Bildung in de weerbarstige onderwijspraktijk

klaslokaaldoor Martien Schreurs (universitair docent filosofie en educatie aan de Universiteit voor Humanistiek in Utrecht) en Myrte van de Klundert (masterstudente filosofie aan de Erasmus Universiteit Rotterdam)

Over Bildung en onderwijs raken wij nooit uitgepraat. Wie kijkt naar de niet aflatende stroom van artikelen en boeken die hierover gepubliceerd wordt, kan niet ontkennen dat er in dit humanistische discours iets belangrijks op het spel staat. Meestal wordt het Bildungsideaal in stelling gebracht als kritiek op het heersende denkbeeld dat het onderwijs vooral nuttig moet zijn. En dat zogenoemde nut wordt vooral in economische termen omschreven: het onderwijs moet de leerlingen voorbereiden op de arbeidsmarkt. Hiertegen brengen de aanhangers van het Bildungshumanisme in dat het in het onderwijs ook om de persoonlijke vorming van het individu moet draaien. Jonge mensen moeten ook in moreel, politiek, emotioneel, lichamelijk, cultureel en spiritueel opzicht gevormd worden. Onderwijs heeft volgens het Bildungshumanisme een bredere taak en daarover worden leerrijke en boeiende filosofische beschouwingen geschreven. Jonge mensen moeten de tradities leren kennen, historisch leren denken, hun smaak verfijnen en hun sensibiliteit, inlevingsvermogen, creativiteit en verbeelding ontwikkelen. Hiermee zal ieder weldenkend mens het eens zijn, maar daarmee zijn we er nog lang niet.

Het betreft hier een reeks teleurstellende ervaringen die ik opdeed in het jaar dat ik filosofielessen gaf aan de eerste twee klassen van het vwo…

Juist omdat ik mij zo verbaasde en mij zo kwaad maakte over de onwelwillendheid van deze specifieke groep leerlingen, drong zich de vraag op hoe zij wel gemotiveerd kunnen worden om mee te gaan werken.

Welke voorwaarden moeten volgens deze leerlingen in vervulling gaan om hen leergierig te maken? En hoe kunnen wij – de docenten – daarop inspelen?

Tegen de pleitbezorgers van het humanistische Bildungsideaal tekenen wij bezwaar aan dat zij zelden op de concrete praktijk van het lesgeven reflecteren. Wat moeten docenten doen of nalaten om Bildung van hun leerlingen te bevorderen? Hoe kunnen docenten hiervoor draagvlak creëren bij hun leerlingen? Hoe verhoudt het idealisme van de docent zich tot de leerbehoeftes van zijn leerlingen?
Met name het perspectief van de leerling wordt ten onrechte buiten beschouwing gelaten in dit humanistische discours dat nog altijd geregeerd wordt door visionaire leermeesters, geleerden en filosofen. In dit artikel proberen wij deze lacune op te vullen door in te gaan op de vraag hoe het perspectief van de Bildungsonderwijzer zich verhoudt tot het perspectief van de leerling. Hiermee hopen wij een eerste antwoord te geven op de hoofdvraag hoe
wij met ‘wij’ bedoelen we docenten die het Bildungshumanisme een warm hart toedragen de Bildung van onze leerlingen kunnen bevorderen.

In onze zoektocht naar een antwoord hebben wij ervoor gekozen om onze eigen onderwijservaringen als vertrekpunt te kiezen. Opzettelijk kiezen we een voorbeeld van een lessituatie waarin het mij (Martien Schreurs) niet gelukt is om een constructieve werkrelatie met onze leerlingen te creëren. Het betreft hier een reeks teleurstellende ervaringen die ik opdeed in het jaar dat ik filosofielessen gaf aan de eerste twee klassen van het vwo van een openbare scholengemeenschap in Ede. Juist omdat ik mij zo verbaasde en mij zo kwaad maakte over de onwelwillendheid van deze specifieke groep leerlingen, drong zich de vraag op hoe zij wel gemotiveerd raken om mee te gaan werken.

