{"id":914,"date":"2018-02-06T12:06:37","date_gmt":"2018-02-06T11:06:37","guid":{"rendered":"http:\/\/www.beteronderwijsnederland.nl\/vakwerk\/?p=914"},"modified":"2018-02-07T03:48:12","modified_gmt":"2018-02-07T02:48:12","slug":"imelman-politiek-pedagogiek","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/www.beteronderwijsnederland.nl\/vakwerk\/2018\/02\/imelman-politiek-pedagogiek\/","title":{"rendered":"Hoe het marktdenken en het ideaal van ‘zelfontplooiing’ het onderwijs beschadigden"},"content":{"rendered":"
\"\"<\/a>

prof. dr. Jan Dirk Imelman<\/p><\/div>\n

door Jan Dirk Imelman<\/strong><\/p>\n

Over het politieke en pedagogische taalspel<\/strong><\/p>\n

Inleiding
\n<\/strong>In zijn boek De terugkeer van het algemeen belang<\/a><\/em> (Amsterdam: Van Gennep, 2014) thematiseert de ChristenUnie-senator Roel Kuiper de teloorgang van het begrip \u2018algemeen belang\u2019. Dat boek opent met een gebeurtenis die ik hier kort samenvat.<\/p>\n

Rotterdam Centraal. De Fyra komt. Om 17.55 uur zal hij richting Amsterdam vertrekken. Op het perron staan vermoeide mensen, studenten, reizigers voor Schiphol. Er is vertraging. Om 18.10 uur rijdt de Thalys binnen. Ook goed, toch? Maar dan horen ze: wie een Fyra-kaartje heeft, mag niet mee. De deuren sluiten zich. Afspraken en vliegtuigen zullen worden gemist. Boze blikken, gemopper. Daarbij komt: velen weten dat de NS enkele dagen eerder al had aangekondigd de Fyra-treinen niet meer te zullen gaan gebruiken. Waarom reden er dan al geen vervangende treinen?<\/p>\n

In dit geval was er sprake van privatiseringsverdriet<\/em>; ergernis van mensen die steeds vaker geconfronteerd worden met \u2018de teloorgang van zeggenschap over zaken die de eigen samenleving raken\u2019. Deze ergernis betreft iets omvattenders, namelijk de teloorgang van het algemeen belang. Met Sytze Faber<\/a> (de Volkskrant<\/em>, 3 mei 2017) kunnen we in dit verband ook denken aan allerlei andere zaken, zoals aan de onrechtvaardige belastingwetgeving, die vermogens laag en arbeid hoog belast; aan de honderdduizenden met een beperking die inmiddels hun sociale werkplaatsen moeten missen; aan de 2,5 miljoen Nederlanders die door falend onderwijs maar heel moeizaam kunnen lezen en schrijven; aan de boetes op boetes voor hen die de weg niet kunnen vinden in het overheidslabyrint. In de woorden van Kuiper kan men constateren dat de leefwereld van de burgers afbrokkelt \u2018als rechtstreeks gevolg van overheidsbeleid. De systeem<\/em>wereld van de politiek [is haaks komen te staan] op de leef<\/em>wereld van burgers\u2019 (p. 80).<\/p>\n

De groter wordende kloof tussen politiek en burger: men heeft het er steeds vaker over. Ik nu ook, maar dan door wat nader in te gaan op de verhouding tussen enerzijds het politieke veld en anderzijds maatschappelijke handelingsvelden of praktijkgebieden als de zorg, het onderwijs, enzovoort. Zo probeer ik greep te krijgen op de verhouding tussen algemeen belang en de specifiekere belangen van praktijkvelden. In het bijzonder ga ik het hebben over de verhouding tussen politiek en onderwijs.<\/p>\n

Ik denk daarbij vanuit een cultuurpedagogisch perspectief. Binnen de cultuurpedagogiek staat de gedachte centraal dat nieuwe generaties hun vorming danken aan de cultuur, en de cultuur haar voortbestaan aan de nieuwe generaties. Het gaat in opvoeding en vorming dus niet alleen om de vorming van het kind, maar evenzeer om behoud en continuering van de cultuur. Josef Derbolavs politieke en pedagogische filosofie (Derbolav 1975, 1976, Imelman 1983) maakt deel uit van de achtergrond van mijn verhaal.<\/p>\n

