Wat is eigenlijk didactiek?
Door Hinke Douma op 15. augustus 2010 - 23:20
Het schooljaar dreigt weer te beginnen; persoonlijk zie ik er altijd een beetje tegenop.
Daarnaast moet ik weer een hoop opruimen en voorbereiden; zaken die me zelfs met een week extra voor de zomer niet gelukt zijn.
Ook heb ik weer een diepzinnige, maar serieuze vraag. Ieder van ons neemt graag en veel het woord 'didactiek' of zelfs 'vakdidactiek' in de mond. Toch word ik er ook altijd wat onzeker van. Wat bedoelen we eigenlijk met deze woorden? Suggereren ze niet veel meer dan ze inhouden? Beschik ik wel over didactische vaardigheden en zo ja, welke zijn dat dan? Eigenlijk kan ik er niet zo goed mee uit de voeten.
Hoewel we natuurlijk in het onderwijs graag zo recht mogelijk op ons doel willen afgaan, is de dagelijkse praktijk wat mij betreft veel weerbarstiger. Concrete feiten kun je aanleren, uitleggen, laten oefenen en laten toepassen. Bij veel vakken is dat echter lang niet voldoende. Hoe leer je jongeren hoe ze een logisch en begrijpelijk briefje schrijven? Ik zie er geen echte 'didactiek' in. Je kunt een model aanbieden van de vorm van een dergelijk briefje, maar dat is bij lange na niet voldoende. Hoe leer je jongeren dat het bij politiek om méér gaat dan eigenbelang, maar dat het gaat om grotere idealen en een visie op een eerlijke samenleving. Spreek je dan nog van 'didactiek' of doe je gewoon een dappere poging om het thema aan de orde te stellen?
SCHRIJF JE IN VOOR
BETER ONDERWIJS
Discussieer mee met de andere leden van Beter Onderwijs Nederland. Maak een login aan op de site en krijg toegang tot het forum.
Reacties
Wat is eigenlijk didactiek? Vraag het Plato. Ik stel voor om de vraag te beantwoorden met voorbeelden van uitstekende, uitmuntende, absurde didactiek/didactici/onderwijsvormen. Voorvallen of publicaties die je een beter didactisch inzicht hebben gegeven. Methoden die je als docent systematisch helpen om dat betere inzicht te krijgen (intervisie, videotraining, georganiseerde terugkoppeling door leerlingen/studenten); ervaringen daarmee.
Kun je een openingsbod doen?
Steven Krantz heeft een boek 'how to teach mathematics' geschreven. Hij gaat in op het hele scala van dingen die een docent (in dit geval op een universiteit en in de wiskunde) tegenkomt: het kiezen van het tekstboek, bordgebruik, stemgebruik, hoe vragen te beantwoorden et cetera. En dat allemaal vanuit het perspectief van een ervaren docent (niet dat van een ideologisch verblinde armstoeldidacticus).
Hinke,
In de categorie absurde didactiek: middeleeuwse scholieren/studenten leerden hun Latijn onder andere aan de hand van de dichter Horatius. Met de grammatica in de hand proberen tekst te lezen die juist in strijd met grammaticale regels, want dichterlijk, is uitgeschreven. Dan heb je die grammatica van het Latijn met al zijn vervoegingen, verbuigingen en uitgangen wel nodig om uit gescrambelde zinnen op te kunnen maken welke woorden hoe bij elkaar horen. (Suzanne Reynolds: Medieval Reading. Grammar, Rhetoric and the Classical Text. Cambridge University Press. Google geeft enkele bladzijden.)
Ik ben benieuwd naar een studie over de invloed van middeleeuwse grammaticale didactiek op huidige standaarden voor correct taalgebruik, en het belang van grammaticale inzichten daarbij. Hebben wij een klap van de Horatius-molen meegekregen? Heeft onze taaldidactiek/taalverzorging, ook in het mbo, nog met de gevolgen daarvan te maken? Ik was naar aanleiding van de recente draad over Van der Horst (eerder: Het einde van de standaardtaal? 4816) in de 12e eeuw terechtgekomen. Ik vond dat Van der Horst wel erg makkelijk een vergelijking met de middeleeuwse taalsituatie maakte. Maar ja, dat doe ik zelf ook graag.
Je ziet, een historische manier van kijken kan verrassende vragen opwerpen, over didactiek. O ja, Latijnse auteurs werden niet gelezen voor de culturele vorming, maar om het Latijn te leren dat nodig was voor het lezen van de Bijbel, de kroon op het onderwijs. De Latijnse school (bijvoorbeeld die in Zwolle, van de Broeders des Gemenen Levens, met in de 14e eeuw op de top 900 leerlingen) was dus bepaald een andere school dan ons Gymnasium als cultuurtempel. Het is allemaal didactiek wat je tegenkomt. (Ik ben weer veel te theoretisch, excuus, maar het is nog vacantietijd)
Bij de veranderende mode aan het begin van de Renaissance om in de eigen landstaal te gaan schrijven en ook vreemde talen te gaan leren, was de didactiek op dezelfde methode gebaseerd als waarop het Latijn geleerd werd.
Tot aan het eind van de jaren zestig van de vorige eeuw werd deze methode gehandhaafd: eerst woordjes leren en grammatica, daarna in twee richtingen vertalen van eenvoudige zinnetjes, vervolgens loslaten op ingewikkelde teksten in oplopende moeilijkheidsgraad. Een visuele methode.
In de jaren zeventig werd het onderwijs in de moderne talen overwegend auditief.
Luistertoetsen kwamen in de mode, met als gevolg dat de nieuwe generatie de talen beter sprak, maar minder goed kon schrijven en vertalen.
Een ander voorbeeld van veelgebruikte didactiek is de afbraakmethode tot op nul, om vervolgens 'het gebouwtje van de grond af aan opnieuw op te bouwen. Bij deze methode vallen over het algemeen veel tranen.
Deze methode staat haaks op de organische, langzame groei-methode, waarbij de leerlingen over het algemeen gelukkiger zijn.
Hannie,
Wat moet ik me voorstellen bij de afbraakmethode?
Ik gebruik zelf graag een soort afbraakmethode in intervisie-achtige situaties, bijvoorbeeld een groep docenten die een workshop over het ontwerpen van toetsvragen doen. Ze brengen eigen toetsvragen in, die dan fijn door anderen van kritiek worden voorzien, liefst zo scherp mogelijk. Voorwaarde bij het leveren van afbrekende kritiek is om ook opbouwende suggesties mee te leveren. Dit is als het ware meta-didactiek: in een didactische situatie elkaars didactiek tegen het licht houden, en proberen te verbeteren.
Ik heb geen flauw idee in hoeverre intervisie van leraren onderling gebruikelijk is. Hinke meldt hierbeneden dat zij vaak collega's didactisch heeft begeleid, dat is zeker een vorm van intervisie. Ik bedoel met intervisie niet de vergadering van de sectie of vakgroep, maar sessies die zo zijn opgezet dat de deelnemers echt met de billetjes bloot gaan, als het kan met collega's van 'buiten'. Bijvoorbeeld aan de hand van video-opnamen van eigen lessen. Of aan de hand van een uitgeschreven visie op didactiek; collega's kunnen dan concreet materiaal opvragen om eens te bezien of de betreffende leraar de uitstekende eigen visie wel waar maakt in het eigen onderwijs. Het hieronder besproken onderzoek van Silver e.a. is daar een onderzoekmatige variant op. Onderzoek of onderwijsontwikkeling met videotraining van betrokken leraren is in Nederland niet onbekend, maar ik heb geen overzicht van wat deze onthullende meta-didactiek oplevert in termen van verbeterde didactiek van de betrokken leraren.
