77 Studeren in Frankrijk: Via Dolorosa in onderwijsland, 3 lezenswaardige boeken

L’Imposture Scolaire, la destruction organisée de notre système éducatif par la doctrine des (in)compétences/Alain Planche, 2012, 250 bldz (De bedrieglijke school, de georganiseerde vernieling van ons onderwijssysteem door de doctrine van (on)vaardigheden) is zo’n doorwrochte studie van een (hoog)leraar  met veel praktijk ervaring. HET LEEST ALS EEN CATALOGUS VAN ALLE MISSERS DIE DE HUIDIGE REGERING WEER WIL RECHT ZETTEN. Hij beschrijft de onzalige samenvloeiing van enerzijds de  neo-liberale visie die de kwantificeerbare marktwerking willen loslaten op het onderwijs en anderzijds de doctrine van meetbare parcelaire vaardigheden (die lijken op CITO- en PISA-testen, maar toch fundamenteel anders zijn) die binnen het kader van de massificatie van het onderwijs het democratiseringsproces (= behoud van optimale doorstroming) had moeten begeleiden. Die doctrine kwam voort uit de pedagogische visie dat de klemtoon moet liggen bij de persoonlijkheidsvorming en ontwikkeling van sociale vaardigheden, waardoor uiteindelijk iedereen naar gelang ieders capaciteit de eindstreep haalt (blog 76). De discussie lijkt veel op wat er in Nederland over CITO geschreven wordt, met dezelfde soort kritiek op de tekortkomingen zoals:  het determinisme; ‘alibi’ voor onderwijskrachten; tevredenheid met een minimum prestatie;neutralisering van het effect van goede of slechte leraren; het oneigenlijk gebruik van statistieken; de perversiteit dat ‘meting’ een ‘doelstelling wordt enz. Maar hier is het nog veel indringender, ook omdat het om veel grotere aantallen gaat. Een verschuiving van visie en methode heeft een cumulatief effect die voor het individu grote gevolgen kan hebben. Het is ook zeer moeilijk begrippen uit elkaar te houden, zoals ‘massificatie’ en ‘democratisering’. Ten slotte zijn er breuklijnen die door de samenleving heen lopen. Tussen ‘links’ en ‘links’ is de één (extreem links à la Marcus Bakker en ook de burgerij en insiders van links en rechts) van mening dat een lagere sociale afkomst geen alibi mag zijn om afstand te doen van de formele vereisten waaraan goed onderwijs moet voldoen. Impliciet betekent dat dat men de ‘milieus populaires’  de culturele waarden vooral niet mag onthouden en dat men niet mag tornen aan het ideaal van een structurerende kennisoverdracht. Ze zijn wat dat betreft zeer bewust van het Verlichtingideaal die aanzet tot individuele ontplooiing en tot de ontdekking van de wereld, met o.a. de litteratuur als katalysator. Ze  houden de  ‘mérite républicain’ in ere. De ander (sociaal democraten en slappe liberalen) zegt dat binnen het Verlichtingsideaal men het juist gemakkelijker moet maken, omdat de culturele achterstand er debet aan is dat doorstroming uit de ‘milieus populaires’ op ‘bourgeois’ scholen stagneert. Impliciet behoren daarbij toelatingsquota bij de betere opleidingen, iets dat Sciences Po’ en andere instellingen aan het uitproberen zijn via stoomcursussen voor uitverkorenen. Ze doen dat op zeer kleine schaal maar de impact op de omgeving waar ze bezig zijn, schijnt enorm te zijn. Ook het beleid van de huidige regering gaat vooralsnog in die richting al zeggen ze het niveau niet te willen verlagen. De doelstelling van Lissabon om 50% per lichting door het voortgezet onderwijs te jagen, werpt verder roet in het eten. Die kwantitatieve norm speelt in de kaart van hen, of ze  ‘links’ en ‘rechts’ zijn, die vinden dat iedereen recht op een diploma heeft. Inter alia krijgen vakmensen en ambachten een behoorlijke klap van de molenwieken… De voorstanders van de massificatie hebben het heersende principe van de ‘mérite républicain’ feitelijk gediskwalificeerd door  de eisen over de hele linie  te verlagen en de edelfilière ‘S’ (=sciences) van de middelbare school met minder wiskunde (1) uit te hollen. Volgens dat principe kwam iedereen tot zijn recht als hij hard werkte en zijn best deed in een stimulerende omgeving. Het hele Franse systeem was daarvan doordesemd. Niettemin, hoe men het went of keert, de onweegbare ‘culture générale’ blijft een rol spelen, die groter wordt naarmate men de kerntaken van het onderwijs slechter uit de verf komen. Wat dat betreft heeft in Frankrijk de massificatie niet alleen geleid tot meer segregatie, maar ook tot een slechtere doorstroming (= criterium van democratisering). In Nederland hebben ‘ze’ de culturele dimensie er zoveel mogelijk uitgegooid, niet te meten, elitair, weg ermee. Als in dat winderige huis iets de voordeur uitgaat, dan komt dat bij stukjes en beetjes als een boemerang via de open ramen terug. Dat zie je dan ook duidelijk. En zo niet dan corrigeert de maatschappij dat hardhandig. La culture nous permet de donner un sens à ce que nous apprenons et donc de mieux le dominer.Dat geldt ook voor de technische vakken.

