De docent centraal

Een persoonlijk pleidooi voor het belang van vakkennis in het onderwijs

door J.W.P. Kuijs

Het Nederlandse onderwijs heeft sinds begin twintigste eeuw een verschuiving ondergaan, waarin het object van de kennis – de leerstof – steeds meer ondergeschikt is geraakt aan het subject van de kennis – de leerling. Niet de kwaliteit van de lesstof, maar het inzicht van leerlingen in hun leerproces is centraal komen te staan. Dit heeft ertoe geleid dat de sociale ongelijkheid aanzienlijk is verminderd, immers: ook kinderen zonder ‘cultureel kapitaal’ hebben zo de toegang gekregen tot de hoogste vormen van kennis. Doch, de balans is de laatste veertig jaar doorgeslagen. De mislukte invoering van de Tweede Fase vormde het voor iedereen duidelijke omslagpunt. Leerlingen waren niet in staat om zelf naar betekenisvolle kennis zoeken; laat staan deze te kunnen verwerken. Hoewel de meeste scholen deze vernieuwing snel terugdraaiden, keert het principe erachter steeds weer terug. Een recent voorbeeld hiervan vormt de idee, dat in het onderwijs vooral (21ste-eeuwse) vaardigheden moest bijbrengen.

De kwaliteit van de leerstof blijft ondertussen dalen. Lesboeken zijn de laatste decennia in omvang gehalveerd, met de achterliggende gedachte dat iedereen toch op zijn eigen manier leert. Nu is dat in principe waar. Maar de theorie van Keynes is in tien pagina’s al moeilijk te vatten, laat staan in twee. In mijn onderwijspraktijk zie ik daarom steeds meer dat alleen leerlingen, die thuis al een zekere algemene ontwikkeling meekrijgen, in staat zijn wat meer ingewikkelde lesstof werkelijk te begrijpen. Docenten zien tegelijkertijd dat het leerlingen en studenten steeds meer ontbreekt aan grammaticale- en argumentatieve basisvaardigheden. Hoe kan van een leerling worden verwacht inzicht in het eigen leerproces te krijgen, als zijn geest zich nog in een dergelijk troebel water bevindt?[1] Met andere woorden: het Nederlandse onderwijs is in een paradox beland: de nadruk op de lerende heeft ertoe geleid dat alleen een kleine elite toegang heeft tot kwalitatief hoogwaardige kennis.[2]

Onderwijsvernieuwers die de vlucht naar voren blijven maken met de nadruk op (21e eeuwse) vaardigheden: houd dus even halt. Het is tijd voor een ander soort vernieuwing, één die van het kennisobject uitgaat. Dit is eigenlijk ook gewoon logisch. Want wie herinnert zich niet vooral de docent die zo geweldig kon vertellen? Het is alleen niet mogelijk – en niet wenselijk – algemeen geldende, inhoudelijke eisen te stellen aan kennis. Kennis evolueert constant. Wat nodig is, is een herwaardering voor de persoon die waakt over de kwaliteit van de kennis in zijn les: de docent. Deze docent, en zijn opvattingen over zijn vak, moeten weer meer de boventoon voeren. In het basisonderwijs is deze ontwikkeling al gestart, met de Alan Turingschool te Amsterdam. Deze school heeft als motto: ‘de docent centraal’. Een zo hoog mogelijk niveau vakkennis, overgedragen door een gepassioneerde en inhoudelijk sterke onderwijzer: deze elementen vormen de kern van deze school.[3]

Nu ontwikkelen de meeste docenten zich constant op inhoudelijk vlak. De lerarenopleidingen stimuleren nieuwe docenten ook om inzicht in hun ‘vakinhoudelijke en –didactische competentie’ te verkrijgen. Het idee hierachter is, dat de docent eerst inzicht moet verkrijgen in zijn eigen leerproces, alvorens hij dit van leerlingen kan vragen. Om de balans in onderwijsland weer te herstellen, zouden ervaren docenten hun vakinhoudelijke ontwikkeling eens wat meer moeten delen. Aan de ene kant zal dit leiden tot een divers palet aan ervaringen; aan de andere kant verwacht ik dat deze ervaringen in de kern dezelfde zullen zijn. Als ik bijvoorbeeld kijk naar de wijze waarop ik mij vakinhoudelijk heb ontwikkeld, sinds ik twaalf jaren geleden begon als geschiedenisleraar in het Voortgezet Onderwijs, zie ik deze niet zoveel afwijken van bijvoorbeeld mijn collega economie of natuurkunde. De kern hiervan vormen passie en een gedegen vakinhoudelijke kennis. De uitdaging is deze algemene kern te vertalen naar mijn specifieke lespraktijk.