Ben,
volgens mij verwar je soms Kafka/Hannie met Hals. Het stukje over o.a. afbraakmethode was van Hals.
Je hebt gelijk. Ik heb dat al vaker gedaan. Houd me wakker.
Bedankt, Ben.
De afbraakmethode wordt meestal gebruikt door de leraar die de leerling naar zijn model wil vormen en ook wel door de docent die niets van onderwijs weet.
Dikwijls wordt dat eerste ideologisch bepaald.
Reactie op Hals' fraaie staaltje didactiek.
Eigenlijk twijfel ik er zeer aan of mensen heden ten dage beter hun vreemde taal spreken dan vroeger. Ikzelf ben op de oude manier (woordjes, grammatica en tweezijdig vertalen) opgeleid en ik schrik werkelijk van de kwaliteit die de mensen van 'na de Mammoetwet' ten toon spreiden.
Ik was zojuist met vakantie in Frankrijk. De ouderen zijn echt degenen die het het beste doen in het Frans, óók beter dan degenen die Frans op het VWO als eindexamen hebben gehad.
waar dat nog kan.
Bij de klassieke methode leer je eerst een reeks woordjes en een hoop grammaticale regels en pas je die vervolgens toe in opgaves, de opgaves zijn dusdanig dat je enkel de reeds aangeleerde woordjes en grammaticale regeltjes nodig hebt om deze opgaves correct te beantwoorden. Vervolgens leer je weer een reeks woordjes en grammaticale regeltjes die je weer toepast in hierop aangepaste opgaves enz.
Bij de immersiemethode, die tegenwoordig helaas het meest wordt toegepast, moet je direct hele teksten in die vreemde taal lezen en hele gesprekken voeren in die vreemde talen. De leraren krijgen zelfs aangeleerd dat de leerling niet in het Nederlands mag communiceren tijdens de les. Je kan niet in je moedertaal vragen stellen en je krijgt niet in je moedertaal antwoord (als de leraar volgens het boekje handelt).
Tja, dat schiet niet op. Wanneer je vocabulaire nog zeer klein is (bijv. minder dan 1000 woorden) en je nog maar een beperkt aantal grammaticale regels hebt geleerd (bijvoorbeeld alle vervoegingen en onregelmatige werkwoorden) dan kan je je gedachten nooit goed uitdrukken in die vreemde taal, dan kan je niet goed vragen stellen in die vreemde taal en dan zal je antwoorden op jouw vragen onvoldoende begrijpen.
Zeker voor het Frans en het Duits vind ik het een nachtmerrie om op die manier een vreemde taal te moeten leren. Deze talen zijn, voor mij in ieder geval, sowieso al moeilijker omwille van al die lidwoorden, naamvallen, onlogische vervoegingen (Frans) enz.
Mijn indruk is dat de immersiemethode mogelijk geschikt is als aanvulling voor de semigevorderde student (je Engels wordt wel degelijk beter wanneer je zonder ondertiteling naar films kijkt) maar dat voor beginners de klassieke methode altijd beter werkt.
Heel eenvoudig, didactiek is de manier waarop je de leerstof probeert over te brengen. Helaas komen er in deze flitsende tijd steeds meer manieren bij. Probeer in contact te komen met iemand met ervaring en vakkennis. Helaas zijn dat soort mensen schaars in het huidige Nederlandse onderwijs. De lieden die nu scholen leiden proberen deze, in hun ogen, vakidioten zo snel mogelijk te lozen.
Toch suggereert het woord didactiek en het feit dat het op diverse lerarenopleidingen als vak gegeven wordt, dat het gaat om bepaalde, min of meer vast omschreven, kennis en vaardigheden.
Eigenlijk denk ik dat didactiek alleen een combinatie van inlevingsvermogen (in leerlingen) en ervaring (in orde houden) en het koffertje met werkvormen geschikt voor jouw vak is, plus een fikse hoeveelheid gezond verstand. Dit kan nog aangevuld worden met enig charisma en een autoriteit uitstralende persoonlijkheid.
Hoe kun je dan 'didactiek' als vak aanbieden?
Als er geen vak didactiek was, dan bestonden er geen lerarenopleidingen. Dan was het voldoende om geschoold te zijn in een schoolvak, plezier te hebben in het werken met leerlingen, redelijk communicatief te zijn en stevig op beide benen te staan. Dat zijn allemaal dingen die je niet schools kunt aanleren, maar die je in de loop van je leven moet hebben opgebouwd en in het begin van je werk moet opdoen. Lerarenopleidingen hebben dus belang bij het benadrukken van "didactiek"
Dit gezegd hebbende, is het zinvol om met as leraren de verschillende manieren waarop mensen denken dat het beste les gegeven kan worden te bespreken en te oefenen. Waarom werkt realistisch rekenen (niet), wat is de logica achter de volgorde van onderwerpen in het natuurkundeboek, is het werkelijk mogelijk een moderne vreemde taal te leren zonder aandacht aan grammatica en rijtjes woorden, hoe kun je een talenpracticum gebruiken etc. Kennis hierover en ook discussie hierover is beslist zinvol, het maakt de as leraren hopelijk waakzaam voor Jomanda's. Helaas is didactiek op veel lerarenpoleidingen eerder een indoctrinatie in "moderne" werkvormen dan een gedegen vak waarin de onzekerheid ervan duidelijk naar voren komt.
Trouw Schrijfboek:
didactiek onderwijskunde of -kunst
didactisch lerend of onderwijzend
Een vroegeNederlandse wiskunde-didacticus:
Jan Versluys (1874). Methoden bij het onderwijs in de wiskunde en bij de wetenschappelijke behandeling van dat vak. Het eerste Nederlandse boek over wiskundedidactiek. Het boek is nog niet online beschikbaar (vandaag gegoogeld) (helaas heb ik het zelf niet). Versluys bepleit o.a. de 'geleide herontdekking'. Hij heeft veel leerboeken gepubliceerd, een voorbeeld online, waarin zo te zien geen enkele opmerking van didactische aard voorkomt, anders dan oplossingsmethoden.
Werd er dus didactiekonderwijs gegeven op oude kweekscholen? Goffrree, in het hoofdstuk 'Tussen rekenkunde en didaktiek' in zijn proefschrift, citeert (p. 35) Oort, over gesprekken met zijn oud-leerlingen:
Achteraf heb ik me tot mijn grote verbazing gerealiseerd, dat ik van 1951 t/m 1957 les gegeven heb aan onderwijzers in opleiding zonder bij mijn lessen hun toekomstige werkkring een rol te laten spelen.
Zie voor een overzicht van een eeuw discussie over wiskundedidactiek, want die was er wel degelijk:
Fred Goffree, Martinus van Hoorn en Bert Zwaneveld (Red.) (2000). Honderd jaar wiskundeonderwijs. Een jubileumboek. Leusden: Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren.