Het boek begint er mee hoe moeilijk het is om een discussie te voeren met pedagogie zeloten wier uitgangspunt meer op een geloofsartikel dan op een analyse steunt (‘Pedagogen’). In de Nederlandse context is de verengelsing van de Universiteit ook zo iets. Het berust nergens op, of het zou een soort mercantiele hoerigheid moeten zijn. Voorstanders van een structurerende, zo compleet mogelijke en coherente kennisoverdracht, steunend op inspanning, oefening en herhaling, dus alles wat nodig is om een gedachte mondeling of schriftelijk uit te drukken en te beredeneren (‘Republikeinen’), werden weggehoond en als ergerlijke reactionairen weggezet. Het boek analyseert de kwalijke gevolgen van goedbedoelde maatregelen zoals de diploma-inflatie, de hypocrisie van de ‘insiders’, de afkeer van moeilijke disciplines; de inhoudelijke uitholling van basisvakken; geen rekening houden met de kwaliteit van de leraar op de prestatie van de leerling enz. Maar de hoofdmoot is de opkomst van de ‘doctrine des compétences’ (doctrine van [meetbare] vaardigheden).  Schematisch kwam dat als volgt tot stand:

1. Het onderwijssysteem die de taak had gekregen de massificatie te begeleiden kon alleen de gewenste resultaten boeken door voortdurend de eisen te verlagen waardoor de kloof tussen de formele kwaliteitseisen en de opgedane kennis steeds groter werd. Er ontstond dus een beoordelingsprobleem, te meer daar men de illusie handhaafde dat een succesvol examen altijd de beloning was van een waarachtige inspanning (…entretenir ainsi  l’illusion que la réussite est toujours méritée…). De beoordeling moest worden aangepast bij de scolaire verworvenheid. Tegelijkertijd, 1990, waren de ‘pedagogen’ in opkomst, wier doctrine om de massificatie te begeleiden daaruit bestond de schoolkennis als een koek op te delen in ‘objectifs pédagogiques’. Die ‘objectif pédagogiques’ moesten met een groot aantal metingen (évaluations) van zeer variabele soort worden bijgehouden. In feite werden minimaal vereiste vaardigheden in hapbare brokken die niet noodzakelijkerwijs onderling coherent waren, verdeeld en opgediend. ‘Il faut mettre l’élève  au centre du système éducatif’was de bijbehorende slogan van Minister Jospin (1988-1992). De ‘objectifs pédagogiques’ gingen geruisloos over in ‘compétences’.

2. Maar hoe moest men de gewenste scolaire verworvenheden definiëren? De neo-liberale utilitaire conceptie van de school ging er vanuit dat het uiteindelijk de arbeidsmarkt is die de waarde van de diploma’s bepaalt. Om de doeltreffendheid van een opleiding uit te drukken is het daarom logisch zich aan te passen wat bij de bedrijfsvoering gebruikelijk is bij de beoordeling van de werknemers met een voorkeur voor kwantificeerbare elementen. De oplossing bestond dus daarin dat  de scolaire kennis werd opgedeeld in elementaire vaardigheden waarvan makkelijk is na te gaan of zo’n deelkennis verworven is of niet. Deze visie sloot op een zeer oneigenlijke manier aan bij die van de pedagogen, ten koste van de traditie die uit de Verlichting voortkwam en waar de stille meerderheid van het land zich mee vereenzelvigt. Zo zijn gaande weg ‘évaluation’ (beoordeling) en ‘compétence’ (vaardigheid) de wachtwoorden geworden van het huidige onderwijs.