Toen ik mijn vraag aan mijn leerlingen stelde, kwam ik niet veel verder en daarom besloot ik uiteindelijk om mijn vraag schriftelijk aan hen voor te leggen in de vorm van een schrijfopdracht. Daarmee hoopte ik deze discussie over de werkrelatie tussen docent en leerlingen naar een hoger niveau te tillen. Samen met studente Myrte van de Klundert heb ik de teksten van de leerlingen grondig bestudeerd. Hoewel wij zo open mogelijk naar de opstellen van de leerlingen hebben gekeken, kan ik natuurlijk niet pretenderen dat wij bij deze documentenanalyse onbevooroordeeld te werk zijn gegaan. Mijn vraag aan de leerlingen was namelijk een sturende vraag, want ik wilde zien wat ik niet zag. Ik ging uit van de humanistische vooronderstelling dat leerlingen leergierig zijn en nu wilde ik in die teksten van mijn leerlingen terugzien wat de voorwaarden zijn waaronder die leergierigheid wel tot uiting komt.

Na lange discussies concludeerden wij dat er in de ogen van de leerlingen vier randvoorwaarden moeten zijn voor een constructieve werkrelatie met docenten. Wij maakten een onderscheid tussen (1) het verlangen naar interactie en variatie, (2) het verlangen naar rechtvaardigheid, (3) het verlangen naar erkenning en (4) het verlangen naar succes.

Het perspectief van de leerlingen
Aan mijn leerlingen stelde ik de schrijfopdracht voor als een mogelijke ‘win-winsituatie’: de leerlingen zouden een hoog cijfer kunnen halen als zij hun standpunten met argumenten onderbouwden. Natuurlijk zinspeelden deze leerlingen erop dat het niet toevallig was dat ik deze vraag nu juist aan hen wilde stellen, maar ik liet duidelijk merken dat deze opdracht niet primair bedoeld was voor zelfevaluatie. Ik zou hun opstellen gebruiken voor wetenschappelijk onderzoek naar de werkrelatie tussen docent en leerlingen. Ze waren vrij om met eigen voorbeelden te komen, hun opstellen hoefden dus niet over mij te gaan. Nu ligt het nog steeds voor de hand om te denken dat de antwoorden van de leerlingen door dit beloningsysteem gekleurd zouden worden, maar dat gebeurde niet, want er was geen spoor van sociale wenselijkheid in de opstellen van hen te ontdekken. Een voorbeeld hiervan is: ‘Ik vond de lessen heel rommelig en ongeorganiseerd en hoewel u zei dat u het goed had voorbereid merkte ik er niks van.’

Ik verzekerde mijn leerlingen dat niet hun mening, maar hun argumentatie, taalgebruik en schrijfstijl zouden worden beoordelen. De reden waarom ik de volgende kritische uitspraak over mijn manier van lesgeven hoger heb gewaardeerd dan de vorige uitspraak, is dat daarin ook wordt ingegaan op de invloed van medeleerlingen op hun gedrag: ‘Doordat de klas de les niet echt leuk vindt, gaan ze zich vervelen en zieken, dus wordt de les er niet echt leuker op. En dan vindt u het ook niet leuk meer, en wordt de les nog steeds niet echt leuker. Zo blijft er niets meer van de leuke bedoelingen van de lessen over.’

In de laatste twee regels beluister ik zelfs empathie voor de docent. Hieruit blijkt een groter sociaal inzicht dan in de opmerking van de leerling die ik als eerste citeerde. Maar zoals gezegd, ‘dwong’
 ik mijn leerlingen met deze opdracht om ook voorbeelden te beschrijven van docenten die er wel in slagen om met hen een constructieve werkrelatie te creëren. Waarom klikt het met de ene docent wel en met de andere docent niet? Gelukkig hielden mijn leerlingen het in die zin netjes dat zij uitsluitend over het gedrag en niet over het uiterlijk van hun docenten schreven. Ik bespreek nu de vier discussiepunten.