Op dit moment zijn er op een aantal scholen nog leraren aanwezig met een degelijke ouderwetse opleiding. Dat betekent dat scholen wat betreft hun moderne vreemde talen nog vergelijkende experimenten zouden kunnen uitvoeren om vast te stellen welke lesmethode het beste naar een te voren duidelijk gesteld meetbaar doel voert. Laat bij voorbeeld de leraren A, B, C en D op school # lesgeven in taal alfa volgens de ouderwetse methode en op school $ op moderne wijze. Voor taal bèta door de leraren P,Q, R en S precies andersom. Na een aantal jaren examineer je alle leerlinge op dezelfde wijze met dezelfde opgaven. De scholen kunnen dan nagaan wat de efficiënste leermethode is en in hoe verre het goed zijn van een leermethode leerlingafhankelijk is.
Toen een dochter van mij op het VWO zat en werken in groepjes van 4 heb ik de school gevraagd om te experimenteren met parallelklassen. In de ene klas zou de werking van een lineair elektrisch netwerk via de oude klassiekale lesmethode, ondersteund met huiswerkopgaven, onderwezen moeten worden. In de parallelklas zouden de leerlingen dat dan moeten leren door te werken in groepjes. Daarna zou de kennis, het inzicht en de vaardigheid d.m.v. een proefwerk getest moeten worden. Ik heb nooit antwoord op dit verzoek gekregen.
En dan lees ik dat leraren professioneel moeten worden en eerstegraads docenten voor hun bevoegdheid onderwijskundige onderzoeken zouden moeten verrichten!
Seger Weehuizen
Juist binnen het MBO is didaktiek een beladen onderwerp. Om geld te besparen zijn de bevoegdheden afgeschaft: de een-jarige cursus waarbij het accent helemaal ligt op competenties en ja zeker, didaktiek, zou voldoende moeten zijn. Didaktiek heeft de vakkennis dus helemaal vervangen. Uiteraard is de manier waarop je kennis overbrengt een van de belangrijkste aspekten in het onderwijs. Maar het is volgens mij de kers op het gebakje, nu hebben we alleen die kers nog.
Hannie Leek
Hannie,
Ook buiten het MBO is het leraarschap aan inhoudelijke erosie onderhevig door de in de samenleving steeds sterker wordende gedachte dat de vele 'competenties' van leraren losstaan van vakkennis (kennis het te doceren vak, niet van het doceren). Zie in een eerdere draad van Hinke over didactiek 6865#comment-56171.
Als goede wiskundedidactiek de leerlingen uitdaagt om wiskundig te redeneren, om hun goede antwoorden te verklaren, of de foute antwoorden van iemand anders, dan ligt het gevaar op de loer dat de mening postvat dat een training in het activeren van leerlingen belangrijker is dan het hebben van wiskundige kennis. Als het gaat om wiskunde zal hopelijk al snel blijken dat het zonder behoorlijke wiskundige kennis niet mogelijk is om leerlingen uit te dagen. Maar hier zal ik wel te optimistisch blijken te zijn.
Op dit moment gaat de discussie vooral richting de positie van didactiek. Mijn vraag blijft: Wat IS didactiek precies? Noem gewoon eens op: Wat versta jij onder didactiek (als inhoud) en eventueel didactiek als vaardigheid.
Zelf heb ik jarenlang leerkrachten geholpen bij het voorbereiden van hun onderwijs. Mijn conclusie destijds was dat er geen objectief goede methode of geen objectief goede werkwijze bestond. Zodra een docent enthousiast is voor een aanpak, dan zal deze aanpak meer kans van slagen hebben dan elke andere.
Daarmee is overigens de vraag 'Wat is didactiek?' niet beantwoord. Op dit forum zitten veel ervaren onderwijskrachten.
- Wat versta je onder didactiek?
- Is didactiek een eigen vak met een omschreven inhoud?
- In hoeverre is didactiek gebonden aan de te doceren vakinhoud?
- Of is didactiek helemaal geen eigen vak, maar gewoon een systematische reflectie op je eigen lessen, je eigen houding en je eigen aanpak, om zo al worstelend beter te worden als leraar?
Didactiek is 'hoe te onderwijzen' (in brede zin). Hoe iets te onderwijzen is niet los te zien van hetgeen onderwezen moet worden. Er zijn enkele uitzonderingen op deze laatste regele (zoals 'maak oogcontact als je voor een klas staat'), maar die zijn te triviaal om ze als een apart vak te zien.
Ik denk dat 'hoe te onderwijzen' vooral een kwestie van vallen en opstaan is. Contact met meer ervaren leraren (direct of via bijvoorbeeld een boek zoals dat van Krantz dat ik boven noemde) is daarbij waardevol. De 'academische' didactiek zoals in publicaties van het Freudenthal Instituut of in Pedagogische Studien of zo is dat niet.
Ik denk ook dat er niet een 'wetboek' bestaat waarin de 'juiste' didactiek is beschreven. Een leraar zal zelf op zoek moeten gaan naar de methode die bij hem/haar het best blijkt aan te slaan.
Zo heb ik altijd veel getekend op het schoolbord: mijn didactiek om zaken duidelijk te maken (ik kan aardig tekenen).
Dit kwam over bij de leerlingen en in de loop van het jaar zag ik steeds hoe kinderen vanzelf ook gingen tekenen.
Op de PA gaf is heel soms een les die duidelijk een succes was. Kwam in het nagesprek echter aan de orde dat de les niet geheel volgens het 'schema' was verlopen. Ik had snel een hekel aan die schema's.
Schema's die ik echter wel erg belangrijk vind, dat zijn de schema's volgens welke de leerstof is opgebouwd. De opeenvolgende stappen zijn in het hele proces van groot belang. Daar moet door deskundigen goed over zijn nagedacht. Dat soort deskundigen en dat soort 'didactiek' is het degelijke materiaal voor de leraar. Die didactiek, de opbouw van de totale leerstof, is zeer belangrijk.
Als didactiek de bedoeling heeft mensen met geen aanleg voor het onderwijs, toch leraar te kunnen laten worden zolang zij volgens geprogrammeerde instructies werken, dan geloof ik er helemaal niet in. Dat soort didactiek, de voorgeprogrammeerde instructie, die meent dat daarmee elke talentloze kan onderwijzen, verwerp ik wegens de afwezigheid van bezieling en aanleg van de persoon.
Ik heb gemerkt dat 'kunnen uitleggen' een gave is die lang niet iedereen bezit. De aanwezigheid van deze gave maakt iemand tot leraar.
In verschillende werksituaties heb ik te maken gehad met mensen die, bekwaam in hun vak, niet konden uitleggen wat je moest doen. Het waren witte raven die dit wel konden, en die het benodigde geduld daarvoor bezaten. Dat soort witte raven is om te beginnen geschikt voor het onderwijs.
De rest moet komen van een gedegen beheersing van de leerstof door die leerkracht.
Hinke,
Ik interpreteer de vraag als volgt: wat is goede, wat is minder goede didactiek? Het handhaven van orde in de groep en andere onderwerpen die je noemt zijn zeker relevant, maar laat ik het houden bij de leerstof, vakdidactiek dus. Is er dan recent onderzoek, of voor mijn part uit de middeleeuwen, dat de kern van je vraag raakt? Voor wiskunde, heb een heel goed voorbeeld, ook al gaat het over Amerikaans onderwijs (dat is natuurlijk veel beroerder dan het onze, dus we spiegelen ons zacht).