3. De nieuwe visie is niet alleen een breuk met de erfenis van de Verlichting, maar gaat ook gepaard met de invoering van een heel arsenaal van codificaties en wollige definities van een ‘socle commun de connaissances et de compétences’ waar ook nog gedragswaarden aan zijn toegevoegd met tenslotte een ‘livret personnel de compétences’ waar de resultaten van alle beoordelingen boekhoudkundig worden bijgehouden tot het einde van de schoolplichtige leeftijd. eduscol.education.fr/cid52824/diaporama-mise-en-oeuvre-du-livret-personnel-de-competences.html De administratieve omslachtigheid zou gerechtvaardigd zijn door de doeltreffendheid van de nieuwe pedagogie, maar tendentieus wordt daarbij de rol van de leraar verlaagd tot het afvinken van allerlei vaardigheden. (2) In werkelijkheid is de kennisoverdracht op tweede plaats gekomen. De benadering dat de school vooral leuk moet zijn, bevorderde de spontane meningsuiting ten koste van het leerproces en overdachte uitdrukkingsvaardigheid en ook ten koste van moeilijk geachte disciplines. ‘On a cru que l’on pourrait faire travailler les enfants en les séduisant. C’est faux ‘ (Luc Ferry, nazaat van Jules Ferry,  Commission Rolland, mei 2006). Die kennisoverdracht is bedolven onder goede bedoelingen die verkeerd uitpakten en gesmoord in evaluaties die zo’n mooi hulpmiddel had moeten zijn, want was het niet modern, objectief, helder, rechtvaardig en ook nog zo mooi  Europees/OESO omdat het aansloot bij PISA?

4. De eerste misconceptie is uiteraard dat men ‘kennis’ (= savoir) niet in stukjes kan hakken die allen van elkaar onafhankelijk kwantificeerbaar zijn. Evenmin kan men een leerling beschouwen als een vat waar men een gevarieerd assortiment van vaardigheden in kan stoppen en er daarna een globaal determinerend cijfer op kan plakken, zoals dat ook bij CITO gebeurt. Trouwens alleen de definitie al van wat een ’vaardigheid’ is zou een verstandig mens in de gordijnen moeten jagen: ‘Une compétence est un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes’.Kan men een goede definitie opstellen die gebruik maakt van meerdere onweegbare factoren? De tweede misconceptie is dat een vaardigheid geen minimumwaarde heeft om afgevinkt te kunnen worden (validering). In de praktijk wordt een empirisch minimum de norm al naar gelang om welke school dat gaat. Zeer flatteuze resultaten kunnen daarom samengaan met een laag globaal kennisniveau die alleen bij de leraar bekend is. Het ‘slagen zonder moeite’ zonder de uitdaging om hindernissen te overwinnen is in totale contradictie met de ‘mérite républicain’ waar je je juist wel langdurig voor moet inspannen. Het is ook geen goede voedingsbodem om intelligente leerlingen te stimuleren… Een derde misconceptie is de marginalisering van de leraar tot begeleider van het leerproces. Met gezond verstand weet men dat goede, inspirerende leraren niveaubepalend zijn. De rol van de leraar wordt genegeerd. Een vierde misconceptie is dat met geen rekening wordt gehouden met de tendens dat de ‘meting’ van iets een ‘doel’ op zich wordt, zoals men dat bij CITO ziet. Nog iets subtieler (niet in het boek) is het fenomeen dat de observatie alleen al het geobserveerde zou kunnen beïnvloeden of dat gene dat geobserveerd wordt zich aanpast bij  gewenste uitkomst.