Dit artikel is ge\u00ebnt op het boek dat vorig jaar verscheen (J.D. Imelman, H. Wagenaar, W. Meijer (2017). Cultuurpedagogiek, onderwijspolitiek en de staat van het onderwijs<\/a><\/em>. Assen: Van Gorcum). De bedoeling van de auteurs is: de onderwijsprofessie \u00e9n de politiek de taal te geven waarin men weer adequaat over het onderwijs kan praten.<\/p>\n

Taal en werkelijkheid van de handelingsgebieden
\n<\/strong>Taal en arbeid zijn bouwstenen van welke praktijk dan ook: die van de timmerman, de automonteur, de medicus, de musicus, de dominee, enzovoort. In elke praktijk zetten mensen, mede door een specifiek taalgebruik, de wereld denkend en handelend<\/em> naar hun hand. Binnen een professioneel praktijkgebied doen zich geregeld met elkaar concurrerende denk- en handelingsvormen voor. Op het terrein van de zorg bijvoorbeeld concurreren allopathische en alternatieve medische therapie\u00ebn met elkaar. Maar tegelijkertijd beogen ze wel een en hetzelfde doel: gezondheid. En zo kennen binnen het onderwijs montessori-, jenaplan- en daltonscholen van elkaar verschillende praktijken, al gaat het bij alle drie om bevordering van mondigheid.<\/p>\n

Doelen als gezondheid en mondigheid steken als het ware dieper dan de verschillen in theoretische en praktische uitgangspunten. Zo\u2019n doelgericht principe, dat de motivatie, de \u2018drive\u2019 vormt van wie op bepaalde praktijkvelden werken, is regulatief<\/em>: het reguleert als het ware de praktische intenties. Je zou kunnen zeggen: in de verschillende maatschappelijke praktijken is men, idealiter, uit op de realisering van een zeker \u2018goed\u2019. Dat klinkt nogal platonisch, maar je kunt ook gewoon denken dat het beter is gezond te zijn dan ziek, dat het beter is gevormd te zijn dan onwetend. Op elk niveau van (professioneel) handelen is sprake van pogingen om het \u2018goede\u2019 van dat handelen optimaal te bereiken.<\/p>\n

Hoe zo\u2019n regulatief idee in de praktijk uitpakt, verschilt in tijd en plaats. Het dieper liggende perspectief op het \u2018goed\u2019 dat elke praktijk beoogt, is de funderende norm<\/em> ervan. Het geeft richting aan hoe men tot een beroepspraktijk opgeleid<\/em> wordt. Maar de regulatieve idee is tevens goed te gebruiken als criterium bij het analyseren van wat er vandaag de dag feitelijk gebeurt in een praktijk: is dat wat in de politiek, is dat wat in het onderwijs gebeurt in overeenstemming met wat er, gemeten aan die normatieve<\/em> idee, eigenlijk had m\u00f3eten gebeuren?<\/p>\n

Ik noem enkele van die regulatieve idee\u00ebn ter illustratie. De regulatieve idee\u00a0van de economie<\/em> is: welvaart en welzijn; van de hulpverlening <\/em>is: gezondheid; van vorming<\/em> is: mondigheid.\u00a0De regulatieve idee van de politiek<\/em> is: het algemeen belang, welzijn voor ieder.<\/p>\n

Elk handelingsgebied kent een specifieke professionaliteit: manieren van weten, denken, doen, gebed in een eigen taal \u2013 ik wees er al op. Daarop is de autonomie van een professie gebaseerd. Die autonomie is echter niet absoluut: altijd hoort ze te staan in functie van het algemeen belang. De politiek bevordert het algemeen belang onder meer door evenwicht te bewaren tussen de praktijkvelden. W\u00e1t is nu de positie van het onderwijsveld \u2013 de professionele vormingspraktijk \u2013 in het maatschappelijk leven?<\/p>\n

Hoe staat het met de autonomie van het onderwijsveld?
\n<\/strong>In de loop van de negentiende eeuw is het onderwijs uitgebouwd tot een nationaal schoolwezen: een georganiseerd landelijk systeem (Idenburg, 1964, p. 9). Daarbinnen werkt een professie die autonoom hoort te bepalen hoe onderwijzen-en-leren aan de vork gestoken wordt.<\/p>\n