Edward Silver (2010). Examining what teachers do when they display their best practice: Teaching mathematics for understanding. Journal of Mathematics Education at Teachers College, 1, 1-6. gratis beschikbaar pdf
Edward A. Silver, Vilma M. Mesa, Katherine A. Morris, Jon R. Star & Babette M. Benken (2009). Teaching mathematics for understanding: An analysis of lessons submitted by teachers seeking NBPTS certification. American Educational Research Journal, 46, 501-531. [geen gratis pdf beschikbaar, zie Silver (2010)] Het abstract van het tweede artikel vat goed samen, zie hier. [Kan iemand ana het pdf komen?]
Het gaat om leraren 'seeking certification of highly accomplished teaching by the National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)'. Zij moeten twee voorbeeldlessen indienen, lessen die gericht zijn op het begrijpen van wiskunde, en kunnen daarvoor hun beste lessen gebruiken. Dat zou voorbeelden van topdidactiek op moeten leveren. Nee dus, althans dat is maar in heel beperkte mate het geval. Het meeste is duf onderwijs, het gaat om routines, dus niet uitdagend. Zij vragen hun leerlingen zelden om verklaringen te produceren, of wiskundig te redeneren. Dit onderzoek levert m.i. een goede indruk van de waterscheiding tussen goede en minder goede wiskundedidactiek.
Ik weet niet of ik je goed begrijp, maar ik heb bezwaar tegen de scheiding die je lijkt aan te brengen tussen routines leren (duf onderwijs) enerzijds en goed wiskundeonderwijs (een goede wiskundedidactiek) anderzijds. Het is zeer de vraag of het veelvuldig aan leerlingen vragen iets te verklaren de juiste didactische aanpak is. Daar staat naar mijn mening tegenover dat een flinke portie inoefening, routine, herhaling, naar mijn mening vaak wel helpt. Niet alleen bij het aanbrengen en onderhouden van de vaardigheden, maar juist ook bij het wiskundig kunnen denken/redeneren. De inoefening maakt dat de begrippen bij de leerling bekend zijn en pas dan kan zinvol worden nagedacht over de betekenis van het betreffende begrip, of kan de opgedane kennis worden gebruikt bij het ontwikkelen van nieuwe gedachten.
Hier komt een duidelijk bezwaar naar voren van de invloed van didactici: topdidactiek is kennelijk tegenstrijdig met inoefening en "duf" onderwijs.
De toplessen die door docenten zijn ingediend zijn kennelijk in de ogen van de didactici erg mager (want duf). Veel treffender kan de verderfelijke invloed van bepaalde didactici niet worden omschreven, lijkt me
Duf of niet is volslagen irrelevant: het gaat er om of/in welke mate/hoe efficiënt de leerdoelen worden bereikt. Als je die criteria aanhoudt, dan zouden er wel eens hele andere uitkomsten uit kunnen komen.
Tenslotte: wat een didacticus "duf" vindt is helemaal niet hetzelfde als wat een leerling als duf ervaart. Didactici blijken bijvoorbeeld computergebruik als spannend te classificeren, maar voor leerlingen is dat meestal in het geheel niet meer het geval en omgekeerd: rijtjes sommen maken vinden veel (alle!) leerlingen in het geheel niet duf, maar juist plezierig: men ervaart dat het steeds beter gaat en is trots op wat ze kunnen.
2010,
Het is niet mijn onderscheid, wel mijn term ('duf'). Je hebt iets tegen didactici, begrijp ik. De meeste didactici zijn leraren, toch? Het onderscheid van de auteurs (Silver e.a. 2009) is tussen 'low demand' en 'high demand' (p. 509, 510):
veel eisend: taken vragen de leerlingen om:
- uitleggen, beschrijven, onderbouwen, vergelijken, beoordelen
- beslissingen nemen, keuzen maken, plannen, vragen of problemen formuleren
- creatief te zijn (bv. een bekende procedure op een nieuwe manier toe te passen)
- met meer dan een enkele vorm van weergave te werken (de ene weergave vertalen in een andere (...)
weinig eisend:
- taken vragen de leerlingen om uitsluitend routinematige toepassingen van bekende procedures
- potentieel veeleisende taken worden routinematig gemaakt door een opgelegde taakstructuur (bv. een ingewikkelde opgave onderverdelen in weinig eisende deelopgaven; of door een specifieke oplossingsmethode voor te schrijven)
- ingewikkelde aspecten van de taak hebben betrekking op niet uitdagende of niet-wiskundige zaken (bv (...) gevraagde uitleg over niet-wiskundige aspecten van een plan of een oplossing)
Dit onderscheid tussen weinig en veel eisend betreft uitersten. De auteurs (p. 509) halen dit onderscheid uit diverse disciplines, o.a. Schoenfeld. Het lijkt me onomstreden om dit als criteria te gebruiken. Het idee is natuurlijk dat veeleisend onderwijs de routines niet zal verwaarlozen, en dat weinig eisend onderwijs het risico loopt dat het veeleisende niveau nimmer in zicht komt. Mee eens?
Eenzelfde onderscheid tussen goede en minder goede didactiek van een en dezelfde tutor is recent ter sprake gekomen: in blog 7002.
Het onderscheid tussen veel eisend en weinig eisend staat volledig los van wiskunde. Maar iedere wiskundeleraar weet dat sommige toetsvragen op vakinhoudelijke gronden lastiger zijn dan andere hoewel ze volgens dit schema van Silver in hetzelfde hokje vallen. Het probleem met dit soort didactiek: het negeert de inhoud.
Mark,
Het gaat in deze draad niet om wiskunde, maar om didactiek. Dat het onderzoek van Silver e.a. lessen wiskunde betreft is bijzaak.
Natuurlijk kunnen duffe (een geuzenterm) vragen moeilijker blijken dan veeleisende. Wat bedoel je met dit argument? Dit is hetzelfde probleem als bij de taxonomie van Bloom: of een vraag een reproductievraag of een begripsvraag is, hangt er ook van af of de leerling de vraag of het gevraagde al eerder heeft gezien of niet. Vergeet niet dat het hier gaat om een onderzoek waarvan het materiaal bestaat uit voorbereide lessen: wat als veel of minder eisend wordt beoordeeld, zijn voorbereide lessen gericht op wiskundig inzicht (mathematical understanding).
De sneer naar 'dit soort didactiek': houd vast aan je goede gewoonte om inhoudelijke argumenten te geven.
Ik citeer twee voorbeelden uit het artikel uit 2009 (p. 512).
example of activities coded as high demand
example of activities coded as low demand
Ben,
Deze draad gaat over didactiek en Mark en ook ikzelf kiezen als voorbeeld de wiskunde didactiek. Dat is niet irrelevant of toevallig, maar doet ter zake: het is het onderwerp waar wij iets van weten, ook is het het onderwerp dat in het betreffende onderzoek wordt aangeduid.
Als didactiek iets beweert, aan de hand van een voorbeeld uit de wiskunde, dan mogen de wiskundigen kennelijk niet zeggen dat het hier om onzin gaat, want het onderwerp is didactiek?
"Dit soort didactiek" is dan plotseling een sneer, maar de impliciete bewering dat we niet vanuit onze eigen kennis zouden moeten spreken, maar genoegen moeten nemen met een veralgemeniseerd model is kennelijk wel de juiste inzet.