Het eerste punt is het verlangen naar variatie en interactie. Wat vaak in deze opstellen terugkomt, is dat deze leerlingen zich welwillend en coöperatief opstellen wanneer het de docent lukt om een juiste afwisseling te vinden tussen ernst en humor, werken en zachtjes kletsen, inspanning en ontspanning, etc.: ‘Niemand heeft natuurlijk erg veel zin om op vrijdag het laatste uur nog hard te werken. Daarom doen we wel eens leuke maar toch leerzame dingen. In een les gingen we bijvoorbeeld “Tik Tak Boem” in het Duits spelen. […]. Vaak moet je in een les heel stil zijn en alleen werken, maar daar leer je ook niet altijd veel van. Ik vond het samen een spel doen toch wel erg leuk voor de afwisseling.’

Herhaaldelijk blijkt dat leerlingen aangeven dat zij niet lang kunnen of willen luisteren naar een verhaal, maar dat zij het wel leuk vinden om met speelse, interactieve werkvormen met die lesinhoud aan de slag te gaan. Niet één leerling schrijft dat hij met de docent wil meewerken, omdat hij ziet dat de docent goed in zijn vak is en dat die docent er bijvoorbeeld ook nog in slaagt om de lesinhoud boeiend en levendig over te brengen. Voor deze leerlingen legt het oordeel van de docent in de vorm van een cijfer
niet per se meer gewicht in de schaal dan die van de medeleerlingen. De interactie met andere leerlingen is belangrijk en daarvan moet de docent zich scherp bewust zijn. Dit wordt duidelijk in de volgende opmerking: ‘Hoewel het niet voor een cijfer was, deed ik toch mijn best om een mooie poster te maken omdat ik niet de lelijkste poster van de klas wilde hebben.’ Als mijn leerlingen over de lesinhoud vertellen, dan gaat dat vooral over de wijze waarop zij daarover met elkaar overleggen.

De volgende opmerking uit een opstel van een leerling is daar
een voorbeeld van en gaat over een aardrijkskundedocent die zijn lessenserie over de waterhuishouding in Nederland begint met een associatieoefening waarbij hij zijn leerlingen de opdracht geeft om met stiften op grote vellen papier te schrijven wat er in hen opkomt als zij over ‘water’ nadenken: ‘Ik stelde me ook welwillend op omdat ik het interessant vond. Ik vond het interessant om te zien hoe ik bijvoorbeeld aan watersporten dacht en een ander aan rivieren
en watervallen dacht. Het was interessant om te zien hoe iedereen anders dacht en om andere soorten denklijnen te ontrafelen.’

Het tweede punt is het verlangen naar rechtvaardigheid. Hierover valt veel te vertellen, maar ik wil dit punt nu kort aanstippen. Ik volsta met twee voorbeelden. Een leerling schrijft: ‘ik reageer meewerkend als de docent iedereen gelijkwaardig vindt.’

Leerlingen vinden een docent onrechtvaardig als zij het idee hebben dat sommige leerlingen meer aandacht krijgen dan andere leerlingen, ook als het om negatieve aandachttrekkerij gaat. De leerling vergelijkt zichzelf voortdurend met de andere leerlingen in de klas. Een beledigende opmerking van een docent is pas echt pijnlijk als de andere leerlingen daarvan getuige zijn. Dan voelt de leerling dat hem of haar onrecht wordt aangedaan en het is voor de docent bijzonder moeilijk om dat ervaren onrecht te herstellen: ‘De docent maakt mij belachelijk waar de hele klas bij is.’