Hoofdtaak van de professie is: het inleiden van steeds weer nieuwe generaties in de cultuur. Dat vraagt van leerlingen dat ze echt leren. Echt leren is, zwart-wit gezegd, niet: onkritisch meedoen en domweg memoriseren en papegaaien, maar een zaak van zelfwerkzaamheid \u2013 al spelen voordoen en nadoen en gedisciplineerd oefenen daarbij best wel een rol. Echt leren dient de persoonsvorming. Didactisch handelen gericht op hulp bij het leren is de kern van de vormingspraktijk. De didactiek, als theorie van die hulp bij het leren, vormt daarmee, naar Derbolavs gevleugelde woord, \u2018das Kernst\u00fcck der P\u00e4dagogik<\/em>\u2019. De didactiek fundeert de autonomie van de docent.<\/p>\n

Didactisch handelen vraagt om inzicht in de pedagogiek. Pedagogiek is een hybride, interdisciplinair vak. Daarin komen, kort gezegd, filosofie, psychologie en sociologie samen. Waarom filosofie<\/em>? Omdat docenten \u2013 zij zijn de pedagogen over wie ik het heb in dit artikel \u2013 toch enig idee zullen moeten hebben van wat de reikwijdte van kennis is, wat de grenzen ervan zijn, wat het verschil is tussen indoctrinatie en onderwijs, tussen kennen en geloven, tussen iets weten en iets menen, enzovoort. Ook inzicht in de complexiteit van het vraagstuk dat mensen op opvoeding zijn aangewezen, behoort tot de bagage van de professional. Dat inzicht zal pedagogen behoeden voor de misvatting dat het in de vormingspraktijk om louter \u2018ont-wikkeling\u2019 in de letterlijke zin van het woord kan gaan.<\/p>\n

Kennis van gedrag, denken en waarnemen treft de pedagoog aan in de psychologie<\/em>, waarin ook aan neurobiologische aspecten aandacht wordt besteed. De sociologie<\/em> levert inzichten in het functioneren van groep en staat.<\/p>\n

Docenten die hun theoretische inzichten weten te benutten in de praktijk, en bovendien hun vak (of, zoals de basisschooldocent: hun vakken) beheersen, bezitten de capaciteit met pedagogische tact<\/em> te kunnen handelen. Deze tact berust ook op ervaringskennis en de daardoor gevoede intu\u00eftie. Pedagogisch tactvolle docenten kunnen aan de houding van kinderen iets aflezen; ze begrijpen wat kinderen willen en kunnen; ze begrijpen waar hun belangstelling ligt, hoe belangstelling te wekken is, hoe het met het concentratievermogen van leerlingen staat enzovoort. Tot hun tact behoort ook het kunnen bewerken van leerstof z\u00f3 dat kinderen de stof inderdaad op hun niveau kunnen leren. Daardoor kunnen ze leerling en cultuur als het ware op het juiste moment en de juiste manier bij elkaar brengen. Die tact maakt hun professionaliteit uit; die tact is zonder de autonome ruimte waarin professionaliteit zich kan manifesteren, niet mogelijk.<\/p>\n

De bijzondere autonomie van de vormingspraktijk is ook<\/em> zichtbaar in de aard van de onderwijsleersituatie. Daarin gaat het om een relatie tussen drie posities: die van de leerkracht, de leerling en de leerstof. Al zijn leerlingen en docenten als persoon evenwaardig, in hun verantwoordelijkheden zijn ze allesbehalve gelijk. Als het goed is, leren leerlingen wat leraren onderwijzen. Docenten proberen bovendien de verantwoordelijkheid die leerlingen hebben voor hun eigen leren te bevorderen. Dit verschil in verantwoordelijkheid maakt de onderwijsleerpraktijk asymmetrisch<\/em>. Zodra je docenten van hun onderwijzerschap berooft door hen te degraderen tot alleen maar begeleider van leerprocessen, worden leerlingen beschouwd als volwassenen (een vorm van pedagogische verwaarlozing) en tast je de autonomie van de docent aan.<\/p>\n