Even voor de duidelijkheid: uiteindelijk draait het wel degelijk om het VAK, om de wiskunde of ieder ander vak. De didactiek is een hulpmiddel. Zo liggen de verhoudingen, het is niet anders. Een voorbeeld van de kloof tussen de didactici en de vakdeskundige leraren.
2010,
Heb ik dit allemaal beweerd?
Zoals ik boven betoogde: didactiek zonder vak bestaat amper. Dat het onderzoek van Silver over wiskunde gaat is dus wel degelijk belangrijk. En dat hun onderscheid 'wiskundevrij' is, dat is ook belangrijk. Dit vooronderstelt namelijk dat er wel zoiets als didactiek onafhankelijk van inhoud bestaat en dat bestrijd ik nu juist.
In het genoemde voorbeeld gaat het om voorbeeldige lessen waarbij kinderen wiskundig denken zou moeten worden aangeleerd. Ik zeg dat wiskundig denken begint met het goed aanleren van de taal van de wiskunde. Kinderen moeten goed leren rekenen en op de automatische piloot allebraïsche expressies kunnen doorrekenen. Dat gaat in mijn ogen het beste door oefening, door "duffe" lessen. De beste les zou in mijn ogen heel goed een duffe les kunnen zijn. Dat heeft als bijkomend voordeel dat de docent zich niet drie keer in de rondte moet werken om iedere keer weer nieuwe inspirerende leuke lessen te bedenken.
In jouw bericht hierover worden duf en slecht samengenomen en worden leuk en goed samengenomen. Dat vind ik verkeerd.
Dat heb ik in mijn eigen onderwijs ervaren, maar ook van anderen gehoord en zelfs door grote meesters op TV horen zeggen. De briljante pianist die eindeloos etudes oefent, een redelijk duffe activiteit in vergelijking met allerlei andere spannende leervormen, doet dat niet voor niets, maar omdat hij weet dat dat de beste voorbereiding is. Van Hooidonk ging na elke training een uurtje vrije trappen oefenen, uiterst saai in vergelijking met positiespel of wedstrijdje doen., maar o zo effectief en o zo verslavend zelfs.
Zouden de lessen "etudes"en de lessen "vrije trappen" hoog scoren bij de genoemde didactici? Vast niet.
Overigens ben ik het zeer met Mark79 eens dat het genoemde onderscheid tussen veel eisend en weinig eisend de inhoud negeert en daarmee slecht toepasbaar is in bv de wiskunde.
In een andere situatie ben ik nogal eens in discussie gegaan met onderwijskundigen en didactici die het leerproces meenden te moeten abstraheren tot: informatie verzamelen, informatie verwerken en (re)produceren en toepassen. In elk stappenplan werd de student eerst geacht informatie te verzamelen. In een wiskundecontext in veel gevallen eenvoudigweg gelul. Om breuken op te kunnen tellen hoeft niet eerst informatie verzameld te worden Dergelijke veralgemeniseerde beschrijvingen van leren zijn maar heel beperkt bruikbaar, maar vormen toch een (impliciete) vooronderstelling van hoe onderwijs er uit zou moeten zien.
Ik heb overigens niets tegen didactici, ik twijfel alleen zeer aan de juistheid van veel van hun beweringen. Maar zoals ik eerder heb gezegd: les in didactiek als onderdeel van het voorbereiden op het leraarschap is, onder zekere voorwaarden, zeer nuttig.
2010,
Over al die onderwerpen die je noemt gaat het het betreffende onderzoek niet. Wat je hier aan het doen bent, is het bewijs leveren voor een niet gesteld probleem. Je zou dat van je studenten niet accepteren, want het betekent dat ze geen raad weten met het bewijsprobleem dat je ze hebt voorgelegd. Het is jammer dat je niet ingaat op het onderscheid tussen goede en minder goede didactiek, zoals dat bijvoorbeeld in het aangehaalde onderzoek aan de orde is. Of vind je dat het niet mogelijk is om goede van minder goede didactiek te onderscheiden?
Het is nogal flauw om didactici in de hoek te zetten. Als ik het eens zo zou zeggen: 'ik twijfel zeer aan de juistheid van veel van jouw beweringen', zou dat een prettig/beleefd/adequaat/vruchtbaar soort bijdrage aan een dialoog zijn?
Erasmus was een briljant didacticus. Johan Cele. George Polya. Richard Feynman, heb ik me laten vertellen. Allen zijn leraar geweest.
Silver gaat over wat goede en slechte lessen zijn. 2010 zegt dat hij het niet eens is met hun criteria voor goed en slecht (en ik ben het met hem eens). Hoezo heeft 2010 het dan over een niet gesteld probleem???
Mark, 2010,
Onze discussie ontspoort. Dat kan in een klassikale discussie ook gebeuren. Wat gaat hier verkeerd, in 'didactisch' opzicht? Wat zou een tutor/begeleider kunnen doen?
Wat moeten we ons voorstellen bij 'weinig eisend wiskundeonderwijs in de VS'? Het antwoord op die vraag raakt direct aan de vraag wat de rol van didactiek is, en wat onderwijs in wiskunde is (zou moeten zijn). Het 2009 artikel van Silver e.a. beschrijft dat aldus (p. 502, , en dat heeft niet met al dan niet 'back to basics' te maken, maar waarschijnlijk wel met de teleurstellende prestaties van Amerika in internationale vergelijkingen):
Het lesmateriaal ingediend door de top-leraren in het onderzoek, bevat nauwelijks high-level materiaal: de helft van deze leraren heeft niets dat als high-level is beoordeeld, voor de overigen is het vaak het geval dat er een heel royaal criterium voor 'high-level' is gebruikt: als er ook maar een snipper is, is het high-level.
Deze Amerikaanse situatie lijkt me evident een didactisch tekort vertonen. Heb ik dat mis?
Heb je het mis: ja en nee.
Ja, het Amerikaans wiskundeonderwijs is niet fantastisch en kan zeker beter.
Nee, de oplossingen van Silver zullen die situatie niet verbeteren, eerder verder verslechteren.
Silver zou waarschijnlijk onze CITO toets en Wiskunde A als 'high level' betitelen. Want deze bevatten: asking for explanations, using physical models, or calling for connections to real-world situations. Maar ook jij weet dat de CITO toets en Wiskunde A niet van hoog niveau zijn.
De criteria van Silver zijn gewoon niet geschikt om 'hoog niveau wiskunde' te onderscheiden.
De post over weinig resp. veeleisende didactiek wiskunde leidde tot tegenwerpingen dat dit onderscheid niet met wiskunde van doen heeft, en dat je wiskundeonderwijs bij voorkeur door wiskundigen moet laten beoordelen. Het volgende goed leesbare artikel maakt duidelijk wat de didactische praktijk met wiskunde heeft te maken, en dit onderzoek is gedaan door de wiskundige Schoenfeld, die bovendien analyseert wat het 'wiskundig tekort' is in de lessituaties die zeer uitvoerig zijn geobserveerd. Wie het onderzoek van Silver (ws ook wiskundige) heeft gelezen, is al voorbereid.
Alan H. Schoenfeld (1988). When good teaching leads to bad results: The disaster of 'well taught' mathematics courses. Educational Psychologist, 23 gratis op te halen pdf
De titel geeft aan dat hier iets bijzonders aan de hand is: in bepaald opzicht gaat het om didacisch uitstekend verzorgde lessen wiskunde. Schoenfeld merkt op dat een niet-wiskundige didacticus het allemaal mogelijk prachtig vindt. Toch is er in deze lessen geen sprake van wiskunde. Hij demonstreet dat uitvoerig.
