door J.C. Traas

Zonder veel overdrijving kun je zeggen dat het Nederlandse onderwijs de laatste vijftig jaar beheerst wordt door tegenstrijdige doelen en idealen. Zoals streven naar meer en langdurig onderwijs voor velen en tegelijkertijd bezuinigen. Aan innovaties beginnen zonder een begroting te maken.

Zo was er in de jaren zestig en zeventig, toen de middenschool hartstochtelijk werd aangeprezen door ‘progressieve’ onderwijskundigen en politici, helemaal geen aandacht voor financiële consequenties. Integendeel, de experimenterende middenscholen kregen extra geld want die experimenten moesten slagen.

Enfin, even later, kort na de invoering van de Mammoetwet, kregen de eerste bezuinigingen hun beslag: minder lesuren, grotere groepen en lagere salarissen. Een tweede ronde van dergelijke bezuinigingen werd gerealiseerd tijdens het ministerschap van Deetman. Tegelijkertijd vormden uitbreiding van de onderwijsvoorzieningen en met name de groei van het hoger onderwijs, alsmede de verstrekking van royale studiefinanciering, speerpunten van het beleid.

Om de kosten te drukken werd bedacht dat het ‘rendement’ van het onderwijs groter moest worden. Als leerlingen en studenten minder lang in het onderwijs verbleven, waarbij het curriculum versmald en vereenvoudigd werd, zouden voor minder geld meer studenten door de molen gedraaid kunnen worden. Ook schaalvergroting werd gezien als een geslaagd instrument om de kosten te beheersen.

Deze manier van redeneren, deze manier van besturen beheerst nu al een jaar of vijftien het onderwijs. Het wekt dan ook geen verbazing dat op een gegeven moment de vraag naar het zittenblijven, namelijk of dat niet minder kan, weer ter tafel gebracht wordt. Een rapport van het Centraal Planbureau noemt het zittenblijven een ‘duur instrument’. Staatssecretaris Dekker reageerde gretig: hij noemt het zittenblijven duur en ouderwets en meent dat zomerscholen en bijspijkercursussen kunnen helpen om het zittenblijven af te schaffen.

In de discussie wordt ook de ‘Wet van Posthumus’ genoemd. Daarover is in het verleden, in het bijzonder na het verschijnen van het boek van A.D. de Groot Vijven en zessen (1966), enorm druk gediscussieerd, ook door leraren. Posthumus (1940) en later ook anderen, konden feitelijk aantonen dat het jaarlijkse aantal zittenblijvers per klas in het middelbaar onderwijs ongeveer 25 procent bedroeg. En dat dit gebeurde met ‘rekbare maatstaven’, met andere woorden, zowel de ‘goede’ als de ‘slechte’ klas kreeg een groep van ‘zwakke broeders’ van ongeveer 25 procent.

De wet van Posthumus is evenwel geen echte wet: na de invoering van de Mammoetwet en a fortiori nadat het voor de scholen ten behoeve van de financiering belangrijk was geworden om de doorstroming te versnellen, werd die 25 procent lang niet meer gehaald. Maar het zittenblijven bestaat nog wel en uit een meting van 2012 bleek dat 45 procent van alle leerlingen op de basis- of middelbare school minimaal één keer blijft zitten.

Het pleit voor A.D. de Groot dat hij niet alleen kritiek uitte op de wijze van selectie in het onderwijs maar dat hij later ook kwam met een opzet voor een betere manier van selecteren: Selectie voor en in het hoger onderwijs (1972).

Naar mijn oordeel heeft deze studie nog niets aan actualiteit verloren, maar ze wordt vrees ik niet meer door beleidsbepalers gelezen. Jammer, want wat ze zouden moeten weten staat erin.