De regulatieve idee van het veld Vorming<\/em> is, zoals gezegd, mondigheid. Mensen zijn mondig wanneer zij zich verantwoordelijk weten voor hun handel en wandel en daarop aangesproken kunnen worden. Zonder vorming geen volwassenheid, geen maatschappelijk handelingsbekwame burger, geen deskundigheid in welk praktijkgebied dan ook. (Terzijde: Wie deze korte kenschets op zich in laat werken, zal vermoeden dat sommige lerarenopleidingen zich moeten herbezinnen op de inhoud van hun leerplannen.)<\/p>\n

De rol van de politiek als een meta-positioneel handelingsveld
\n<\/strong>Alle handelingsgebieden hebben nut en waarde voor de samenleving als geheel. Ze leveren goederen en diensten.[1]<\/a> De politiek<\/em> zal het evenwicht tussen de praktijkgebieden moeten bewaren z\u00f3 dat het welzijn van alle burgers (het algemeen belang) gegarandeerd is. Dat kan ze alleen maar doen vanuit een meta-positie ten opzichte van de overige handelingsgebieden. Nastreven van een algemeen belang vraagt van de politiek namelijk dat ze inzicht heeft in alle regulatieve idee\u00ebn en hun betekenis voor de samenleving als geheel. Tegelijkertijd behoort ze de relatieve autonomie van de praktijkgebieden te respecteren. Politici moeten niet op de stoel gaan zitten van andere professies. Zij kunnen zich niet de deskundigheid van de wetenschapper, de journalist, de geestelijke, de kunstenaar, de rechter, de docent, de militair, de technicus, de econoom aanmeten. Integendeel, zij horen de bij een professie horende regels te laten voor wat ze zijn, althans: zolang deze het algemeen belang niet frustreren of bruuskeren. Zodra dat wel gebeurt, zal de politiek ten aanzien van zo\u2019n praktijkveld regelend moeten optreden \u2013 maar, nog steeds onder het in acht nemen van de regulatieve idee van het betreffende gebied. Handhaving van het algemeen belang vereist soms een ingreep, bijvoorbeeld wanneer een praktijkveld zich aan dienst aan het algemeen belang dreigt te onttrekken. Een luguber voorbeeld vormen medische experimenten. Een overheid zou zonder meer moeten ingrijpen in de autonomie van de desbetreffende professie, als deze vanuit zichzelf tot dergelijke experimenten was overgegaan.<\/p>\n

Precaire verhoudingen
\n<\/strong>Het zal duidelijk zijn dat er tussen de handelingsgebieden precaire verhoudingen bestaan. Mores, inheems in het ene handelingsgebied, kunnen mores van andere praktijkvelden gaan be\u00efnvloeden. Dan zal de politiek moeten optreden.<\/p>\n

Een actuele besmetting met idee\u00ebn vanuit het ene veld naar het andere treffen we aan in gevallen waarin taal- en denkvormen afkomstig uit het economische handelingsgebied de \u2018goede\u2019 praktijk binnen een ander veld frustreren. Wie de macht heeft het economische taalspel op te leggen aan bijvoorbeeld een hulpverlenings- of onderwijspraktijk, maakt dat de desbetreffende professie moet handelen alsof haar werk bestaat uit SMART<\/a> te beschrijven processen met bereken- en voorspelbare productie. Een productie die op h\u00e1\u00e1r beurt wordt opgevat als iets waarvan de waarde door outputfinanciering bepaald wordt. Dit soort economische taal van het management-denken verstoort inmiddels, zoals bekend, tal van zorg- en onderwijspraktijken.<\/p>\n

In dit geval is het lastig dat de politiek zelf de hand heeft (gehad) in deze verstoringen van de praktijk binnen uiteenlopende handelingsgebieden. Verschillende praktijkvelden zijn tegenwoordig deels uit het lood geraakt door deze \u2018overweldiging\u2019 vanuit het economische handelingsgebied. Denk aan de hulpverlenings- en de rechtspraktijk, de wereld van de kunsten, de onderwijspraktijk. De politiek is en blijft ondertussen, hoezeer ze zich ook gecommitteerd heeft aan verbreiding van dit economisch imperialisme, in principe de enige instantie die hieraan iets kan doen, gegeven haar regulatieve idee: bevordering van het algemeen belang, van welzijn voor allen.<\/p>\n