(4) Wat niet in het boek staat is dat de ‘buzz’ wel degelijk de ouders heeft bereikt en raakt. Naar mate die beter zijn ingelicht of onderwijs insider zijn, ontstaat er een niet te stuiten toeloop op de betere scholen zonder ‘verrijkende’ diversiteit met goede leraren en weinig ‘inciviliteiten’. Het beroep op bijspijkerinstellingen is enorm toegenomen, de kosten daarvan zijn zelfs fiscaal aftrekbaar. Met een dreigende declassering die men overal aanvoelt, doet een verantwoordelijke ouder er inderdaad goed aan een determinerend cijfer (zoals ook die van de CITO-test) met het grootste wantrouwen te beschouwen. Hij moet bovendien anticiperen op een hogere vervolgopleiding waar argumentatie, redenering en bewijs wel weer belangrijk zijn. Zonder een goede taalbeheersing en wiskunde basis gaat het niet. Goede scholen laten zich niet belemmeren door een verhoogde administratieve druk, met goede leerlingen gaat dat sowieso soepeler, en met gemotiveerde leraren gaat de prestatie van de leerling uiteraard omhoog. Trouwens de slogan van de huidige regering van ‘meer meesters dan klassen’ duidt er op dat sommige administratieve taken kunnen worden overgeheveld naar onderwijskrachten die niet voor de klas staan.

Het interessantste deel van het boek, en ook het moeilijkst leesbaar,  is een prachtige geformuleerde kritiek op de methodologie van PISA, die zoals men weet competenties in 3 domeinen (lezen, rekenen en wetenschappen ) in de (meest) OESO-landen onder één noemer tracht te brengen. Die competenties beperken zich, per domein, tot het evalueren van het vermogen aan dagelijkse problemen het hoofd te bieden. Hier komt men in vervoering met alles wat concreet, hier en nu is om vooral niet elitair te zijn. PISA is een soort proselieterende stoomwals, die als indicator zijn nut heeft, maar die in zijn globaliserende oversimplificatie  (= vision reductrice) en diens verheerlijking van functionele kennis aan de complexiteit, de abstracte wetenschap, de zingeving, de per individu verschillende persoonlijkheid, de culturele dimensie van het onderwijs en binding met het verleden een onverdiende doodschop geeft. Tegen deze achtergrond is het mij een raadsel hoe men in Nederland de verering van PISA rijmt met de hoge ambities voor de universiteiten, met name voor de zware wetenschappen. De Franse die de toestroom van bètastudenten zien dalen, ook in de door hen zo gekoesterde wiskundige richting, willen er iets aan doen. En Nederland? Het boek zou door iedereen die in het onderwijs werkzaam gelezen moeten worden, want hoeveel onwetendheid en flatteuze manipulaties gaan er niet schuil achter rangschikkingen, PISA & CITO, publicatie indices, pertinente meningen die kunnen floreren omdat in een luie democratie men genoegen neemt met oversimplificaties en beslissingen liever laat voorkauwen door ‘experts’ die meesters zijn geworden van ‘consent manufacturing’.

_________________________________

(1) Door de zeer hoge weging van de wiskunde dat ‘neutraal’ heette te zijn t.o.v. onweegbare culturele voor- of nadelen, remmend voor de één, stimulerend voor de ander, hadden ‘volkskinderen’ een betere kans van slagen. Nu de nieuwe generatie veel minder goed voorbereid op de middelbare school komt, en is men plotseling tot de ontdekking gekomen dat ‘wiskunde’ wel sociaal discriminerend is… Vroeger was er een eindexamenrichting waar het accent zwaar lag op leren, abstractie en redenering. Door die vervangen door een minder specifieke ‘S’ (sciences) komen juist cerebrale (volks)leerlingen niet goed tot hun recht. De gevolgen voor de universitaire inschrijvingen in ‘moeilijke’ disciplines waren onmiddellijk te zien. En dus ook op de doorstroming… Iemand met een ‘S’ diploma kan zich voor alle richtingen inschrijven, ook voor kwalificerende technische opleidingen waar ze niet bestemd voor zijn, en voor de ‘letteren’… Met de eerdere mathematische richting kon dat niet. Een zeer degelijke voorbereiding wordt niet  zo belangrijk meer geacht, maar het is de aantrekkelijkheid van de wetenschap die men bij de leerling moet opwekken, want  ‘les élèves qui ont des attitudes positives à l’égard des sciences sont plus susceptibles d’acquérir d’excellentes compétences en sciences et d’envisager d’excercer une profession scientifique à l’age adulte’. Met zo’n ‘geloof’ was het geen wonder dat het aantal ‘science’-studenten hard achteruit is gegaan.