Ten aanzien van het selectieprobleem zijn drie begrippen van belang: Het veldloopmodel, het expeditiemodel en de selectiedrempel. Wat wij nu doen, zegt De Groot, is het veldloopmodel hanteren: de leerling moet een moeilijk parcours met hindernissen afleggen: lang niet iedereen haalt de eindstreep en onder degenen die het halen verschillen de benodigde tijden sterk. Bij de expeditie geldt het motto: ‘samen uit, samen thuis’. Hierbij is het opleiden van eenmaal aangenomen studenten tot en met het afsluitend examen ‘aangenomen werk’, er is geen selectie onderweg. Tenslotte: de ingangsselectie voor selectievrij onderwijs is een selectiedrempel: wie deze gepasseerd is, is als op te leiden en te diplomeren student aanvaard.

Kan het door De Groot voorgestelde ‘expeditiemodel’ slagen? Het kan wel, maar nauwelijks in ons eigen land.

Toen ik eens een van de beste – ik bedoel nu intellectueel veeleisende – scholen in Engeland bezocht, namelijk Manchester Grammar School, vroeg ik de schoolleiding hoe het daar stond met het zittenblijven. Het antwoord was ongeveer als volgt: ‘Ons toelatingsexamen is zo ontzettend moeilijk dat het ons zou verbazen als leerlingen daarna nog zouden moeten blijven zitten.’ In feite hanteerde men daar het systeem dat De Groot aanprees: selectiedrempel en expeditie, waarbij natuurlijk de reputatie van deze particuliere school een belangrijke factor was.

Maar in Nederland willen we altijd van twee walletjes eten, wel ‘kansen blijven geven’ en toch een hoog niveau voorstaan, het onderwijs goedkoper maken en het dan jammer vinden dat er slecht opgeleide leraren voor de klas staan. Men wil onderwijs ‘op maat’, maar wel met grote klassen en weinig gemotiveerde leerlingen.

Geen wonder dat er al jaren gezocht wordt naar manieren, naar vindingen om los te geraken van het schoolsysteem, van de klassen met hun ‘lock-step’ voortgang – zoals gevangenen aan elkaar gekluisterd met ketenen om de enkels. Men zoekt een systeem dat goedkoop is en de leraar zo goed als overbodig maakt. Laat de leerlingen, met behulp van moderne hulpmiddelen, zelfontdekkend leren in eigen tempo. De nieuwste hype heet ‘gepersonaliseerd leren’, waarmee kinderen in eigen tempo vakken op verschillende niveaus kunnen volgen. Een belangrijke aanjager is de educatieve uitgeverij Thieme-Meulenhoff.

Maar het is onnozel om wonderen te verwachten van de moderne audiovisuele middelen. Als die wonderen er waren, dan wisten we dat al lang. In 1971 schreef L.C. Taylor in zijn Resources for Learning hierover: ‘In adopting a more independent way of learning in a school we have to ask both how completely the lock-step is to be broken and also for how many. The least able and willing pupils when presented with even a small measure of independent work, and the majority of children when given a lot, may require a degree of support and guidance that few schools can reasonably provide.’

En, zoals Taylor ook al noteerde: wat mogelijk is wordt ook begrensd door de klassengrootte en de homogeniteit van de klas. Dat geldt voor alle niveaus van het onderwijs. Ik kan daarom best begrijpen dat sommige (Nederlandse) gymnasia weliswaar vrij veel leerlingen toelaten, maar na de eerste of tweede klas resoluut een consilium abeundi geven aan de leerlingen die niet mee kunnen of willen. Een soort verlate toelatingsdrempel dus.

De nieuwe leervormen botsen, indien te veel gebruikt, eveneens met het gegeven dat een klassenverband ook een sociaal gebeuren is en van grote betekenis voor de ontwikkeling van de leerlingen.

Kortom, ook hier vinden we onverenigbare doelen die niet worden onderkend. En in het algemeen geldt dat de schade die ontstaat door het onoordeelkundig maatregelen nemen, vooral terechtkomt bij de leraren, en bij leerlingen die toch al een achterstand hadden.