Wat Schoenfeld signaleert – ontspoord wiskundeonderwijs – lijkt op het eerste gezicht wonderlijk, maar ik zie er een probleem in terug dat ik bij het ontwerpen van toetsvragen ook vaak tegenkom: allerlei randvoorwaarden in het onderwijs, plus de kracht van tradities, en reken er voor mijn part ook de inbreng van onderwijsonderzoekers van buiten het eigen vakgebied bij, kunnen ertoe leiden dat bijvoorbeeld wiskundeonderwijs en wiskundetoetsen niet meer gaan over wiskunde: over wat het is om wiskunde te doen, te leren, te leren begrijpen.
De hier besproken Amerikaanse wiskundelessen hebben natuurlijk weinig te maken met hoe wiskunde in Nederland wordt gegeven. De extreme Amerikaanse situatie legt wel helder de didactische spanning goed bloot, daar valt iets van op te steken.
Didactiek is geen eigen vak met een eigen vakinhoud.
Didactieklessen zijn lessen waarin je aankomende leerkrachten helpt om een manier van lesgeven te vinden die past bij hun eigen persoon en bij het vak dat ze geven.
Didactiekonderwijs is onderwijs in vallen en opstaan.
Algemeenheden over didactiek zijn zo algemeen dat iedereen het kan bedenken:
- zorg dat je zelf goed bent in het vak
- denk goed na over een logische opbouw (of kies een goede methode) van je onderwijs
- maak (zeker in het begin) een plan voor elke les
- wissel werkvormen in een les af (luisteren, kijken, doen, overleggen, oplossen, oefenen, uit het hoofd leren)
- maak toetsvragen die zo eenduidig mogelijk zijn en gebruik de toetsresultaten zowel als feedback naar de leeractiviteiten van de leerling als ook als evaluatie voor je eigen onderwijs
Klopt dit? Zo ja, dan is het kortste didactiekboek aller tijden hierboven geschreven.
Hinke,
Dit is te kort om waar te zijn. Bijvoorbeeld: zo zorgt iedere leraar voor een eigen didactiek, met als gevolg dat leerlingen daar horendol van worden. Er moet in goede didactiek dus 'iets' van continuïteit over heel erg lange perioden aanwezig zijn. Wat zou dat 'iets' kunnen zijn? Deanna Kuhn heeft voorgesteld dat dat een onderzoekende houding zou kunnen zijn, zelf onderzoeken, natuurlijk ook samen met anderen, en goed begeleid. Ongeveer het tegenovergestelde van wat Schoenfeld aantrof in de wiskundeklassen die hij uitgebried kon observeren. Dit wordt dus een overstap naar het terrein van onderwijsfilosofie: waartoe zijn wij op aarde, waartoe dient onderwijs? Zoiets als: leren om autonoom te functioneren in onze complexe samenleving?
Wat is er mis met iedere leraar zijn eigen didactiek? Naar mijn ervaring kunnen leerlingen daar heel goed mee omgaan.
Diversiteit is prachtig, maar daar zijn wel grenzen aan.
De vraag is natuurlijk, als de individuele leraar een eigen variant van didactiek ontwikkelt, wat is dan de onderliggende basis. Is er zo'n basis?
Het gaat ook niet alleen om verschillen tussen wiskundeleraren, maar om verschillen tussen de leraren waar de leerling dit studiejaar mee te maken heeft, en niet alleen dit studiejaar, maar eigenlijk in de hele onderwijsloopbaan.
Neem het onderwerp: beoordelen, toetsen, examineren. De opvattingen daarover zijn vaak sterk, wisselend van leraar tot leraar, en zeker van van leraren tot wat er in beschikbare standaarden is afgesproken. Allemaal spannend, en aanleiding tot discussie en debat, maar ook tot strijd en beroepszaken.
Recent heeft Hans Goosen een historisch overzichtje geschreven van het examenprogramma literatuur/Nederlands voor havo en vwo. doc hier
Een geschiedenis van strijd tussen belangengroepen over ongeveer alles wat het taalonderwijs in de bovenbouw betreft.
Natuurlijk, de leraar die het noodgedwongen dan zelf allemaal moet uitzoeken, kan niet anders dan ook die eigen didactiek ontwikkelen. Dat kan best leiden tot hier en daar briljante didactiek, die anderen dan over kunnen nemen. Zien we dat gebeuren? Is dit een ideale situatie voor het onderwijsdat de leerling mag verwachten? Heeft BON alternatieven?
Zou het kunnen dat iedere docent het beste lesgeeft als hij zijn eigen werkwijze gebruikt? (Didactiek vind ik dus een overladen begrip.) De basis is dat hij/zij zoekt naar deze werkwijze, gebaseerd op eigen vakdeskundigheid én op de objectief geformuleerde einddoelen van het onderwijs.
Toetsing vind ik echt een ander verhaal. Het ontwerpen van de afsluitende toetsen is wat mij betreft écht een vak apart. Het zou mooi zijn als ook de schooltoetsen aan hogere eisen voldoen. Als de geformuleerde onderwijsdoelen (zo) helder (mogelijk) zijn, dan kun je de toetsing daar makkelijk naast leggen.
De weg naar die onderwijsdoelen toe is per leraar, per klas en per onderwijssoort wellicht veel individueler dan het vak 'didactiek' suggereert.
Er hoeft niets mis te zijn met gedoseerde zelfwerkzaamheid, goed gestructureerd en met een concreet doel voor ogen. Datzelfde geldt voor samenwerken enz. Als er maar een objectief doel aan ten grondslag ligt, en als de werkwijze maar past bij de betrokkenen. Het verkeerde aan de didactische ideologieën is de eenzijdigheid en het opgelegde. Het 'oude' onderwijs bood meer dan genoeg ruimte voor deze moderniteiten zonder ze echter voor te schrijven.
De opgelegde didactische ideologieën baseren zich dan ook nog op volkomen onbewezen uitgangspunten. Google voor de grap maar eens op 'didactiek' en al snel kom je in een wereld van flauwekul (de 'leerstijlen' de onthoudpyramide en nog veel meer kwakzalverij) De beste methode bestaat eenvoudigweg niet en is afhankelijk van docent, leerlingen en niveau.
Overigens zou een goede onderwijsmethode (een boek!) de verschillen tussen de docenten kunnen verkleinen. Het geeft de grote lijnen aan, waarop je als leraar onvermijdelijk afwijkt, maar meestal niet te ver, vooral omdat je weet dat je leerlingen een volgend jaar een andere docent kunnen hebben.
Hinke,
Een mooie afronding.
"Leren om autonoom te functioneren in onze complexe samenleving" is een van de vele voorbeelden van pretentieuze leerdoelen waar het huidige onderwijs aan kapot is gegaan. Als wiskundedocent kan ik helemaal niks met dergelijke abstracties. De relatie die je legt met wat Schoenfeld aantrof is dan ook volkomen onterecht: er is namelijk geen enkele aanleiding te denken dat dergelijke pretentieuze doelstellingen met "onderzoek-en -puzzel wiskunde" beter bereikt zou kunnen worden dan met "oefen en word vaardig wiskunde".