2.  Le bon enseignant est celui qui fait des diagrammes, des progressions, remplit des fiches, monte des projets, se lance dans le tout-numérique, remplit des cases, fait des synthèses, des appels d’offres, fait remonter l’info, connaît les protocoles, obéit aux chefs.. (Le Monde 8 october 2012)

================================

Van heel andere toon is ‘Collège Inique (ta mère)’ van Gabrielle Déramaux (2012, 180 bldz), ‘Het vijandige Collège, neuk je moeder…’ De Franse woordspeling is zo uitgesleten dat men de (Arabische) vulgariteit er niet meer van beseft. In Frankrijk worden beginnende leraren tegen alle regels van een normale deontologie in, in achterstand wijken (= meest gekleurde banlieues)  ingezet, waar een aantal meteen al op afbranden. Mme Déramaux is zo’n beginnende ‘prof’ voor de Franse taal uit een beschermd bourgeois milieu die haar ervaringen sinds 1999 heeft opgepend. Een ‘collège’ is hier de 3-jarige gemeenschappelijke onderbouw van de middelbare school. Het is een tekst met een zekere overtuiging en gevoeligheid, ‘empathie’ zou men tegenwoordig moeten zeggen en het is vooral onthullend hoe het onderwijs onder moeilijke omstandigheden toch nog functioneert en een redelijke kans geeft aan hen die vooruit willen komen. Ze houdt daarmee het idee in stand dat er nog een bolwerk  bestaat waarbinnen de(westerse) waarden van de Republiek veilig zijn, en waar er nog plaats is voor verrijkende inspanning en lofzang op de gemeenschappelijke cultuur. In een omgeving waar de actieve deelname aan een les voor collaboratie door gaat, waar zuiggeluiden bijhoren (van ‘sucer’/zuigen = de ‘prof’ met ijver vleien is nog het minst dubbelzinnig) is het de persoonlijkheid van de leraar die er nog iets van kan maken. Uitblinken is niettemin voor een leerling riskant. Als een lichtvoetige bard beschrijft situaties, die weliswaar op haar lijken af te glijden, maar waarvan de lezer de haren te bergen rijzen.

Zij is ook kritisch over een systeem waar een hiërarchie weinig solidair is met de leraren en vaak ter wille van de vrede turbulente leerlingen+ouders de hand boven het hoofd houdt. Bij sexuele intimidatie moet het slachtoffer verhuizen… En ook over de vele verboden (tabak, alcohol, cannabis, videos, sex, auto’s, samenscholingen), een soort standaardverbod op alles dat zweemt naar risico. Men hoopt daarmee de rust te handhaven, maar men houdt in feite de illusie in stand dat ‘ze’ gehoorzamer zullen zijn en meer verantwoordelijkheidsbesef zullen tonen. Tenslotte stelt ze de slechte materiële werkomstandigheden aan de kaak: ongeschikte gebouwen, zeer moeizaam openbaar vervoer, weinig faciliteiten voor de leraren, het geringe salaris.

Het boek is terughoudend met racistische/religieuze/vrouwelijk Dasein situaties. Soms licht ze in een bijzin de top van de sluier op over de sociale druk om aan de ramadan mee te doen; of over de existentiële schaamte (la honte!…) van een jonge Maghrebijn als zijn haar teveel kroest (wordt daarmee gepest); of uit de opmerking die ze krijgt dat ze ‘God’ niet mag opschrijven en ‘voor Christus’ niet zou mogen gebruiken; of over de polygamie en meisjes die besneden en trots * uit Mali terugkeren; of de manier waarop ‘wij’ zich opstellen tegen ‘zij’ (= de autochtonen); of hoe de enkele gekleurde ‘proffen’ systematisch als ‘bounty’ (zwart van buiten, blank van binnen) uiterst pejoratief worden beschimpt; of hoe uit de eigen zieligheid een formidabele immigratiestrategie wordt gesmeed die de zwakheden van het systeem uitbuit. Het is in zo’n moeilijke context nog een geluk dat in Frankrijk hoofddoeken op school verboden zijn…

Ze geeft prachtig aan wat je als beginnende leraar wel of niet moet doen om wat orde te handhaven (nooit stem verheffen, nooit te dicht bij de deur staan, nooit zich mengen in een gevecht, waarbij vechtende meisjes het ergste is enz.) en om zich niet te laten overtroeven door de caïds van de klas of zich laten intimideren door een slungel die jarenlang half-analfabeet niets lerend door het systeem schuift.

Ze gaat niet in op al te pijnlijke zaken, waar de kranten soms bol van staan zoals de kledingpressie op de meisjes; de vele vormen van racisme, ook antiblank;  het teruglopend cantinebezoek vanwege de haramkeuken; de collectieve verkrachtingen; of ze wel of niet in een rok kan les geven; het manipuleren van overgangscijfers enz.