Het derde punt is het verlangen naar erkenning. Dit verlangen is onlosmakelijk verbonden met het verlangen naar rechtvaardigheid, maar toch is dit iets anders. Erkenning speelt vooral op het niveau van het contact tussen de docent en de leerling, terwijl het bij het verlangen naar rechtvaardigheid meer draait om de verdeling van aandacht over de leerlingen in de klas. Leerlingen die zich niet erkend, niet gezien of zelfs miskend voelen, zullen zich niet welwillend of zelfs vijandig tegenover de docent opstellen: ‘De eerste factor voor mijn vijandige opstelling is denk ik dat de lerares mijn mailtje niet goed leest. […] Ook kreeg ik nogal veel stress doordat ik het hele betoog opnieuw moest schrijven, binnen een paar uur. Uiteindelijk heb ik hier alsnog een onvoldoende voor gekregen, waar ik uiteraard niet zo blij mee was na die moeite.’

Als leerlingen aangeven dat zij onvoldoende erkenning krijgen van de docent, dan zullen zij de docent evenmin in zijn waarde laten. De leerling ziet erkenning, sympathie en respect dus als betaalmiddelen in een onderhandelingsrelatie. Dit wordt bijvoorbeeld duidelijk in de volgende opmerking: ‘Ik stelde me onsympathiek op tegen de docent omdat ik het niet eens was met deze manier van werken. Ik vind het nergens op slaan om steeds dezelfde opdrachten te maken en steeds hetzelfde te doen. Ik denk dat je daar niks van leert en ik werk niet mee met een docent als ik niet het idee heb dat zij/hij weet hoe ik het beste kan leren.’

Het vierde punt is het verlangen naar succes. Het belang van succeservaringen kan moeilijk onderschat worden. Als leerlingen iets beginnen te begrijpen, dan gaan ze het leuk vinden en dan stellen ze zich welwillend op naar de docent die dit mogelijk heeft gemaakt: ‘De tweede factor is dat je toch iets leert. Ik denk dat je je misschien toch een beetje trots voelt of er blij van wordt als je nieuwe dingen geleerd hebt. En je hebt een spel gespeeld, maar toch iets nuttigs gedaan. Dit geeft een goed gevoel, en dan stel je je natuurlijk ook welwillend op tegenover de leraar.’

Het perspectief van een docent
Ik kom nu terug op de vier belangrijkste discussiepunten die leerlingen naar voren brachten. Het eerste punt dat in de discussie over de werkrelatie tussen leerlingen en docenten van belang is, is het verlangen naar interactie en variatie. Dit authentieke verlangen van de leerling botst vaak met het verlangen van de docent om lange verhalen te vertellen. De docent weet zo veel en hij wil die kennis zo graag met zijn leerlingen delen. Maar nu blijkt uit 
de opstellen van mijn leerlingen dat zij liever met speelse, interactieve spelvormen aan de slag willen gaan. Leerlingen houden zich meer met elkaar bezig dan dat zij in de docent en in de lesstof geïnteresseerd zijn. In de ogen van mijn leerlingen is de docent dus duidelijk niet de voorbeeldfiguur die hij volgens het Bildungshumanisme moet voorleven.[1] Maar dit betekent niet dat de rol van de docent is uitgespeeld. Zo kan er dankzij de internetrevolutie volop gebruik worden gemaakt van audiovisueel lesmateriaal dat mogelijkheden biedt voor variatie en interactie. Hierin moet de Bildungsonderwijzer zowel met zijn tijd meegaan als tegen de dominante stroom in durven gaan. Hedendaagse jongeren worden overspoeld met informatiestromen, maar die informatie blijkt bij nader inzien niet zo waardevrij te zijn als op het eerste gezicht lijkt. Waar het in het hedendaagse Bildungsonderwijs om draait, is dat jongeren leren verschillende soorten informatie te onderscheiden, dat ze kwaliteitsverschillen tussen verschillende berichten leren opmerken en dat ze een zekere mediawijsheid verwerven.