Verder ben ik een enorme voorstander van dat ieder docent zijn eigen didactiek gebruikt. Dat is afwisselend voor de leerlingen en dat kan geen kwaad bij 7 lessen per dag en het garandeert dat elke docent dat doet waar hij het beste mee overweg kan.
Natuurlijk is dat allemaal niet absoluut, maar doe je dat als docent met verstand van zaken en in onderling en informeel overleg, maar je hebt er in ieder geval geen stuurgroep voor nodig die gaat formuleren dat het leerdoel van je wiskundeles nu plotseling iets is als autonoom kunnen functioneren in een complexe samenleving.
Wat een absurde pretenties, dat soort vage algemene 'doelen' omtrent iemands' houding in een samenleving.
Daar kan men als leerkracht helemaal niets niets mee.
Sterker: ik wil mijn pupillen zo'n houding niet eens voorschrijven. Het is je reinste hoogmoed als wij menen toekomstige politiek correcte burgers te kunnen 'kweken'.
Laten we gewoon zorgen voor goede oefenstof voor taal, lezen, rekenen en andere feitelijkheden.
2010,
Opvallend, dat je als wiskundedocent een kat geeft richting puzzelwiskunde. Laat ik nou denken dat de schoolwiskunde juist door die puzzelwiskunde sterk is beïnvloed. Dikke kans dat de oudst bekende wiskundeopgave een puzzel is.
Autonomie eerder op het forum: http://beteronderwijsnederland.net/node/6486#comment-52384
Is autonomie pretentieus, als richtinggevend voor wat we met ons onderwijs willen? Gaat het voor jou om het opleveren van gewilleige werknemers, dan? Ik vermoed van niet, maar wat is dan jouw onderwijsfilosofie: laissez-faire? Totdat een of andere groep de macht grijpt? Of gaat de professionele autonome [sic] docent alle problemen oplossen? En waar haalt die dan haar professionaliteit vandaan, uit de eigen tenen?
Ben,
Ik wil helemaal geen hoger doelen bijbrengen. Dat is nu precies mijn punt. Ik wil wiskunde bijbrengen en realiseer me dat dat moeilijk genoeg is.
In het bouwwerk "mens" dat een leerling is/zal zijn, is dat mijn aandeel en ik pretendeer me niet bezig te houden met hogere doelen.
Daarvoor zijn vele redenen: op de eerste plaats is gebleken dat die hogere doelen er de laatste 15 jaar voor hebben gezorgd dat mijn wiskundedoelen volledig aan de kant geschoven zijn.
Op de tweede plaats zijn hogere doelen nooit waardevrij, wat de ene een goed doel vindt vindt de andere juist niet goed. Je krijgt dan bijvoorbeeld christelijke wiskunde, socialistische wiskunde, post moderne wiskunde, creatieve wiskunde, werknemers wiskunde, ondernemende wiskunde, allochtone wiskunde, duurzame wiskunde. Allemaal waardevol of juist niet: dat is niet aan mij. Maar allemaal gaat het ten koste van de wiskundige wiskunde.
Ten derde zijn genoemde doelen niet meetbaar of toetsbaar.
Ten vierde is het volslagen onduidelijk op welke manier mijn wiskundelessen kunnen bijdragen aan die hogere doelen: word je creatief van creatieve wiskunde of word je juist creatief van degelijke en strengte wiskunde? Word je autonoom als de leerling niet meer hoeft te letten op de juiste (wiskunde) grammatica of levert juist de gestrengheid en discipline autonome en vrije mensen op.
Hiermee zeg ik niet dat ik als leraar geen rol zou spelen in de niet-wiskundige opvoeding van leerlingen/studenten. Ik doe dat door wie ik ben, door mijn plezier in het omgaan met leerlingen, door mijn plezier in mijn vak en door als volwassene een van de rolmodellen te zijn. Maar ik ga mijn overtuigingen niet aan leerlingen opdringen ik ga er zeker geen formele doelen aan koppelen.
2010
Dit is een helder standpunt. Ik kan er ook een heel eind in meegaan.
Ik geloof niet dat 'hogere doelen' het onderwijs de laatste decennia hebben geteisterd, maar ik geef toe dat de 'hogere doelen van de dag', zoals het nieuwe leren, hoge dagkoersen hebben gekregen.
Is zo'n algemeen doel als 'op weg naar een autonome plek in de samenleving' waardevrij? Zeker niet. Het is dus een lastige discussie. Vandaar mijn verwijzing naar onderwijsfilosofie, zoals van Winch, en niet naar guru's of partijideologieën. Het gaat hier meer om de onderwijscultuur, dan om concrete programma's die op diverse niveaus, van de leraar tot aan het kabinet, gestalte zouden kunnen krijgen. Zeg maar zoiets als richtinggevend bij allerlei overige ontwikkelingen in het onderwijsveld.
Of zo'n algemeen doel resultaten op kan leveren die meetbaar zijn? Je kunt het huidige onderwijs nemen als kristallisatie van het recente en het niet zo recente denken over onderwijs, dus als operationalisatie van de algemene doelen die de samenleving met het onderwijs heeft. Dan is de vraag of het onderwijs presteert naar die algemene verwachtingen. Ik dacht daar daar nu juist ongelooflijk veel onderzoek op is gedaan, en nog steeds wordt gedaan, vaak door sociologen zoals James Coleman in de VS (biedt het onderwijs eerlijke kansen?). Dat het lastig onderzoek is, en dat er vervolgens strijd ontstaat over wat de uitkomsten dan precies betekenen, dat is allemaal waar. Maar ook dat onderzoek wordt natuurlijk niet waardenvrij gedaan.
Ik ben blij dat mn argumentatie nu duidelijk(er) is. Het komt neer op het verschil van mening dat we vaker hebben. Ook in deze laatste bijdrage komt dat in mijn ogen duidelijk naar voren, wellicht omdat ik er sterk op gericht ben.
Ik kijk vanuit de onderkant, vanuit de praktijk naar mijn beroep, jij beschouwt het vanuit een generieker perspectief. Ik heb een taak te volbrengen: studenten wiskunde leren. Als er vanuit de generieke wereld geen valide en terzake argumenten komen om leerdoelen te veranderen en als er niet duidelijk is op welke wijze, met welke veranderingen, ik aan die democratisch aangepaste leerdoelen tegemoet kan komen, dan zijn die discussies voor mij als burger wellicht interessant, maar niet als docent. Dan blijf ik (of beter, herpak ik) de oorspronkelijke onderwijsdoelen en ga ik er op mijn manier (didactiek) mee om. Dat is de enig mogelijke houding om nog te kunnen functioneren: je zegt het zelf, die onderzoeken en de uitkomsten zullen nog lang ter discussie staan en kunnen dus geen richting geven aan mijn doelen. Het is als de arts die besluit een gebroken been te spalken en niet wacht op de resultaten van een generieke discussie over mobiliteit en de sociale gevolgen daarvan.
Daar komt een belangrijk aspect bij: de eer die ik in mijn beroep en in mijn persoon stel. Sinds een jaar of 20 hebben anderen, managers, onderwijskundigen, goeroe's, IT jongens (waar ik er zelf eentje van was), kwaliteitsbeambten, studenten en weet ik niet allemaal wie, meer en meer invloed op de manier waarop ik mijn beroep uitoefen. Allemaal vanuit hun eigen perspectief en allemaal zonder de kennis van mijn beroep die ik zelf wel heb. Als naar buiten gerichte en voor nieuwe ideeën openstaande docent heb ik dat vaak verwelkomd, ook en vooral vanuit de gedachte dat veel van die anderen wellicht zinvolle dingen wisten en vanuit het onderwijs idee dat een mens nooit te oud is om te leren: als je als leraar al niet zou willen leren, wat kun je je studenten dan nog verwijten als zij niet voor jouw kennis openstaan, toch?