De laatste weken heb ik aan 3 jonge leraressen naar haar ervaring gevraagd. Hoe belabberd het ook kan zijn, er zijn altijd lichtpunten en na het ‘collège’ gaat het beter. Die extra moeilijke eerste jaren in de leeuwenkuil horen er bij, het is een soort ruwe ontgroening, niet iets om emotioneel aan ten onder te gaan, men kan het ook opvatten als een interessante en verrijkende ervaring.

* A leur retour en France, elles acquièrent un statut supérieur : elles sont maintenant ‘coupées’ , c'est-à-dire respectables, bonnes à marier (bldz 154)

==============================================

Sur le Paupérisme een essay van Alexis de Tocqueville, 88 bldz, 1835 en La Grèce contemporaine door Edmond About, 1858. In Frankrijk waar de geschriften van de ‘Oldest Dead White European Males’ nog redelijk worden gelezen en becommentarieerd, worden de laatste tijd oude boeken op nieuw uitgegeven die een betekenis hebben voor de huidige samenleving. Het is merkwaardig hoe oude fenomenen na één of twee eeuwen vrijwel identiek terugkomen.  Men zou zich zelfs de vraag kunnen stellen of men over een economisch onderwerp kan schrijven zonder de relevante geschiedenis te kennen, want wat men nu leest is meestal in het register van ‘problem solving’ met een korte termijn visie, om van ‘mooi schrijven’ nog maar te zwijgen… 

De zeer aristocratische Tocqueville is alom bekend en wordt in de VS nog veel bestudeerd en geciteerd. Zelf heb ik nooit iets van hem gelezen, maar wel dit mooi-gestijlde essay over het ontstaan, toename en hardnekkige duurzaamheid van het ‘pauperisme’, het zal wel de ‘Verelendung’ zijn in de Marxistische terminologie (1867). Het essay gaat over zijn waarnemingen in Engeland en over de paradox dat in het welvarendste land van de wereld 1/6 van de bevolking van de bedeling leefde, een aandeel dat alleen maar omhoog is gegaan sinds de afkondiging van de ‘Poor Law’ in 1601. ‘Naarmate de huidige beschavingsbeweging doorgaat, zullen de genietingen van de meerderheid toenemen; de maatschappij verbetert zich (=perfectionner), er komt meer kennis; het bestaan wordt gemakkelijker, zachter, fraaier en langer; maar tegelijkertijd moeten we ervan bewust zijn dat het aantal van hen die uit nood aankloppen bij hun gelijken om een klein deel van al dat goeds te ontvangen, voortdurend zal toenemen’. Hij gaat uit van een negatieve visie van de humaniteit: ‘De mens, zoals alle organismen, heeft een natuurlijke hang naar luiheid’. Juist in die periode vond in Engeland een bezitsconcentratie plaats van landbouwarealen en industriële activiteit, waarbij de landbouw arbeid afstootte die de industrie alleen met misèrelonen en conjuncturele precariteit kon absorberen. Voor de Franse situatie, zonder 'primogenituur', met minder industrie en versnipperd landbezit, maar ook met toenemende misère die door privé caritas niet bij te houden was, leek hem de oplossing wat de industrie betreft een formule waarbij de arbeiders mede-eigenaar werden of anderszins  collectief een  initiatief konden ontplooien, en wat de landbouw betreft de ‘paysan’ in staat zou moeten worden gesteld land te kopen in plaats van te thesauriseren. Dat kon via de spaarbanken gaan die net naar Engels (succesvol) voorbeeld waren opgericht. Zijn doxa was de ontwikkeling  van privé bezit van productiefactoren en daardoor een medeverantwoordelijkheid. Dat stond diametraal tegenover het Marxistische collectiviseringsidee die later werd ontwikkeld. Als Marx in Frankrijk zou hebben gewoond, zou hij dan iets heel anders hebben geschreven?  De filosofische essentie van het essay is echter de uitwerking van wat we nu een ‘moral hasard’ zouden noemen: het perverse effect van de ‘poor law’ op de werklust en dat oneindig veel en nieuwe noden uiteindelijk botsen op beperkte middelen. We zitten er midden in. In Frankrijk bestaat 30% van gemiddelde gezinsinkomen uit sociale overhevelingen… En wat voor huishoudens geldig is, geldt voor soevereine landen. Edmond About heeft dat voor de Griekse situatie in 1855 als volgt beschreven: [Griekenland is sinds 1832 onafhankelijk en staat onder bescherming van de Triple Alliance van Frankrijk, Engeland en Rusland]‘…als in een beschaafd land de begroting van de inkomsten niet voldoende is om de uitgaven te dekken, zoekt men naar een oplossing in de vorm van een binnenlandse lening. Dat is een middel dat de Griekse overheid nooit geprobeerd heeft, en zo’n lening zou ook nooit gelukt zijn. Het waren de buitenlandse protectie machten die de solvabiliteit van Griekenland garandeerden, zodat het land een buitenlandse lening kon opnemen. De opbrengst van die lening is door de overheid verspild zonder enig profijt voor het land; en eenmaal het geld uitgegeven, moesten de borgstellers de interest en terugbetalingen op zich nemen: Griekenland had geen enkele mogelijkheid die te betalen. Op dit moment ziet het land af van de hoop om ooit iets terug te betalen. In het geval dat de 3 beschermende machten eindeloos doorgaan voor Griekenland te financieren, zou het land er nauwelijks op vooruitgaan. Zijn uitgaven zouden nog altijd groter zijn dan zijn inkomsten…. [over het belasting innen]….de vermogende bezitters, die tegelijkertijd invloedrijke personages zijn, zijn er kien op de staat te frustreren, het zij door omkoperij, hetzij door de intimidatie van de ambtenaren…’ Het is wel zeer merkwaardig dat anno 2012 een nieuwe 'troika' zich opnieuw afvraagt hoelang ze voor de Griekse staat moet betalen….Er komt geen antwoord. 'Even afdwalen. Wat had de ex-president van de Bundesbank Karl Otto Pöhl in mei 2010 ook alweer gezegd?’ Es ging darum, die deutschen, vor allem aber die französischen Banken vor Abschreibungen zu bewahren. ….Daran sieht man, worum es wirklich geht, nämlich um die Rettung der Banken und der reichen Griechen’.