Als ik de tijd overzie, direct na mijn studie geschiedenis, beschouw ik deze als een tijd van didactische experimenten. Ik was net afgestudeerd en nog behoorlijk in academische nevelen gehuld. Ik moest de bekende vertaling van mijn kennis naar de lespraktijk maken. Een oud gebouw op de route naar de school waar ik werkte, een oude spoorlijn, of gewoon een nieuw inzicht dat mij inviel; alles gebruikte ik in mijn lessen. ‘Historische sensatie’, zo noemde Nederlands bekendste historicus ooit, Johan Huizinga, dit poëtisch gebruik van de historie.[4] Aan het einde van het eerste schooljaar had ik al iets van een lesmethode ontwikkeld, die behoorlijk traditioneel bleek te zijn: een inspirerende en goed in elkaar stekende uitleg vormde de basis, het stellen van prikkelende vragen de noodzakelijke herhaling en enkele zelf bedachte en op basis van uitleg en vragen afgestemde opdrachten de verdieping.

Na vijf jaar ‘inslijten’ van mijn lesmethode, begon ik met het schrijven van een proefschrift. Door mij opnieuw te verdiepen in wetenschappelijke methodiek, systematisch een grote hoeveelheid nieuwe bronnen op te duiken en door weer veel boeken van andere historici te lezen drong het besef temeer door als docent onderdeel te zijn van een lange kennistraditie. Het is onmogelijk hier in een mensenleven volledig van doordrongen te raken. Maar als docent heb je iedere dag, zelfs iedere les de gelegenheid je vak beter te kunnen verstaan. Anders gezegd: je kennisbasis wordt steeds steviger. Ik merkte, dat ik, door mij inhoudelijk in mijn vak te blijven verdiepen, steeds beter in staat raakte de sensatie van mijn vak over te brengen. Mensen iets over de geschiedenis leren, daar kwam ik achter, is voor mij begrip bijbrengen over de wereld waarin zij leven. Ook hier schiet Huizinga te hulp, met zijn definitie van geschiedenis: ‘de geestelijke wijze, waarop een cultuur zich rekenschap geeft van zijn verleden’.[5]

Kort gezegd laat ik mij als docent leiden door historische sensatie en het besef deel uit te maken van een kennistraditie. Oftewel: passie en een gedegen vakinhoudelijke kennis. Deze twee elementen hebben allereerst invloed op de kwaliteit van mijn lesstof; daarnaast kunnen zij als uitgangspunt dienen leerlingen te helpen inzicht te verkrijgen in hun eigen leerproces. Dit is echter ook afhankelijk van andere, door de praktijk bepaalde factoren: door de leerdynamiek van een groep, van een individu, door de kwaliteit van de school als geheel; door de leraar als persoon, door de leerling als persoon. Belangrijk voor nu is de herwaardering van vakkennis, als tegenwicht voor ons doorgeschoten gesubjectiveerde onderwijs. Hopelijk volgen er dan ook na mij meer docenten die hun ‘kijk’ op het vak delen. En schoolleiders: geef je docenten de ruimte dit te doen. Dan krijgt het tegenwoordig hippe ‘sharing is caring’ werkelijk betekenis. Want als er iets is wat ik de afgelopen vijftien jaar heb geleerd, is het wel: hoe meer ruimte de vakdocent krijgt om zijn unieke visie op zijn vak in de praktijk te brengen, hoe beter de school als geheel functioneert. Of dit pleidooi hiertoe zal bijdragen: dat zal de geschiedenis ons leren.


[1] Dit betoogt D. Sayer ook in haar beroemde essay The lost tools of learning (Oxford 1947).

[2] En dit ‘cultureel kapitaal’ gaat in de toekomst in toenemende mate de kans op maatschappelijk succes bepalen, aldus de invloedrijke socioloog P. Bourdieu. Zie bijvoorbeeld: ‘The forms of capital’ in: J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (New York 1986) 241-258.

[3] ‘Op de Alan Turingschool rekenen ze op het allerhoogste niveau‘, Het Parool, 31 augustus 2016

[4] J. Huizinga, Verzamelde werken (7 dln. 1948-1950) II, Haarlem 1950, 564.

[5] J. Huizinga, Verzamelde werken (7 dln. 1948-1950) VII, Haarlem 1950, 95.

Laat een reactie achter

Uw e-mailadres zal niet worden gepubliceerd.


*