Als \u2018koninklijke kunst\u2019 (om met Plato te spreken) hoort ze ordenend de belangen van de afzonderlijke praktijkgebieden met elkaar in evenwicht te houden. Dat is het ideaal<\/em>. Wat ze van dat ideaal m\u00e1\u00e1kt, leert ons de geschiedenis. Tussen dictatoriale en democratische politiek bestaat een glijdende schaal als het om de verwezenlijking van het algemeen belang gaat. Democratische regimes kunnen onder invloed van ontwikkelingen in de cultuur en ideologische opvattingen invullingen aan \u2018algemeen belang\u2019 geven die met dat belang strijdig zijn. Zo heeft de flowerpower-revolutie in de jaren zestig het monster van de zelfontplooiingsideologie opgeroepen (Duijker, 1976). Deze nog steeds vitale cultuurtrek<\/em> in onze samenleving heeft sinds de jaren tachtig gezelschap gekregen van het neoliberalistische marktdenken met zijn nadruk op individuele prestaties en op het verantwoordelijk houden van het individu voor wat er mis- dan wel goed gaat. Beide ideologie\u00ebn versterken elkaar tot op het niveau van (partij)politieke programma\u2019s en dus van de politiek in het algemeen. Ook voor veel burgers lijkt het inmiddels vanzelfsprekend meer voor zichzelf op te komen dan voor anderen. Sinds de kabinetten-Lubbers is het begrip \u2018algemeen belang\u2019 verkleurd geraakt door dit individualistische economische perspectief, terwijl de al even individualistisch geori\u00ebnteerde zelfontplooiingsideologie zich al sinds Nieuw Links (rond 1970) tussen onze oren (en die van politici) heeft genesteld.<\/p>\n

Algemeen belang en onderwijs
\n<\/strong>Wanneer kinderen niet meer voldoende door gezins- en andere primaire opvoeding voorbereid kunnen worden op een volwassen deelname aan de samenleving, doet zich binnen samenlevingen de pedagogische kwestie<\/em> voor. Na een geschiedenis van eeuwen stands- en ambachtsgebonden vorming zijn moderne samenlevingen zich verantwoordelijk gaan voelen voor de vorming van \u00e1llen. Door kinderen te onderwerpen aan leerplicht, heeft men ten slotte de facto ouders deels uit de ouderlijke macht ontzet en is de school pas echt een pedagogische instelling van de samenleving geworden. De samenleving, en dus de politiek als haar representant, draagt daarmee pedagogische verantwoordelijkheid<\/em>. <\/em>Deze komt tot uitdrukking in het onderwijsbeleid.<\/p>\n

Grosso modo is er sinds de Mammoetwet sprake van wet- en regelgeving waaruit blijkt dat de overheid haar pedagogische verantwoordelijkheid ging invullen door tribuut te betalen aan de zelfontplooiingsideologie, en sinds de jaren negentig ook nog eens aan het marktdenken. Op beide ideologie\u00ebn ga ik even wat nader in.<\/p>\n

Het zelfontplooiingsdenken<\/em> leidt tot vormen van child-centeredness<\/em> waarbij gekapitaliseerd wordt op het bieden van ruimte voor onder meer subjectieve vakkenkeuzes ten koste van de algemene vorming en voor de gedachte dat ontwikkeling een doorgaand, crisisloos verschijnsel is. Het ontplooiingsgerichte denken heeft ook de gedachte opgeroepen dat de ontwikkeling van peuter, kleuter, schoolkind en puber geleid kan worden langs zogenaamde leerlijnen<\/em> van vloeiend in elkaar overgaande voorschoolse en schoolse vormen van educatie. Omdat men zich niets meer gelegen laat liggen aan de rijke en bruikbare psychologische inzichten van v\u00f3\u00f3r de opkomst van het \u2018nieuwe leren\u2019, heeft men vaak het zicht op de werkelijkheid verloren en daarmee ook op wat pedagogisch wenselijk zou kunnen zijn. Bijvoorbeeld dat men de vroegkinderlijke ontwikkeling hoort te zien als een fase waarin schoolse vormen van educatie niet thuis horen; dat men genuanceerd rekening houdt met het feit dat lang niet alle kinderen gebaat zijn met het uitstellen van hun praktische vorming. In dit verband behoort de opheffing van de kleuterschool en de lts tot de opmerkelijkste miskleunen van de laatste decennia.<\/p>\n