Het tweede discussiepunt waarop ik nu terugkom, is het verlangen naar rechtvaardigheid. Als wij het verlangen van mijn leerlingen naar rechtvaardigheid letterlijk opvatten, dan valt daar op het eerste gezicht niets tegen in te brengen. Natuurlijk zal een goede docent ernaar streven om zijn leerlingen gelijkwaardig te behandelen, maar hij moet ook laten zien dat de wereld niet rechtvaardig is. Deze spanning tussen verlangen en realiteit kan gepresenteerd worden als een spanningsveld dat te denken geeft. Als de docent erin slaagt om de aandacht van zijn leerlingen op dit punt vast te houden, dan kan hij een link leggen tussen deze kleine strijd voor rechtvaardigheid van de leerlingen in de klas en de grote strijd voor rechtvaardigheid die overal en altijd in de wereld wordt uitgevochten. Het is precies deze innerlijke relatie tussen het persoonlijke en het algemene die in het Bildungsonderwijs wordt ‘blootgelegd’ en ‘voorgeleefd’.

Het derde punt dat in deze discussie over de werkrelatie tussen docenten en leerlingen van belang is, is dat mijn leerlingen veelvuldig uiting geven aan hun verlangen naar erkenning. Dit is het verlangen om door anderen gezien en gewaardeerd te worden.
Ik liet hierboven aan de hand van een karakteristieke uitspraak van een leerling zien hoe het geven en het krijgen van erkenning worden ingezet als betaalmiddelen in de onderhandeling met de docent. In plaats van dit spel mee te spelen, denk ik dat het juist
de opgave van een docent is om daarover met zijn leerlingen in gesprek te gaan. In die gesprekken krijgen leerlingen een spiegel voorgehouden zodat ze leren reflecteren op hun calculerende gedrag. In plaats van louter veiligheid te garanderen en structuur te bieden, moet een docent het juist aandurven om ontregelende vragen te stellen aan zijn leerlingen. Een goede docent gaat op zoek naar manieren om zijn leerlingen liefdevol tegen de haren in te strijken. Aan leerlingen kan bijvoorbeeld de vraag worden voorgelegd of je iets voor een ander kunt doen zonder dat het meteen duidelijk is wat je daar voor terugkrijgt. Doe je aardig, omdat je aardig wilt zijn of doe je aardig tegen de ander omdat je iets van hem nodig hebt? Zijn er ook activiteiten die in zichzelf vervullend zijn? Wil je iets leren omdat je dat interessant vindt of leer je alleen maar om een armzalige voldoende voor een toets te halen?

En hiermee kom ik terug op het vierde punt dat mijn leerlingen naar voren brengen. Het gaat hier om de zogenoemde succeservaring van de leerling. Is de succeservaring het hoogste wat er in het onderwijs te bereiken is of is succes niet het enige wat telt? Goede docenten zorgen ervoor dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze iets kunnen, dat ze ergens goed in zijn en dat ze zich op dat specifieke terrein verder kunnen ontwikkelen. Maar het leven is complexer dan de werkplaats van de ambachtsmens. Als een docent meer met het onderwijs wil bereiken dan het opleiden voor een specifiek beroep, dan speelt Bildung een cruciale rol. Voor de Bildungsonderwijzer is de school een leerschool van het leven. Om zijn leerlingen wegwijs te kunnen maken in het leven, moet hij durven doorvragen. Hoe kunnen wij de bronnen van het zelf vinden? Docenten moeten samen met hun leerlingen zoeken naar de innerlijke krachten of intrinsieke drijfveren: intuïtie, creativiteit en passie als leidraad voor hun handelen. Het doel van het Bildungsonderwijs is dat leerlingen het beste in zichzelf naar boven halen. Als de docent erin slaagt om de Bildung van zijn leerlingen te bevorderen, dan zal het daarmee gepaard gaande gevoel van vervulling rijker zijn dan alles wat wij ons bij succeservaringen kunnen voorstellen.