Voor de liefhebbers heb ik de uitgebreide originele Franse tekst als een bijlage opgenomen

 

7 Reacties

  1. Mag ik me aansluiten bij

    Mag ik me aansluiten bij Sympathisant. 
    Ik had heb boek L'Imposture Scolaire uit Parijs meegekregen en nu uitgelezen. Het maakt duidelijk dat de `OESO-richtlijnen, PISA enzovoorts een veel grotere impact hebben gekregen in Frankrijk dan in Nederland. Hier hebben de competenties hun rampzalige invloed vooral gehad in het MBO en nog steeds in de lerarenopleidingen. Ook werken VMBO-scholen naast MBO-scholen met portfolio's (die in de regel onhanteerbaar als ze zijn niet worden nagekeken, waardoor mensen zo hun diploma krijgen). En hier beginnen de wat je toch zou noemen meest fervente aanhangers van het neo-liberalisme, de werkgevers, in te zien dat ze geen kwaliteit meer in huis krijgen met competentiegericht opgeleide leerlingen.

    Het boek van Alain Planche maakt duidelijk waarom we hetzelfde gif, geëntameerd door diezelfde OESO, terugvinden in andere Europese landen, waarom naïeve politici in België en de Tsjechische Republiek pogingen doen hun eigen onderwijs om zeep te helpen wat er bij elkaar bedacht is.

    Zo langzamerhand zie ik een patroon. Op hol geslagen in het constructivisme doorknede onderwijskundigen hebben de echte pedagogen en onderwijskundigen overal verdrongen, hebben elkaar vergiftigd met hun theorietjes, zijn doorgedrongen via Internationale Conferenties in allerlei gremia, zijn betaald door internationale organisaties die Europa dachten op te stoten in de vaart der continenten, en hebben daar hun geestdodende producten tot maat van alles weten te maken.
    Het is onze taak om daar kond van te doen, onze politici te laten weten in welk vaarwater ze opereren als ze die richtlijnen omarmen, en om contact te zoeken met andere Europese Organisaties die het onderwijs van deze subprime-producten proberen te bevrijden. In België hebben we al contacten met het DIROO en het ziet er naar uit dat daar resultaten worden geboekt. Zij kunnen ook wijzen naar Nederland als afschrikwekkend voorbeeld. In Frankrijk zijn volgens Alain Planche de progressieve vakbond SNES (de tweedegradersvakbond) de schellen van de ogen gevallen.
    Er is nog veel te doen, maar er is hoop.