Zonder er nu dieper op in te gaan, noem ik hier n\u00f3g enkele uitkomsten van de vernieuwingsregelgeving op basis van eenzijdigheden, ontleend aan de ideologie van de zelfontplooiing. (Voor een nadere bespreking ervan verwijs ik naar ons eerder genoemde boek.)<\/p>\n

(1) In 1968 introduceert de Mammoetwet het subjectieve kiezen. (2) Gedurende de jaren zeventig en tachtig beoogde de middenschool een drempel- annex crisisloze overgang van lager naar voortgezet onderwijs, onder meer door leerwegen richting maatschappelijke beroepen later dan voorheen aan te bieden. Wat ten slotte van de middenschool-idee overbleef, kwam (3) in 1990 terecht in de wet op de basisvorming in het voortgezet onderwijs. Deze wet luidde onder andere de neergang in van de lts (sinds de Mammoetwet de opvolger van de ambachtsschool). (4) In 1999 volgt dan de opheffing van de lts; het vmbo ontstaat. De uitval binnen deze schoolsoort blijkt bijzonder groot te worden: de zelfontplooiingsideologie vraagt hier misschien wel haar grootste aantal slachtoffers. In hetzelfde jaar wordt (5) de Mammoetwet terzijde geschoven: er is binnen havo en vwo vanaf d\u00e1n keuze voor slechts vier richtingen mogelijk. (6) Tevens start in dat jaar de Haagse propaganda voor het nieuwe leren. Onderliggende gedachte: kennis wordt door subjecten gecre\u00eberd i.p.v. aan hen overgedragen en door hen begrepen en geleerd. Binnen het nieuwe leren gaat het eerder om meningsvorming dan om inzicht in standen van zaken.<\/p>\n

In 2008 vindt een parlementair onderzoek plaats naar decennia falende wetgeving; de Kamer steekt de hand in eigen boezem. Desalniettemin wordt in hetzelfde jaar (7) het competentiegericht onderwijs, een broertje van het nieuwe leren, wettelijk voorgeschreven voor het (v)mbo. (8) In 2017 reduceert het advies-Schnabel de algemene vorming door te bepleiten dat Engels, Nederlands, rekenen, wiskunde, digitale geletterdheid, burgerschapsvorming er de kern van vormen. Het belang van de algemene vorming \u2013 de breedte en de diepte ervan \u2013 wordt niet eens expliciet beredeneerd w\u00e9ggeschreven; nee, het wordt \u00fcberhaupt niet gezien: het begrip \u2018algemene vorming\u2019 is in de tekst van het advies<\/a> non-existent omdat het in het taalspel van de schnabelianen niet voorkomt. En dus wordt er ook geen zinnig woord gewijd \u2013 k\u00e1n er geen woord gewijd worden \u2013 aan de vraag hoe de verhouding tussen cultuur en vorming en tussen beroeps- en algemene vorming zou moeten zijn.<\/p>\n

Het zelfontplooiingsdenken kreeg, zoals ik al memoreerde, in de loop van de recente geschiedenis gezelschap van de ideologie van het neoliberalisme<\/em>. Het marktdenken<\/em> heeft geleid tot het \u2018op afstand zetten van de scholen\u2019 van de politiek, en tot schoolfuseringen. Dat bracht managementlagen voort zonder feeling met de pedagogische praktijk, onderbetaling van de docenten, overbetaling van managers en een soms zelfs stalinistische sfeer van onderdrukking van kritiek vanuit de werkvloer. In een artikel in De Correspondent<\/em><\/a> tonen Van Haandel en Duijvestijn aan dat twintig jaar miljarden extra geld aan het onderwijs ook nog eens alleen maar grotere klassen, lagere salarissen en beduidend meer niet-onderwijzend personeel heeft opgeleverd.<\/p>\n