Conclusie
Aan de hand van de discussiepunten die mijn leerlingen in hun opstellen naar voren brachten, hebben wij in dit artikel geprobeerd om een eerste antwoord te formuleren op de vraag hoe een docent een constructieve werkrelatie kan creëren met zijn leerlingen. Dit is een voorwaarde die noodzakelijk in vervulling moet gaan om in ieder geval over Bildung in de weerbarstige praktijk van het onderwijs te kunnen spreken. De vraag die nu onvermijdelijk opkomt, is waarom het zo moeilijk is om het humanistische Bildungsideaal bij deze specifieke groep leerlingen in praktijk te brengen.
Hier spelen verschillende complicerende factoren. Een ervan is dat het hier gaat om een groep van 29 leerlingen uit twee verschillende leerjaren. Het is namelijk extreem moeilijk om in zo’n grote samengestelde klas onderwijsleergesprekken te voeren en groepsdiscussies te entameren.

Een andere complicerende factor is dat deze jonge leerlingen nog niet mogen kiezen voor bepaalde schoolvakken of leerrichtingen. Alle vakken, dus ook het schoolvak filosofie, zijn verplicht. Dat deze leerlingen gewend zijn om extern aangestuurd te worden, zien we terug in hun opstellen. Mijn leerlingen noemen vooral de randvoorwaarden om aan een extern appèl te kunnen voldoen, ruilhandel met inzet, aandacht en aardig doen als betaalmiddelen, maar ze vragen niet naar voorwaarden waaronder ze hun eigen intrinsieke motivatie meer ruimte kunnen geven.

Natuurlijk blijft dit een momentopname uit het leven van begaafde leerlingen die nog erg jong zijn, maar dit neemt niet weg dat de bovengenoemde complicerende factoren herkenbaar zijn voor alle docenten. Ook bij het onderwijs aan deze zogenoemde hoogbegaafde leerlingen kan er pas echt sprake zijn van Bildung wanneer het de docent lukt om hen aan te moedigen kennis te gebruiken om meer van het leven en de wereld te zien en te begrijpen. Leerlingen die hun passies en interesses ontwikkelen, ontdekken dat de school ook een vrijplaats kan zijn om te experimenteren. En als het enigszins kan, moet de docent ook op zijn praatstoel kunnen zitten om te vertellen wat hij allemaal weet. Leergierige leerlingen blijken wel degelijk te kunnen luisteren naar docenten die hun kennis met hen willen delen. Zij hoeven niet per se met interactieve lesvormen ‘gereanimeerd’ te worden. Als de docent in staat is om goed op die leergierigheid in te spelen, dan kan het lesgeven een onuitputtelijke bron van zingeving worden.

Een voorbeeld hiervan is de sterdocent John Keating uit de Amerikaanse film Dead Poets Society (Peter Weir, 1989). Zoals het een ware Bildungsonderwijzer betaamt, is John Keating meer dan een vakdocent in de Engelse taal- en letterkunde. In zijn onorthodoxe lessen maakt hij zijn leerlingen wegwijs in het leven door hen in
te wijden in de wijsheid van de wereldliteratuur. Hij slaagt erin
om een sfeer te creëren waarin alle leerlingen zich ontpoppen tot poëzieliefhebbers. Deze docent is zo goed, omdat hij ook als mens durft te verschijnen aan zijn leerlingen. Hij ziet zijn leerlingen in hun uniciteit en er ontstaan diepe menselijke contacten tussen hem en zijn leerlingen. In deze film wordt getoond hoe deze leerlingen in ingrijpende persoonlijke transformatieprocessen verwikkeld raken, of, toepasselijker gezegd, hun Bildung doorlopen.