Een jaar of 10 geleden werd mij echter volslagen duidelijk dat het overgrote deel van al die nieuwe inzichten alleen maar negatieve effecten hadden en dat mijn vak en mijn beroep me waren afgenomen. Wiskunde was geen wiskunde meer en de leraar was coach geworden. Maar studenten waren minder zelfstandig dan ooit en konden geen zin meer foutloos op papier krijgen en geen sommetje meer oplossen. Ik heb toen besloten mijn beroep terug te pakken en de verloedering actief te vuur en te zwaard te gaan bestrijden. In mn eentje lukte dat niet, maar dankzij BON is er enige kentering zichtbaar. Vandaar dat ik op dit forum en elders blijf vechten voor mijn vak, mijn beroep en mijn eer en naar mijn vaste overtuiging, voor fatsoenlijk onderwijs. Vandaar mijn allergie tegen onduidelijke verheven doelen die ik als leraar voor anderen (Wie? Op grond van welke legitimatie?) zou moeten uitvoeren en die MIJN doelen in de weg staan.
2010
Onze gebrekkige communicatie is ook een talig probleem. Als ik aankaart dat het algemene doel van onderwijs is om leerlingen toe te rusten op autonoom functioneren in onze complexe samenleving, dan klinkt dat inderdaad wel een beetje als de ver-van-mijn-bed show. Maar dan helpt Hinke Douma ons uit de droom (hier beneden): zij heeft MBO-leerlingen die geen behoorlijke zin op papier kunnen krijgen. Dat betekent maar één ding, in termen van het zo verheven doel van autonomie: het is verpletterend duidelijk dat het onderwijs hier gefaald heeft om dit doel waar te maken, voor deze leerlingen.
Voordat deze leerlingen zich melden bij Hinke, hebben ze al heel veel leraren gehad, laten we zeggen zo'n 10.000 uur. Dat is een hoeveelheid tijd die ongeveer nodig is om expert te worden (schaken, wiskunde, whatever). En deze schatten zijn functioneel analfabeet. Wat gaat hier fout in het onderwijs van al die leraren?
Ik denk dat wat er met dat onderwijs mis is gegaan voor een deel ligt aan het stellen van verheven doelen en het daarmee volledig aan de kant zetten van concrete doelen en werkwijzen. Ik noem een paar aspecten.
1. Het kind staat centraal, het kind moet zich ontwikkelen op basis van zijn eigen mogelijkheden, op zijn eigen manier en met zijn eigen snelheid. Dat garandeert een richtingsloze opzet van het leertraject en een volkomen loslaten van geaccepteerde normen. Makkelijk voor Mickey en Achmed, nog makkelijke voor de juf en de bestuurders van de school. Niemand wordt afgerekend en het klinkt allemaal lief en leuk.
2. Gelijke kansen voor kinderen uit achterstandssituaties.
Vaak wordt dit omgevormd tot gelijke uitkomsten en wordt er bij bv allochtone kinderen niet genoeg op fouten gelet. Gevolg is dat ze onvoldoende worden gecorrigeerd en bij de cito of al eerder buiten boord vallen. Ik heb in mijn tijd als docent op een pabo meegemaakt dat mijn leidinggevende daar een aantal Surinaamse deeltijd studenten met allemacht door de opleiding wilde slepen omdat er anders teveel allochtonen zouden afhaken.
Overigens ben ik daar lang geleden ook zelf schuldig aan geweest: ik heb bij vluchtelingen die onvoldoende NL spraken dingen goed gerekend die ik bij Nederlandse studenten fout rekende (ach ze kunnen er niets aan doen dat ze niet kunnen formuleren wat ik als antwoord verwacht, waarschijnlijk bedoelen ze et wel ongeveer goed of zo)
3. De doelstelling van de zelfsturende en zelfstandige leerling.
Deze waanzin is voor allochtone kinderen dodelijk geweest, maar is ook voor NL kinderen bijzonder slecht.
4. Het zelf uitzoeken van (bv) de beste rekenmanier.
5. Het gaat niet on de d-s en t-s, om de punten en de komma's, als je elkaar maar begrijpt. Niet steeds Achmed stigmatiseren als hij "de meisje" zegt.
Opnieuw een verheven doelstelling. Natuurlijk gaat het om communicatie, maar hier werd (en wordt nog steeds) heel expliciet aangegeven dat daarvoor kennelijk geen basiskennis noodzakelijk is.
6. Verkeerde didactische inzichten, zowel bij rekenen als taal (lees bv Kees Vernooy hierover en natuurlijk Jan van de Craats bij rekenen). Ook hier: uitermate slecht voor de gemiddelde en boven gemiddelde leerders, maar absoluut rampzalig voor zwakkere leerlingen en leerlingen die thuis minder worden ondersteund. Misdadig dat dat allemaal zonder enige legitimering is ingevoerd (vaak over de hoofden van de ervaren leraren heen)
Zo kan ik nog wel even doorgaan, want natuurlijk speelt ook mee dat de leraren in rap tempo lager werden opgeleid, dat speciaal onderwijs is afgeschaft, dat in klassen 10 of meer nationaliteiten zitten, dat de schoollokalen smerig en muf zijn, dat Nederland een absurd positief zelfbeeld had: we moesten het hebben van creatieve beroepen en daarmee werd iedereen opgeleid voor manager consultant of creatieve media professional of game ontwerper en dat hiermee discipline en basisvaardigheden irrelevant werden etc.
Kortom: veel van mijn punten zijn min of meer direct gelinkt aan wat ik loze pretenties zonder solide basis wil noemen. Pretenties waar het gaat om maatschappelijke zaken, maar ook concreter, pretenties waar het gaat om creatief en opgeleukt onderwijs. De kinderen van Hinke zouden veel beter af geweest zijn met het ouderwetse onderwijs dat ik zelf 45 jaar geleden heb gehad. Voor een deel kan ik dat weten uit eigen ervaring, mijn lagere schooltijd heb ik doorgebracht tussen kinderen van arbeiders op wat je nu een achterstandsschool zou noemen. Maar daar leerden diezelfde kinderen, mezelf incluis, wel degelijk lezen, schrijven en rekenen en daarmee werd de weg geopend tot autonoom functioneren in deze complexe maatschappij.
2010,
Natuurlijk, allemaal waar. Maar alle onderwijsellende telkens meeslepen bij discussie over duidelijke onderwerpen en problemen, dat helpt niet echt. Roepen dat er veel loze pretenties zonder solide basis zijn: fijn, vooral doen wanneer dat oplucht. Maar daarna wel even nuchter zaken doen, niet de oplossing van een halve eeuw geleden presenteren voor de problemen van vandaag.
Mijn uitgangspunt is dat vrijwel alle kennis al lang en breed beschikbaar is, kennis die nodig is om goed onderwijs te organiseren. De kunst is om die kennis goed te gebruiken. En dus allereerst om die kennis te vinden. Dat is mijn uitdaging. Daar horen miskleunen bij, daar heb ik geen probleem mee.
Pagina's