Beide ideologische verkleuringen van het onderwijsbeleid \u2013 het markt- en het ontplooiingsdenken \u2013 hebben geleid tot twee ernstige inbreuken op de relatieve autonomie van het onderwijs \u2013 en daardoor is ook het algemeen belang geschonden.<\/em> In de eerste plaats raakte langzamerhand het pedagogische inzicht in de verhouding tussen algemene vorming en beroepsvorming tegen de achtergrond van wat kinderen aankunnen, zoek. Gevolgen: onder meer, zoals ik al schreef, de pedagogisch onverantwoorde opheffing van de lts, maar ook bijvoorbeeld een woekering van nieuwe studierichtingen. In de tweede plaats is \u2018Den Haag\u2019 \u2013 en dat vooral sinds 2000 \u2013 in zekere zin op de stoel van de deskundige gaan zitten toen het meer en meer ingreep in wat de kern van het docentschap is: didactische professionaliteit. Een van de schrijnende voorbeelden hiervan is het reeds genoemde wettelijk<\/em> voorschrijven van het zogenaamde \u2018competentiegericht onderwijs\u2019 in het mbo in 2008.<\/p>\n

In het taalspel van het nieuwe leren en de daarin uitgedrukte didactiek zijn de verhouding tussen leren en onderwijzen, de asymmetrie van de pedagogische situatie en alles wat onder pedagogische tact valt, weggeredeneerd. De gedachte dat onderwijs het begeleiden is van de ontwikkeling van van nature aangelegde individuele potenties in de richting van competenties, voert de boventoon.<\/p>\n

Het gevolg van dit alles is dat binnen het onderwijsveld het klassiek pedagogische denken op zijn retour is. Herori\u00ebntering op de schoolpedagogische praktijk lijkt me geboden en mogelijk. Het zal van opleidingen en schoolbesturen vereisen dat men begrijpt dat de taal van het nieuwe leren annex competentiegerichte onderwijs praktijken \u2018sticht\u2019 die met het dienen van het kind en de cultuur weinig meer te maken heeft.<\/p>\n

De taal van cultuurpedagogisch discussi\u00ebren
\n<\/strong>Ik tip nog even het vraagstuk van het leerplan aan. In het perspectief van het algemeen belang dat in het geding is bij de \u2018bildung\u2019 van nieuwe generaties, heeft de overheid inzake het leerplan in zekere mate een vaststellende rol. In dit verband zou een pedagogisch verantwoord optredende overheid \u2013 zo luidt het in ons boek verdedigde voorstel \u2013 er verstandig aan doen cultuurpedagogische discussie (cpd) te institutionaliseren. Dat is een discussie tussen deskundigen die periodiek plaatsvindt en dan moet leiden tot adviezen aan de politiek om in grote lijnen inhoud en contouren van leerplannen vast te stellen. De politiek kan vervolgens de professie oproepen tot het maken van meer concrete leerplannen. En d\u00e1t kan ook op zijn beurt al evenzeer gedaan worden op basis van cultuurpedagogische discussie, maar dan een of enkele \u00e9chelons \u2018lager\u2019, uiteindelijk tot op het niveau van een kring van vakdocenten of een schoolteam. Tussen de cpd op macro-niveau en de cpd op micro-niveau binnen een school zijn diverse cpd\u2019s op meso-niveau te voeren, bijvoorbeeld over hoe een leergang natuurkunde, Frans, geschiedenis voor die en die leerweg eruit moet komen te zien, enzovoort. Methoden en leerboeken zouden ook aan doordachtheid kunnen winnen als er een cpd aan ten grondslag lag.<\/p>\n

Zoals elke docent wikt en weegt wat hier en nu (in dit jaar, deze maand, deze week, vandaag, in deze les) waard is om geleerd te worden, en h\u00f3e leerlingen iets (zouden) kunnen leren, zo weegt en wikt men binnen de cpd wat het waard is om geleerd te worden, rekening houdend met wat leerlingen van dit of dat soort onderwijs en deze of die leeftijd enzovoort aankunnen. Docenten zowel als cultuurpedagogische discussianten bewegen zich bij het bedenken van dit alles idealiter op een professioneel gebied waarvan de grenzen bepaald worden door vier soorten argumenten. Het gaat om:<\/p>\n