Dat de acteur, Robin Williams, vijftien jaar later zelfmoord pleegde, doet geen afbreuk aan de levensbevestigende boodschap die in deze film verkondigd wordt. De personages in films en romans leren ons meestal meer over het leven en de wereld dan de schrijvers en de acteurs die deze personages verbeelden en vertolken.

Zo laat de film Dead Poets Society zien dat het humanistische Bildungsideaal extreem hoge eisen stelt aan docenten en hun pupillen. Zoals het oude humanistische credo ‘sapere aude’ (durf te weten) op exemplarische wijze leert,[2] moeten wij de angsten in onszelf en de weerstanden buiten onszelf overwinnen om zelfstandig te leren denken. Om echt iets in je leven te leren, zul je tegen dit en voor dat moeten strijden. Is het voor docenten geen voorrecht om met hun leerlingen te mogen sparren?


[1] Zie de tamelijk recente bundel En denken! Bildung voor leraren (Leusden: ISVW, 2012), samengesteld door G. Stralen & R. Gude, waarin veelvuldig sprake is van het enorme belang van inspirerende voorbeeldfiguren in het onderwijs. Zie bijvoorbeeld de dialoog tussen Peter Sloterdijk en René Gude waarin scholen worden aangespoord om actief te gaan zoeken naar ‘belichamingen’ daarvan in de actieve wereld van werk, recht, politiek en media. (p. 67)
[2] Deze oproep wordt vaak geassocieerd met Immanuel Kant uit een beroemde tekst over de Verlichting (1784), maar Kant stond in een lange traditie die teruggaat naar de brieven van de Romeinse dichter Horatius: (Epist. I,2,40): Dimidium facti qui coepit habet: sapere aude.

2 reacties op Bildung in de weerbarstige onderwijspraktijk

  1. Docent geschiedenis // 10 december 2014 om 20:06 // Beantwoorden

    Op de lerarenopleiding werd er bij ons ingestampt:
    ‘Eerst orde, dan inhoud’.

    Als je dat voor elkaar hebt, is het heerlijk lesgeven. Praktische tip: begin met de krant of een fragment van het journaal, ga daar lekker even over praten (die praatstoel zit heerlijk inderdaad), en dan naar de stof. Bereid je lessen voor, wees enthousiast over je vak, zorg voor enige variatie in didactiek, en je krijgt ze zeker mee. Leerlingen moeten zich aan hun docent kunnen spiegelen. Didactiek speelt m.i. een veel kleinere rol dan vakinhoud en persoonlijkheid. De beroemde Franse organist Guillou zei eens: ‘iemand die speelt moet zelf iemand zijn’. Ik denk dat dat ook voor lesgeven geldt.

    Reagerend op de conclusie:

    • groepen van 29 zijn heel normaal tegenwoordig. Ik heb diverse groepen van 30/31 leerlingen.
    • als leerlingen voor een vak kiezen, betekent dat niet per se dat ze ook gemotiveerder in de klas zitten.

    En helemaal eens met: ‘dan kan het lesgeven een onuitputtelijke bron van zingeving worden’.

  2. Misschien is het voor de eerste twee klassen van het vwo nog te vroeg voor filosofie. Als die tijd zou worden besteed aan verbetering van het onderwijs in de talen zou ik daar geen bezwaar tegen hebben. Filosofie lijkt me meer iets voor de bovenbouw en dan nog zou ik het vak als keuzemogelijkheid aanbieden. Zo bereik je echt gemotiveerde leerlingen en dat willen de schrijvers toch?

    Schreurs en Van de Klundert schrijven:
    “Hoe verhoudt het idealisme van de docent zich tot de leerbehoeftes van zijn leerlingen?
 Met name het perspectief van de leerling wordt ten onrechte buiten beschouwing gelaten in dit humanistische discours dat nog altijd geregeerd wordt door visionaire leermeesters, geleerden en filosofen.”

Laat een antwoord achter aan Ben Verkroost Reactie annuleren

Uw e-mailadres zal niet worden gepubliceerd.


*