  2. “Non seulement la mise en

    “Non seulement la mise en oeuvre de la doctrine se révèle catastrophique dans ses résultats alors qu’elle se prétend salvatrice, mais la notions de compétence mesurable sur laquelle elle repose ne correspond à aucune réalité tangible.

    La conclusion générale est donc assez évidente: cette doctrine n’est qu’une imposture. Reste à comprendre comment, deux siècles après les Lumières, la société française a pu tomber dans un tel degré d’obscurantisme. (…) Ils bénéficient du soutien actif de grands mouvements politiques et syndicaux d’obédiences diverses, ainsi que d’universitaires influents, et ils ont réussi à endormir les classes moyennes en les persuadant que la doctrine servait leurs intérêts. Le réveil risque d’être douloureux, mais ce sont surtout les catégories les plus populaires qui sont déjà, et seront encore plus demain, les grandes perdantes.”

    (Alain Planche,  L’imposture scolaire, Introduction, p. 17)

    “Au contraire, l’idéologie néolibérale, tout aussi utopique, tend, au nom d’une liberté de façade, à enfermer l’individu dans sa condition d’origine et à le maintenir dans un état de pauvreté intellectuelle qui le rend particulièrement vulnérable à tous les fanatismes et toutes les manipulations, que celles-ci soient politiques ou commerciales.” (Conclusion, p. 234)

     

     

     

  3. Ihb: OESO, PISA 1999 (a new

    Ihb: OESO, PISA 1999 (a new framework for assessment – competenties) noemt Planche als mede-oorzaak van het onderwijsbedrog (m.n. secundair onderwijs). Planche wijst erop dat de school onvoldoende in staat wordt de intellectuele vaardigheden (denk aan l’école républicaine; verlichtingsidealen) van het kind te ontwikkelen, waardoor het ouderlijk milieu wederom bepalend kan worden. Hierin volgt hij Pierre Bourdieu. Hij wijt de nieuwste ontwikkelingen in het onderwijs aan het neoliberalisme. De EU kenniseconomie en Lissabonagenda komen ook ter sprake.

    “Although the domains of reading literacy, mathematical literacy and scientific literacy correspond to school subjects, the OECD assessments will not primarily examine how well students have mastered the specific curriculum content. Rather, they aim at assessing the extent to which young people have acquired the wider knowledge and skills in these domains that they will need in adult life. The assessment of cross-curricular competencies has, therefore, been made an integral part of OECD/PISA.”

    (OECD 1999, PISA, Measuring student knowledge and skills, A new framework for assessment)

    www.oecd.org/edu/preschoolandschool/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33693997.pdf

    Zie andere internationele organisaties, zoals UNESCO 1972, EU, en adoptie van een Leven Lang Leren (zoals informeel leren; digitalisering) – in discussie onder: www.beteronderwijsnederland.nl/forum/geef-bedrijfsleven-meer-invloed-op-onderwijs.

    Kennis is een vehikel voor het functioneren in een 'kenniseconomie', met de nadruk op 'economie' (met bijbehorende vaardigheden). Burgerschap lijkt het als (EU-)politieke term prima te doen. De training in competenties volgt op natuurlijke wijze voornoemde opvattingen.

     

     

     

  4. De vroegere communistische

    De vroegere communistische parlementariër Marcus Bakker wierp de PvdA eind jaren zeventig voor: „Nu kunnen arbeiderskinderen eindelijk naar het gymnasium en dan schaffen ze het gymnasium af.” (commentaar van hem  op de vooral door de PvdA gepropageerde plannen om de middenschool in te voeren).

    parcelle kan o.a. in het Nederlands “perceel” betekenen

    parcellair = gefractioneerd, gesegmenteerd

    (moeten wij bijparcellair” denken aan die uitgebreide lijst van vaardigheden/competenties?)

  5. Invloedrijke rapporten

    Invloedrijke rapporten

    .

    .

    Invloedrijke boeken

      .

      • Bell, D. (1973) The Coming of the Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting, Middlesex: Penguin.
      • Castells, M. (1996) The Rise of the Network Society, London: Blackwell. 

       

       

       

    Reacties zijn gesloten bij dit onderwerp.