochures van het FI spreken hier boekdelen. Realistisch rekenen blijkt breuken en grote getallen niet aan te kunnen en daarom kiepert het FI ze maar over de heg.
Ik schreef dat het CITO ‘nieuw rekenen’ indeelde bij ’traditionele methoden’. Wat het FI hier doet is doelpalen verschuiven. Zo zei De Lange onlangs ook nog in een debat in de Balie dat de ‘realistische methoden’ eigenlijk ook niet realistisch zijn en dat het daadwerkelijke onderwijs in de klas helemaal niet realistisch is. Maar een paar jaar geleden claimde het FI wel de goede resultaten in PISA als een succes van het realistisch rekenen. Het FI verschuift de doelpalen steeds op de manier die hen op dat moment het beste uitkomt.
En nog weer eens het Freudenthal Instituut
Op de website van het FI staat nu deel 2 van het artikel van Adri Treffers en Marja van den Heuvel-Panhuizen met hun ‘argumenten’ tegen het KNAW rapport.
Ze noemen weer slechts 1 onderzoek (het CITO onderzoek). Deze hoogleraren lijken niet te beseffen dat onderzoek gerepliceerd moet worden voordat het bewijskracht heeft. Ook noemen ze het MORE onderzoek weer niet. Deze hoogleraren lijken dus ook niet te beseffen dat cherry picking een wetenschappelijke doodzonde is.
Ze zeggen deze keer wel iets over de ‘nagestreefde doelstellingen’, maar zeggen vooral dat die van de realistische methoden breder zijn (en deze extra doelen worden getoetst op de CITO toets), maar niet of de diepere doelstellingen van de traditionele methoden op het gebied van bewerkingen getoetst worden door het CITO.